Baremación y validación de un índice de madurez narrativa.

Construir, baremar y validar un índice de desarrollo narrativo (IDN) para la población castellanoparlante entre 8 y 14 años de edad. Analizar la influencia de las variables que representan aspectos sustantivos de la expresión escrita. 699 sujetos de ambos sexos, con edades comprendidas entre los 8 y los 14 años, pertenecientes a centros rurales y urbanos de Enseñanza Primaria y Secundaria de Huelva, Madrid, Murcia y Valladolid. Se lleva a cabo una prueba de velocidad de escritura mecánica y se pasa a los alumnos una lámina con una historieta gráfica que sirve de base para realizar la redacción. Se utilizan 39 variables agrupadas en ocho bloques: personales (edad, sexo, zona geográfica y medio), evaluación global (en cuanto a originalidad, corrección y cohesión), abundancia expresiva, partes de la oración, aspectos léxico-semánticos, estructura oracional, aspectos de la proposición y errores. Se realiza un análisis de conglomerados, con el fin de comprobar qué relación guardan las variables entre sí. Para construir el índice provisional que permita hallar el grado de ejecución de un sujeto en la redacción en relación con el nivel medio correspondiente a su edad, parte de la muestra se divide en dos submuestras: un grupo normativo y un grupo de validación, entendida como replicabilidad. Una vez demostrado el valor predictivo del índice provisional, se recalcula el definitivo con toda la muestra. T de Student. En el análisis de conglomerados se estudian los agrupamientos en torno a la edad. Aparece, así, un gran conglomerado (desarrollo narrativo) que se compone de otros tres: complejidad sintáctica, errores y riqueza de vocabulario. A partir de las variables que explican más varianza de la edad, se seleccionan las siguientes para formar el IDN provisional: variedad subordinativa, errores ortográficos, novedad léxica, determinantes y adyacentes, y longitud de la oración. La finalidad del índice es expresar mediante un solo número la edad narrativa de los sujetos. Las edades narrativas obtenidas presentan distribuciones por edades con propiedades estadísticas deseables para un instrumento de medida, en cuanto a media, varianza, rango, simetría y ajuste a la normalidad. El IDN clasifica al 72 por ciento de los sujetos en su propia edad. Respecto a la evaluación de la originalidad, corrección y cohesión, en los grupos de menor edad la corrección es el aspecto que más correlaciona con la edad narrativa y en los grupos de mayor edad, la originalidad. El IDN posee las propiedades básicas para un instrumento de medida: objetividad, replicabilidad a otros grupos, capacidad discriminativa y convergencia razonable con criterios externos de evaluación global. Para facilitar el futuro uso del IDN se han elaborado baremos por edades en escala de percentiles y una guía para su aplicación.

Construcción y validación de un modelo de evaluación de la formación permanente del profesorado, fundado en el conocimiento, la colaboración y la reflexión.

Proporcionar un modelo de evaluación aplicable a las modalidades de formación permanente del profesorado. 460 profesores-as de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria de centros concertados de la provincia de Granada. Miembros del proyecto 'Visita al museo' del Colegio Dulce Nombre de María-Escolapios de Granada. Se elabora y aplica un cuestionario validado según la técnica Delfos, al que se calcula, para la consistencia interna, la theta de Carmines. Se realiza un análisis descriptivo, factorial, cluster de variables y cluster de sujetos de los datos obtenidos, empleando el programa BMDB. El modelo formativo se valida aplicándolo al proyecto 'Visita al museo' y, para la obtención de datos, se realizan entrevistas colectivas a los miembros del proyecto, observación participante y grabación en audio y vídeo de las sesiones. Los datos cualitativos se analizan empleando el programa AQUAD FIVE. Cuestionario de indicadores para la evaluación de la formación permanente del profesorado. Técnica Delfos, Theta de Carmines. A través del análisis factorial se obtienen siete conglomerados en los que se agrupan los indicadores que establecen las líneas esenciales para la construcción y aplicación de un modelo formativo. Se destaca la importancia que el profesorado otorga al diseño del programa formativo, concretamente a las características del programa, los participantes, el contexto y el entorno. Se detectan cuatro grupos de sujetos que deben recibir atención diferenciada en su desarrollo profesional: ponentes, coordinadores, participantes en cursos formativos y componentes de grupos de trabajo. Se afirma que la estructura del modelo de evaluación puede llevarse a cabo estableciendo criterios de autoevaluación basados en la reflexión colaborativa, la descripción de formas de acción encaminadas a la evaluación por colegas y procedimientos colectivos de análisis de datos para la emisión de juicios.

Desarrollo y validación de un sistema de enseñanza abierta y a distancia en citopatología.

Los objetivos planteados son: 1. Desarrollar un sistema de enseñanza abierta y a distancia, utilizando como recurso pedagógico un Sistema Multimedia Interactivo (SMI) y con un Plan de Formación específico. 2. Validar dicho sistema en un colectivo de personas integrado por profesores de FP de la familia profesional Sanitaria, alumnos de Ciclo Formativo de grado superior de Anatomía Patológica y Citología y personal técnico en Anatomía Patológica. Las hipótesis son: 1. Aún habiendo programas académicos encargados de la formación en Citopatología de Anatomopatólogos y Citotécnicos, existen necesidades de formación referidas especialmente a personal técnico. 2. La introducción de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación puede contribuir al proceso de formación de dicho personal, tanto de su faceta inicial como continua. 3. Mediante el desarrollo de un sistema de Enseñanza abierta y a distancia en Citopatología, utilizando como recurso pedagógico un SMI, se favorece la adquisición de conocimientos y por tanto el autoaprendizaje. Muestra de 115 personas, con diferentes conocimientos informáticos para validar el sistema de participación. Las personas pertenecen a 3 colectivos diferentes: profesores de la Enseñanza Secundaria y Profesores Técnicos de FP, de la rama sanitaria y pertenecientes a las CC.AA. de Galicia, Asturias y Cantabria; alumnos que están cursando el Ciclo formativo de grado superior de Anatomía Patológica y Citología en la Comunidad Autónoma de Asturias; y Técnicos Especialistas en Anatomía Patológica y Técnicos superiores en Anatomía Patológica y Citología, tanto de la Comunidad Autónoma de Asturias como de fuera de ella. En el proceso de investigación llevado a cabo, se consideran tres aspectos principales cronológicamente relacionados: 1. El estudio de necesidades reales de formación en el sector. 2. El diseño del plan de formación adaptado a dichas necesidades. 3. El desarrollo de un SMI integrado en el plan de formación. Para el estudio de necesidades de formación durante el período 1994-1995, se utiliza un cuestionario que fue repartido en varios centros docentes. Para la definición y desarrollo del sistema de enseñanza abierta y a distancia, se utilizan elementos de hardware y software. Para la validación del Sistema Multimedia Interactivo, se utiliza un cuestionario. Para el estudio de necesidades de formación durante el período 1996-1997, se utiliza una 'Guía para el análisis de necesidades formativas', en la que se reflejan tanto la situación actual del sector como lo previsible en el año 2000. Para el diseño del Plan de Formación y la definición de los contenidos educativos, se tienen en cuenta las especificaciones del Sistema Bethesda para la interpretación y nomenclatura de los frotis cérvicovaginales. Para la definición de la estrategia pedagógica, se propone un modelo de aprendizaje de tipo significativo mediante descubrimiento dirigido. Para la definición del método de enseñanza se pretende incrementar el aprendizaje significativo y potenciar el autoaprendizaje. El nivel de conocimientos informáticos que poseían los participantes en la validación se demostró que no era elevado, pues un 74 por ciento tenían poca o ninguna experiencia. Al 91 por ciento de los encuestados le resultó fácil, a un 8 por ciento le pareció normal y sólo a un 1 por ciento le pareció difícil. Más del 80 por ciento de los encuestados, pertenecientes a los tres colectivos, se considera bastante partidario de la implantación del S.M.I. como complemento a la enseñanza presencial más que como alternativa a la misma. Se confirma la necesidad de realizar acciones de formación continua en el campo de la Citopatología, sobre todo en el colectivo de técnicos. Se demuestra el interés en la implantación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación como sistema de enseñanza en Citopatología de personal técnico, tanto en su faceta inicial como en la continua. El S.M.I. desarrollado constituye un material educativo idóneo para realizar acciones de formación, ya que: sus contenidos son adecuados para el alumno y son coherentes con relación a los objetivos y a los contenidos educativos que establece el círculo de Citotécnico; su metodología propuesta favorece el cumplimiento de determinados objetivos y/o la adquisición de contenidos, estando las estrategias de aprendizaje adecuadas al nivel a quien va dirigido; es un material educativo motivador para el alumno y que promueve en él el interés; es un material educativo flexible y, por tanto, abierto a posibles adaptaciones y sugerencias, siendo fácil su incorporación a la programación docente; desde el punto de vista técnico no constituye un material excesivamente sofisticado para los centros de enseñanza, siendo un sistema sencillo de manejar y que resulta cómodo el trabajar con él.

Estudio de perfiles evolutivos en la lectura : validación y revisión del test individual de diagnóstico de errores en lectura (TIDEL).

Llegar al proceso evolutivo del aprendizaje de la lectura sirviéndose de un instrumento diagnóstico que permitiera realizar un análisis de errores que parecía aislar con suficiente nitidez su naturaleza evolutiva con relación a este proceso de aprendizaje. Como objetivos más específicos se pretendía: extraer de la lectura oral errores de diferente calidad y cantidad en distintas etapas del desarrollo de la lectura, sistematizar un registro de errores objetivo y contextualizar al máximo la observación de la lectura oral, acercándola a la realidad del aula. Se han tenido en cuenta dos criterios en la selección: los sujetos y las conductas. En la selección de sujetos se centró en niños con problemas de aprendizaje de la lectura. Partiendo de un total de 41612 sujetos de primer curso y 43036 de segundo curso de Educación Primaria para el curso académico 1995-96, con una ratio alumnos/unidad (aula) respectivamente de 22.12 y 21.33. Se trata de un muestreo no probabilístico del tipo 'muestras de juicio, de casos típicos' con 1102 casos. En la selección de conductas el criterio de muestreo inicial fue libre dado que utiliza como unidades de muestra de conductas, todas las ocurrencias o gama de ellas a lo largo de la grabación. En primer lugar se concretó el problema y se elaboró en reactivo, atendiendo a tres criterios contextuales, metodológicos y para el muestreo observacional. Las fases de investigación fueron tres: recogida inicial de la información, con registro de grabaciones y observación cualitativa, categorización de errores y elaboración del primer cuestionario de errores; después se hizo una aplicación piloto del cuestionario, con registro de grabaciones, análisis cuantitativo y formulación del test individual de diagnóstico de errores en lectura (TIDEL) ; y la tercera fue la aplicación del TIDEL. Después hubo un análisis de datos, mediante un análisis descriptivo, seguido de un análisis y validación teniendo en cuenta las evidencias. Sigue la fase de análisis e interpretación de resultados de los perfiles de errores. Finalmente se exponen las conclusiones. Textos de lectura, hojas de observación para registrar los resultados y datos identificativos, encuestas para diferenciar entre los textos que los sujetos conocían realmente, de los que les sonaban, discusiones en grupo para determinar la categorización de los errores. El instrumento más importante fue el TIDEL (Test Individual de Diagnóstico de Errores en Lectura), que permite detectar errores en la lectura. Se recogieron diversos tipos de errores: falta de integración de las palabras, confusión de letras por la forma, deformación y cambio de elementos, doble/triple consonante e inversiones, en las reglas convencionales, reiteración-relectura-inhibición proactiva, variantes y anticipación con sentido, inmadurez en la pronunciación, y cadencia-entonación-gestos marginales, entre otros. Se infiere un proceso determinado en el desarrollo lector, en el sentido de que un descenso progresivo de los errores elementales del perfil urgente pude facilitar, en un segundo perfil atendible, las primeras tentativas de búsqueda del significado, que se hacen más patentes en el perfil aceptable, con la mayor probabilidad de aparición de los errores de 'anticipación del significado' y 'variantes con sentido'. Se produce una preponderancia de los errores elementales y otros producidos por convenciones idiomáticas. En una segunda etapa será vital la transición y salto al sentido, donde se cometen errores anticipatorios relacionados con el contenido del texto. Así pues, la evolución de la habilidad lectora escalaría dos niveles de la inteligencia que irían de la combinatoria -forma de las letras y su sonido-, al sentido (semántico). Una fase posterior de la lectura encajaría con el razonamiento.

Estrategias de aprendizaje : construcción y validación de un cuestionario-escala

El objetivo general es el diseño, construcción y validación de un cuestionario para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de alumnos-as de Educación Secundaria Obligatoria, que pretende intentar solventar las deficiencias encontradas en los cuestionarios existentes. Y las hipótesis: 1. El trabajo permitirá precisar el estado de la cuestión en lo referente al concepto, clasificaciones, implicaciones educativas, enseñanza y evaluación de las estrategias de aprendizaje. 2. La revisión crítica de los cuestionarios de evaluación de las estrategias de aprendizaje permitirá detectar las deficiencias y lagunas existentes en los mismos de cara a su corrección en un cuestionario propio. 3. El cuestionario diseñado y validado en este trabajo será un instrumento sólido y bien construido, lo que se comprobará por medio de los procedimientos oportunos. 4. A partir de la validación del instrumento, se podrán proponer recomendaciones concretas para el profesorado que le permitirán trabajar de manera adecuada las estrategias que necesiten sus alumnos-as en el proceso de aprendizaje. Para el cuestionario piloto se baso en una muestra de 437 alumnos de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), de centros públicos, concertados y privados de la provincia de Valencia, y que constituye una muestra suficientemente representativa de la población objeto de estudio, con alumnos pertenecientes a los cuatro cursos, de primero a cuarto de la ESO, y centros docentes de las tres tipologías existentes, públicos, concertados y privados. En el cuestionario CEDEA fue pasado a una muestra de 2322 alumnos-as de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Valencia (Valencia, Alicante y Castellón), de centros públicos, concertados y privados. El proceso metodológico se divide en tres. La primera de ellas se centra en el proceso inicial de diseño del cuestionario e incluye la definición de los bloques temáticos, la redacción de los ítems y su valoración por parte de jueces-expertos. La segunda parte es la de la validación estadística del cuestionario provisional denominado inicialmente IMEDEA - Instrumento de Medida, Evaluación y Diagnóstico de las Estrategias de Aprendizaje - , y que comprende fundamentalmente, el pase del mismo a los alumnos y la realización de los análisis pertinentes para determinar la validez y fiabilidad del mismo, y que dan lugar al cuestionario en su forma definitiva, denominado CEDEA - Cuestionario de Evaluación y Diagnóstico de Estrategias de Aprendizaje -.La tercer y última parte incluye nuevamente el pase del cuestionario CEDEA a la muestra de alumnado determinada y la descripción de los análisis de fiabilidad y validez, junto con los criterios a partir de los cuales interpretar los datos que se podrán obtener en una futura aplicación del cuestionario, con objeto de evaluar las estrategias de aprendizaje. La hipótesis 1 ha sido verificada ya que se ha realizado un estudio en profundidad sobre el tema que ha servido de base al diseño del cuestionario: teoría subyacente a las estrategias de aprendizaje, conceptualización, clasificaciones y métodos y técnicas de enseñanza y evaluación. De igual manera la hipótesis número 2 ya que se han analizado críticamente los cuestionarios existentes para la evaluación de las estrategias de aprendizaje, destacando aspectos positivos y especialmente carencias, deficiencias y limitaciones. También se cumple la hipótesis número 3 ya que el cuestionario diseñado CEDEA es un instrumento sólido y rigurosamente construido, que presenta índices de fiabilidad y validez muy adecuados y que elimina algunas de las deficiencias encontradas en otros cuestionarios Finalmente también la hipótesis número 4 ha sido conseguida en la medida que se aporta también una serie de recomendaciones y propuestas prácticas concretas para que el docente pueda trabajar con sus alumnos-as aquellas estrategias que crea necesario a partir de la información obtenida a través del CEDEA, aspecto éste que se considera de especial interés para la práctica educativa.

Validación y medida del constructo dependencia independencia de campo perceptivo.

Contribuir a la validación del constructo dependencia-independencia de campo. Trata, primero, la validación, tipificación y mejora con muestra española del EFT colectivo, prueba utilizada como medida del subconstructo de reestructuración cognitiva de la dimensión DIC. Segundo, pretende elaborar una nueva prueba -el TPE- de reestructuración cognitiva con contenido verbal y comprobar la especificidad o no especificidad del EFT como medida del subconstructo reestructuración cognitiva de la dimensión DIC. Para el EFT colectivo, muestra de 1282 alumnos de los 5 cursos de las Facultades de Derecho, Pedagogía, Medicina y Químicas de la Universidad Complutense de Madrid. Para el TPE, muestra de 77 alumnos (representativa, no suficiente) de primero de Pedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense. En la tipificación del EFT se definieron las siguientes variables: facultad de pertenencia, curso y sexo. Con los datos obtenidos y con un diseño ex-post-facto se determinó la influencia diferencial de las variables facultad, curso y sexo en la dependencia-independencia de campo medida a través del EFT. En este diseño actuaban como variables independientes las anteriormente citadas y como variable dependiente la puntuación en el EFT. Para la validación del TPE sólo se han tenido en cuenta las variables edad y sexo de los sujetos. Con objeto de establecer la relación entre el EFT colectivo, el TPE y otras variables cognitivas y de rendimiento se definieron las siguientes variables: inteligencia general, aptitud numérica, razonamiento, cálculo y rapidez perceptiva, razonamiento y rapidez de cálculo numérico, conocimientos previos en estadística y rendimiento en Pedagogía Experimental. El EFT colectivo cumple los requisitos psicométricos de fiabilidad, obteniendo siempre valores superiores a 80 en los diferentes índices utilizados. La dimensión medida por el EFT colectivo, reestructuración cognitiva en contextos geométricos y-o espaciales, se halla definido en su mayor parte por la subescala 'Perspective Reversible'. Las variables sexo y tipo de estudios son moduladoras del rasgo medido por el GEFT, existiendo diferencias significativas entre sexos y entre las categorías de estudios 'ciencias' y 'letras' en la ejecución de la tarea que exige este test. El TPE cumple los requisitos psicométricos de fiabilidad, obteniéndose siempre valores superiores a 86 en los distintos indices de fiabilidad. Las correlaciones entre el TPE y el EFT colectivo son muy bajas, lo cual prueba que estos 2 tests miden dimensiones diferentes. El EFT colectivo correlaciona significativamente con variables de capacidad vinculadas a contenidos perceptivo-numéricos. El TPE no correlaciona significativamente con ninguna de las variables aptitudinales ni de rendimiento incluidas en el análisis. El subconstructo de la escala DIC medido por el EFT colectivo es más un constructo aptitudinal que de estilo, ya que satura un factor general de aptitudes denominado factor analítico-numérico. El factor principal que parece definir los constructos del GEFT y el TPE es el contenido de cada uno de ellos.

Autoconcepto y adaptación : validación del Piers-Harris.

Realizar una revisión teórica de la noción de autoconcepto y términos afines (autoestima) y revisar los instrumentos desarrollados para su evaluación. Igualmente se intenta examinar empíricamente las relaciones entre los conceptos de autoestima, autoconcepto y adaptación, y validar con muestra española un instrumento de evaluación. Por último, se pretende entresacar las explicaciones que puedan relacionarse con el ámbito escolar y concretamente con el rendimiento. Estudio correlacional: aplicación de tres cuestionarios (autoestima, autoconcepto y adaptación). Variables controladas: sexo, edad y orden de aplicación de las pruebas. En total evalúan 13 factores relacionados con los constructos seleccionados. Estudio de validez y elaboración de baremos: test-retest con un intervalo de cuatro semanas y utilizando una submuestra de 165 sujetos. Rosenberg Self Esteem Scale, de Rosenberg (1973) para evaluar autoestima. Piers-Harris Children's Self Concept Scale (traducido por García Torres, 1973) para evaluar autoconcepto. Inventario de adaptación de conducta de Cruz Cordero (Tea Ediciones) para evaluar la adaptación. Estadística descriptiva. Correlaciones. Fiabilidad (consistencia interna): Kuder-Richardson. Diferencia de medias. Análisis de ítems: índices de dificultad y de homogeneidad. Análisis de la prueba Piers-Harris: encuentran una fiabilidad adecuada dentro de la muestra utilizada. En general, los hombres y los repetidores puntúan más alto en todas las pruebas. Por otro lado, se observa una relación significativa entre autoconcepto y autoestima, también hay diferencias significativas entre ambos aspectos debidos al sexo y a la edad (en este caso sólo en autoconcepto). Igualmente hay una relación entre autoconcepto y adaptación (en esta última no hay diferencias debidas al sexo y sí debidas a la edad). Los datos indican que los conceptos de adaptación, autoestima y autoconcepto no son intercambiables entre sí. Se destaca la confusión conceptual y metodológica existente en este terreno. Por otro lado, se remarca el papel crítico de la familia en la formación de estas nociones y la importante relación existente entre autoconcepto y rendimiento. El trabajo incluye las pruebas aplicadas.

Problemas escolares de los estudiantes valencianos : creación y validación de un instrumento diagnóstico adecuado.

Desarrollar y baremar un instrumento de evaluación (Test de Problemas Escolares) de los problemas personales de los alumnos originados por la situación escolar y su dinámica. Se pretende llenar el hueco de este tipo de pruebas en los procesos de evaluación escolar, contribuyendo a un diagnóstico y orientación escolares más adecuados y precoces en la detección de problemas, de modo que se favorezca la eficacia de las intervenciones. N1) 59 profesores y 462 alumnos del ciclo superior de EGB. N2) 1226 alumnos del ciclo superior de EGB. Variable controlada: nivel socio-económico. N3) 246 alumnos del ciclo superior. Variables controladas: rendimiento y curso académico. A) Diseño y análisis de los instrumentos: 1. Entrevistas a N1 para la identificación de conductas problemáticas. 2. Elaboración, de un cuestionario de problemas escolares (CPE). Aplicación a N2 y análisis factorial de los resultados. 3. Construcción del cuestionario de adaptación escolar (CAE). Análisis factorial: aplicación a N3. 4. Construcción de un test sociométrico de problemas escolares. Aplicación a N3. Análisis factorial. B) Validación de los instrumentos tomando como criterio, por un lado, rendimiento académico y por otro, variables de inteligencia, personalidad y sociométricas. Análisis de la validez predictiva tomando como criterio variables de rendimiento y sociométricas y como predictor la batería formada por el CAE y los tests de Inteligencia PMA y de Personalidad EPQ-J. ANOVA (relaciones entre el cuestionario y el test sociométrico con las demás pruebas). Análisis discriminante (capacidad predictiva del cuestionario). Obtienen 7 factores del cuestionario: desinterés general por los estudios; desentendimiento de los padres; exigencia en los estudios; conciencia de fracaso escolar; falta de interés específico por estudiar; desadaptación social próxima y rechazo del profesorado. En el test sociométrico de problemas escolares obtienen 3 factores: valoraciones positivas, valoraciones negativas y éxito social. En la validación, se observa relación entre altos niveles de desadaptación y bajo rendimiento escolar; resultados similares con el test sociométrico. Se encuentran relaciones significativas entre factores del cuestionario y del PMA (numérico y de razonamiento). Factores de personalidad: se observan relaciones significativas entre determinados factores del cuestionario y los de extroversión y, especialmente, de conducta antisocial. En todos los casos se da una direccionalidad según el grupo de rendimiento. Se presenta un cuestionario específico para evaluar la desadaptación escolar. Los análisis indican una adecuada validez y un valor predictivo alto. Fecha finalización tomada del código del documento.

Validación de una pauta para la evaluación externa de centros educativos.

revisar, mejorar y validar una pauta para la evaluación externa de centros educativos. Identificar, de entre las variables hipotéticamente implicadas en los logros de los centros, las que mejor discriminan entre los centros de alto y bajo rendimiento. 10 centros educativos de diversas provincias españolas. Se estructura en 4 grandes partes. En la primera se desarrollan los fundamentos teóricos relativos a la calidad de la educación, en cuyo contexto se evalúan los centros educativos. También pasan revista a la problemática y opciones fundamentales a tomar en consideración a la hora de plantear la metodología empleada. La segunda se centra en la validación de la pauta para la evaluación externa de centros educativos. Para ello siguen una metodología que consta de dos fases: A) La validación de contenido, donde analizan la pauta original profesionales de la educación B) La validación de criterio, donde aplican la pauta inspectores educativos. La tercera parte aporta las conclusiones y bibliografía utilizada. Y en la cuarta se recogen dos trabajos, realizados por miembros del equipo relativos a evaluaciones de centros orientadas a la detección de variables que permitan distinguir -discriminar- entre centros de alto y bajo nivel de calidad. Auditoría integral. Validez de criterio, cuadros, análisis descriptivos. 1. La pauta para la evaluación externa de centros educativos cuenta claramente con validez de contenido, y presenta suficientes evidencias de validez de criterio para diferenciar los grupos de centros altos y medios de los bajos. 2. Sin embargo, la pauta no distingue entre centros de alto y medio nivel de calidad. 3. Las variables discriminantes no son siempre las de mayor entidad pedagógica.

Evaluación neuropsicológica de niños siguiendo el análisis de Luria : construcción de una batería, tipificación y validación.

Elaborar una batería de evaluación neuropsicológica basada en el modelo de Luria y destinada a la detección de niños con problemas de aprendizaje o con lesión cerebral, de edades comprendidas entre 7 y 10 años. Obtener datos normativos y baremos. Configurar el perfil neuropsicológico de los niños y, por tanto, analizar sus déficits y capacidades en las habilidades medidas, así como caracterizar subtipos neuropsicológicos diferenciados, para orientar la intervención en los procesos en los que se muestren deficitarios. Para la tipificación; 96 niños normales de 7, 8, 9 y 10 años. Para la validación; niños normales, disléxicos y epilépticos. Para la tipificación de la batería se obtienen los datos normativos y los baremos correspondientes a cada una de las pruebas y subpruebas, para cada uno de los grupos de edad (7, 8, 9 y 10 años). Se mide la fiabilidad mediante el método de división en mitades 'par-impar'. En cuanto a los estudios de validación: -se explora la estructura factorial de la batería por el método de componentes principales y rotación Varimax. -Se estudia la validez discriminativa entre niños normales y disléxicos, entre niños normales y epilépticos y, dentro de los grupos de disléxicos y epilépticos, entre distintos subtipos neuropsicológicos, mediante la prueba T de Student y el análisis discriminante paso a paso. Para evaluar los 'procesos intelectuales' se emplean los correspondientes subtests de Wisc. Construcción de la batería Luria-DNI, escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC), pruebas de: motricidad, audición, tacto-cinestesia, visión, habla receptiva, habla expresiva, lectoescritura, aritmética, memoria. Prueba de T de Student, método de división en mitades par-impar, tablas, método componentes principales y rotación Varimax. Se ha elaborado, tipificado y validado la bateria Luria-DNI. La batería consta de 195 ítems en su versión amplia y de 147 en su versión reducida, agrupados en 19 subpruebas y 9 pruebas, mediante las que se exploran: funciones motoras, organización acústico-motora, funciones táctiles-cinestésicas, visuales, habla receptiva, habla expresiva, lectoescritura, aritmética y procesos mnésicos. Del análisis factorial resultan 4 factores, que coinciden básicamente con los hallados en otras baterías similares: logro escolar, actividad secuencial, discriminación espacial y síntesis simultánea. Se ha constatado, finalmente, la validez discriminante de algunas subpruebas de la batería, al comparar niños normales y disléxicos (en lectoescritura y aritmética), distintos subtipos de disléxicos (en audición fonémica, denominación y habla narrativa y memoria inmediata), niños normales y epilépticos (en aritmética, memoria inmediata, orientación espacial y algunos subtests del lenguaje hablado) y distintos subtipos de epilépticos (destacando que en estos niños la discalculia no aparece asociada a dificultades en lectoescritura).

Comprensión lingüística en estudiantes de EGB (9-15 años) : validación de una batería de pruebas de diagnóstico : memoria final de la investigación.

Determinar la estructura factorial de la tradicionalmente denominada comprensión verbal o, en términos más generales, de la inteligencia general cristalizada. Obtener una batería de tests basada en contenidos verbales, fiable y válida para la predicción del rendimiento académico en educación primaria y secundaria obligatoria. Hipótesis: 'La aptitud tradicionalmente conocida como comprensión verbal no es una aptitud simple, sino que es un constructo de naturaleza multidimensional, que puede descomponerse en cuatro factores que, a su vez, están muy correlacionados, mostrando además la unicidad de dicha aptitud. Los factores son los siguientes: 1. Conocimiento y manejo de vocabulario o factor semántico. 2. Conocimiento de estructuras ligüísticas. 3. Clausura verbal. 4. Razonamiento verbal o relaciones verbales'. Estudio 1: 356 estudiantes de BUP y COU de Cantabria y Granada; Estudio 2: Alumnos de cuarto, quinto, séptimo, octavo de EGB y de primero de BUP; Estudio 3; 211 alumnos de quinto, sexto, y séptimo de EGB y 183 sujetos de octavo de EGB. El estudio se estructura en tres fases sucesivas: 1. Inteligencia verbal en estudiantes de BUP y COU; se aplica una batería de tests que proviene de investigaciones previas. A través de análisis factoriales y de conglomerados se establece la estructura factorial de la comprensión verbal. Las variables utilizadas son 3 factores: lingüístico, de razonamiento y semántico. 2. Comprensión lingüística en escolares de 9 a 15 años; se construyen 64 pruebas con 2 diferentes niveles de dificultad. Se analizan los elementos de cada test en el marco de la Teoría de Respuesta al item (TRI). Las variables empleadas son: comprensión semántica, razonamiento inductivo-deductivo, lingüístico, rapidez perceptiva o de clausura. 3. Propiedades psicométricas de los tests de las baterías; la batería definitiva se compone de 28 tests en el nivel elemental y de 29 tests en el nivel medio. Analizan las pruebas por los procedimientos de la teoría clásica y de la TRI, ecuaciones de regresión y análisis factoriales. Las variables consideradas son los siguientes factores: semántico, razonamiento inductivo y deductivo, lingüístico, rapidez-clausura verbal, memoria inmediata. Correlacciones, análisis factorial no lineal, programa Noharm, índice de dificultad, varianza, índice de discriminación, coeficiente alpha, programa Reliability, respuestas de elección múltiple, programa BILOG 3.0, validez de criterio, programas correlations, correlaciones de Pearson, tablas, validez predictiva, procedimiento STEPWISE, programa SPSS-REGRESSION, programa LISREL. Los cuatro factores considerados en la hipótesis de partida, en relación con la estructura factorial de la comprensión verbal, aparecen claramente en el nivel medio, pero no en el nivel elemental, donde la estructura resultante es más compleja. Los análisis realizados permiten confirmar que la batería de pruebas elaborada es un instrumento fiable y válido para el diagnóstico de la inteligencia verbal. En resumen, los resultados apuntan que la comprensión verbal es un factor multidimensional, que puede considerarse como representativo de la aptitud general cristalizada.

Evolución y retos de la validación de la experiencia.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a análisis de las políticas de formación profesional.- Resumen tomado parcialmente de la publicación

Elaboración y validación del cuestionario 'Autoevaluación de la gestión directiva en pro de una educación creativa'.

Resumen tomado de la publicación

Validación de tres formas del Inventario de miedos escolares.

Elaboración de un Inventario de Miedos Escolares (IME) a partir de una versión inicial (Méndez, 1988) adaptado a tres grupos de edad: 3-7 años (forma I), 8-11 años (forma II) y 12-18 años (forma III). 7750 sujetos de 3 a 18 años (3580 niñas y 4170 niños) de primero de educación infantil hasta tercero de BUP de centros de Murcia y Valencia. Estudio de las propiedades psicométricas del Inventario (fiabilidad, análisis de items, validez). Elaboración de la baremación normativa y estudio descriptivo de los miedos escolares: descripción de la intensidad de los miedos, detección de los más frecuentes, estudio diferencial por sexos. Inventario de Miedos Escolares (forma I), (forma II), (forma III) por los profesores-tutores (Méndez, 1988). Hoja de valoración de los Miedos Escolares por los padres (Méndez, 1988). Inventario de Miedos (Pelechano, 1984), EPQ I (Eysenck y Eysenck, 1975), Inventario de Miedos (Sosa, Capafóns, Conesa-Peraleja, Martorell, Silva y Navarro, 1993), STAIC (Spielberger, Eduardo, Lushene, Montuori y Platzek, 1973), STAI (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970), Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad ISRA (Miguel-Tobal y Cano, 1986), Autoconcepto Forma A, AFA (Musitu, García y Gutiérrez, 1991), Inventario de Adaptación de Conducta IAC (de la Cruz y Cordero, 1981), Inventario de Creencias Irracionales ICI (Capafóns, Sosa, Conesa-Peraleja y Silva, 1993), Cuestionario de Desadaptación Escolar (Clemente, Pérez-González y García-Ros, 1990), D-48 (Anstey, 1985). Coeficiente alfa de Cronbach, análisis factorial de componentes principales y rotación Varimax, correlación de Pearson, coeficiente Spearman-Brown y de Guttman. El volumen de miedos escolares aumenta con la edad debido a la mayor exigencia académica. Hay miedos muy intensos (clínico-fóbicos) cuyo número es mayor en chicas que en chicos, entre ellos están: repetir curso, sacar malas notas y ser llevado al director. Las niñas poseen más miedos referidos al malestar físico que los niños. La fobia escolar y la ansiedad de separación son trastornos distintos, aunque, existe cierto grado de comorbilidad, esta última (ansiedad) disminuye con la edad. Futuras investigaciones habrán de poner de manifiesto la validez discriminante del IME con respecto a sujetos que presentan fobia escolar y hacer un estudio abierto con el objetivo de poder estimar otros posibles miedos escolares.

Un estudio de validación convergente para la determinación de niveles genéticos en la adquisición del concepto de número.

Se trata de encontrar los esquemas de conocimiento que el sujeto pone en marcha para construir el concepto de número natural. Es por tanto, un estudio microgenético que trata de proporcionar un modelo psicoeducativo para la enseñanza del número. El muestreo fue aleatorio estratificado (estratos: deficientes, preescolar 1 y preescolar 2); la muestra estaba formada por 124 niños adscritos a colegios públicos y privados de la Región de Murcia. Partiendo del modelo cardinal-ordinal del número la variable utilizada fue la conducta numérica en las pruebas de conservación de las cantidades, utilizadas tradicionalmente, por la Escuela de Ginebra. Para el modelo de aprendizaje, la variable utilizada fue la probabilidad de paso de un nivel a otro. Prueba de conservación de las cantidades (discretas y contínuas) de Piaget con algunas modificaciones. Modelo didáctico a partir de la determinación de las propiedades inherentes a los niveles genéticos encontrados en la investigación. Análisis factorial y análisis de Cluster para agrupar a los sujetos en función de sus respuestas (determinación de niveles genéticos). Cadenas de Markov para representar el modelo de aprendizaje. Análisis jerárquico (Escala de Guttman) para averiguar si los ítems de las pruebas corresponden a una única magnitud psicológica mesurable. Se encontraron siete niveles genéticos en la adquisición del concepto de número natural, que fueron formalizados a partir de las leyes estructurales de grupo y de las relaciones de equivalencia y orden. La determinación de una mayor variedad de niveles genéticos y su formulación permiten elaborar modelos de aprendizaje que sean respetuosos con el desarrollo espontáneo de los esquemas cognitivos del niño y que, al tiempo, permiten un desarrollo más acelerado de estos esquemas, respetando el principio de equilibración mayorante de Piaget.