La formaci��n de los profesionales para la infancia : un an��lisis de los discursos en formaci��n inicial de profesores, en tiempos de democracia en Portugal.

Monogr��fico con el t��tulo: 'Formaci��n y desarrollo profesional del profesorado'. Resumen basado en el de la publicaci��n

Controversias en torno al software libre : pr��cticas y discursos en la docencia universitaria valenciana.

Resumen basado en el de la publicaci��n

La atenci��n a la diversidad cultural en Catalu��a : exclusi��n, segregaci��n e interculturalidad.

Resumen basado en el de la publicaci��n

La construcci��n de los 'otros' en la cultura educativa : an��lisis de algunos discursos sociales y pol��ticos sobre el docente.

Resumen basado en el de la publicaci��n

Evaluaci��n del papel de la direcci��n y los equipos docentes en la elaboraci��n y desarrollo de los proyectos curriculares de centro.

Producir conocimiento acerca de c��mo intervienen las direcciones y equipos docentes en la elaboraci��n y desarrollo de los proyectos curriculares de centro, tomando como focos de atenci��n las estructuras de participaci��n, los discursos pedag��gicos utilizados, los estilos organizativos y de liderazgo asumidos para aplicar la normativa, y las estrategias de implicaci��n de los diferentes agentes en todo el proceso. 40 centros de Educaci��n Primaria y-o Secundaria Obligatoria de Andaluc��a, seleccionados por medio de un muestreo estratificado.. Se recogieron 40 proyectos curriculares de centro y se reconstruy�� su proceso de elaboraci��n. Para ello, se realizaron al menos tres entrevistas en cada centro a los equipos directivos. Se introdujeron en el ordenador, junto a estos cuarenta proyectos, las normativas curriculares, los proyectos realizados por las principales editoriales del pa��s, as�� como las transcripciones de todas las entrevistas. Adem��s, se realizaron diez estudios de caso cuyos informes han permitido realizar el informe multicasos. Se constataron y relacionaron varias fuentes de informaci��n: a) lo que se programa en los proyectos de Centro; b) lo que dice y piensa el profesorado a trav��s de entrevistas y cuestionarios; c) la normativa oficial obligatoria sobre el curr��culum; d) los proyectos realizados por las editoriales; y e) las observaciones realizadas en los estudios de caso. Tratamiento estad��stico a trav��s del programa NUDIST. Un primer conjunto de resultados hace referencia a la 'degradaci��n' que el curr��culum original de la Administraci��n sufre en sus diferentes niveles de aplicaci��n, fundamentalmente en lo que respecta a tipos de valores propuestos en los Proyectos Curriculares, y metodolog��as elegidas. Un segundo grupo de conclusiones aluden a las claras diferencias con que los Proyectos Curriculares de los centros rurales, urbanos, de tama��o grande, peque��o, con integraci��n o transversalidad, y con equipos directivos de diferentes estilos reaccionan de manera singular en el contenido y en las estrategias de elaboraci��n de los Proyectos Curriculares. Igualmente, se identifican las fuentes de las que copian los mencionados proyectos (qu�� editoriales, documentos del MEC o de la CEJA). Se constata el deficiente y tecnicista asesoramiento de los expertos en la elaboraci��n de los curr��cula a partir de la comparaci��n entre proyectos que han sido o no asesorados. Se ha comprobado que los equipos docentes utilizan el discurso curricular (Proyectos de Centro, Proyectos Curriculares, Objetivos, Finalidades, descripci��n de contexto, distribuci��n disciplinar, etc.) como un lenguaje en el que se producen relaciones de poder para mantener status profesionales o acad��micos. Se ha comprobado que los conflictos, resistencias, adaptaciones, implicaciones en los procesos de elaboraci��n de los proyectos curriculares se producen para lograr identidades de diferente intervenci��n social y acad��mica. De manera que la administraci��n, los equipos directivos y el profesorado negocian con diferentes estrategias su papel en el sistema educativo.

Discursos de etnicidad en la escuela : ��hacia una segregaci��n ��tnica entre centros escolares? : uso, despliegue y efectos de etnicidad en un contexto socioescolar del ��rea metropolitana de Barcelona.

Investigar la aparici��n, uso y despliegue de discursos que transmiten y generan etnicidad en el ��mbito concreto de la escuela y comprobar los efectos del uso social de esos discursos, dedicando especial atenci��n al hipot��tico efecto de segregaci��n ��tnica en cuanto a la distribuci��n de alumnos por centros escolares.. Muestra 1: 30 responsables, gestores y t��cnicos del sistema educativo. Muestra 2: 32 directores de centros escolares de educaci��n primaria del ��rea sur del cintur��n metropolitano barcelon��s. Muestra 3: 90 familias de la misma ��rea.. Se revisan, en primer lugar, las pol��ticas escolares mediante un an��lisis del discurso de textos jur��dicos, documentos program��ticos y entrevistas semiestructuradas con gestores del sistema educativo. En segundo lugar, se estudian las pol��ticas de gesti��n y selecci��n del alumnado de los centros escolares mediante entrevistas semiestructuradas a directores de escuelas de educaci��n infantil y primaria. Finalmente, se analizan los grupos sociales y sus estrategias de adscripci��n por medio de la escolarizaci��n de los hijos a trav��s de historias de vida escolar de una muestra de familias seleccionadas teniendo en cuenta la diversidad de grupos sociales presentes en esa misma ��rea.. Se detectan tres discursos de etnicidad operativos entre los distintos agentes estudiados: discurso de transnacionalidad, discurso de nacionalidad y discurso de alteridad. Se observa que mientras que el discurso de transnacionalidad genera, sobre todo, categor��as ��tnicas positivas (ingl��s, franc��s, alem��n) y apenas es contestado, el discurso de la nacionalidad, en su variante de la catalanidad como valor positivo, se ve contestado por el discurso de la castellanidad, de valores inversos y el discurso de la alteridad genera estigmas ��tnicos. Se comprueba que esta alteridad-estigma est�� en la base de las pol��ticas de normalizaci��n social que requieren sujetos con falta para operar, de las pr��cticas de selecci��n de ciertos centros escolares contrarios a ingresar alumnos ��tnicos y de la estrategia de desmarque de ciertos padres que se llevan a sus hijos de los centros con estigma. Estos factores junto con el recurso a la agrupaci��n como estrategia comunitaria de otras familias (que supone un discurso de alteridad como valor) explica la segregaci��n ��tnica entre centros escolares.. Se comprueba que no todos los discursos de etnicidad producen estigma social ni desprestigio y, en consecuencia no producen segregaci��n. No obstante, por efecto del uso y despliegue del discurso que s�� produce estigma, ciertos dispositivos pol��tico-pedag��gicos han recomendado un m��ximo del 15 por cien de alumnos magreb��es, gitanos y otras minor��as ��tnicas; ciertos equipos directivos han emprendido acciones para reducir la concentraci��n ��tnica en sus escuelas; y ciertas familias han elegido alejar a sus hijos de los centros con alumnos de minor��as ��tnicas. Todo ello ha contribuido a generar segregaci��n ��tnica entre centros escolares..

Actitudes ling����sticas, escuela e inmigraci��n : los escolares ante la diversidad ling����stica y cultural.

Analizar las actitudes ling����sticas hacia el catal��n y el castellano del alumnado aut��ctono y de origen inmigrante de Educaci��n Secundaria Obligatoria en Catalu��a.Teniendo en el objetivo establecido y el marco contextual y te��rico expuesto, las hip��tesis de trabajo se concretan como sigue: 1. Dada la pol��tica ling����stica del Estado y el contexto espa��ol y catal��n, las actitudes ling����sticas del alumnado de origen inmigrante son m��s positivas hacia la lengua castellana que la catalana. Por el contrario, las actitudes ling����sticas del alumnado aut��ctono son m��s positivas hacia el catal��n que hacia el castellano por ser ��sta la lengua propia de la Comunidad Aut��noma donde viven. 2. Las actitudes ling����sticas del alumnado reci��n llegado hacia la lengua catalana y castellana, var��an en funci��n del ��rea o pa��s de procedencia.3. Las actitudes ling����sticas del alumnado de origen extranjero hacia las lenguas oficiales en Catalu��a, est��n relacionadas con el modelo educativo que siguen los centros donde est��n matriculados (tradici��n en la acogida de este tipo de alumnado, tipo de programas que aplican, etc.), as�� como la tradici��n en la recepci��n de reci��n llegados en el contexto de la poblaci��n. 4. Las actitudes ling����sticas del alumnado reci��n llegado y aut��ctono hacia la lengua catalana y castellana, vienen determinadas por una serie de variables que se derivan del marco te��rico previamente definido y de la propia estructura sociocultural, ling����stica y educativa donde se encuentren inmersos. 5. El proceso de construcci��n de las actitudes ling����sticas (tanto las positivas como las negativas) debe variar en funci��n de la condici��n aut��ctono - inmigrante. Es decir, los anclajes, argumentos y significados que sustentan estas actitudes deben ser diferentes. La muestra definitiva ha quedado conformada por 681 sujetos, de los que 456 son aut��ctonos y 225 de origen inmigrante. De los primeros, 232 son chicos y 224 chicas, mientras que entre los segundos 107 son chicos y 118 chicas. Por otra parte 275 residen en la comarca de Osona y 406 en los territorios ilerdenses. En una primera fase, cuyo objetivo fundamental es analizar la dimensi��n f��ctica -externa- de las actitudes ling����sticas de los escolares se han utilizado t��cnicas de investigaci��n social cuantitativas. En concreto se utiliza un cuestionario para recoger datos por la edad de los sujetos y el n��mero elevado de ellos. La segunda fase esta centrada en el an��lisis de los discursos que sustentan esas actitudes, se utilizan t��cnicas de investigaci��n social cualitativas. Concretamente se a utilizado la entrevista en profundidad semidirigida y la entrevista en profundidad dirigida. En primer lugar, y en referencia a las actitudes hacia el catal��n y el castellano del alumnado, globalmente, se puede afirmar que hay un predominio de actitudes favorables hacia una y otra lengua. Pero el catal��n es notablemente m��s aceptado. Mientras los escolares de -Condici��n Ling����stica Familiar- catalana tienden a valorar por encima el catal��n, sucede a la inversa en el caso de los que tienen una -Condici��n Ling����stica Familiar- castellana. En este caso, las actitudes m��s favorables hacia el catal��n son las mostradas por los estudiantes de familias con una situaci��n socioprofesional m��s baja. Por lo que se refiere a las actitudes hacia el castellano, sucede exactamente lo contrario: los chicos y chicas de familias de un nivel socioprofesional m��s alto desarrollan actitudes m��s positivas hacia esta lengua que los de nivel m��s bajo. Finalmente, hay que constatar que de una manera clara las actitudes hacia el catal��n y el castellano del alumnado reci��n llegado est��n relacionadas con el respectivo conocimiento de estas lenguas. Por otra parte las entrevistas realizadas a los miembros de los equipos directivos y los EAP's nos muestran un cierto mayor grado de conciencia y sensibilidad hacia la diversidad cultural y ling����stica en los institutos de la comarca de Osona. Los resultados han permitido verificar que las variables m��s significativas son: el ��rea de Procedencia, la Condici��n Ling����stica Familiar, el Nivel Socioprofesional de las Familias y el G��nero para la totalidad de la muestra.

PISA exige cambiar los guiones.

Este art��culo forma parte de una secci��n de la revista dedicada a reflexi��n. - Incluye cuadro comparativo de las medias obtenidas por pa��s en los informes PISA de los a��os 2000, 2003 y 2006

Participa��ao social e pol��ticas de educa��ao infantil no Brasil : lugares de produ��ao e circula����o de discursos. 'Participaci��n social y pol��ticas de educaci��n en Brasil : lugares de producci��n y circulaci��n de discursos'.

El presente trabajo est�� conectado a un conjunto de estudios que buscan comprender los discursos pol��ticos, cient��fico-acad��micos y pedag��gicos por la participaci��n social en las pol��ticas de educaci��n infantil en Brasil, en el periodo comprendido entre 1970 y 2000. Se interroga la producci��n y distribuci��n discursiva en favor de la participaci��n social a partir de una mirada sobre los lugares institucionales de construcci��n y constituci��n de discursos. Se realiza una an��lisis de simultaneidad y de la dispersi��n de los enunciados, de su funcionamiento e interconexiones en formaciones discursivas comunes o en disputa por la participaci��n social, presente de forma particular, en las pol��ticas de educaci��n infantil. Del conjunto de estas consideraciones se indaga sobre la coexistencia o convergencia entre los discursos pol��ticos, epistemol��gicos y pedag��gicos a favor de la participaci��n social, producidos, institucionalizados y distribuidos por organismos internacionales y por instituciones p��blicas en el desempe��o de sus funciones de inducci��n, proposici��n y regulaci��n de las pol��ticas formuladas para educaci��n infantil, y por instituciones que sustentan el debate acad��mico-cient��fico sobre el tema en el pa��s. La investigaci��n est�� dividida en dos partes. La primera 'Pol��ticas de Educaci��n Infantil: participaci��n y regulaci��n social', analiza la aportaci��n te��rica y metodol��gica para el an��lisis de la participaci��n social. La segunda 'Artes y artima��as y la incapacidad de Leviat��n para gobernar en solitario', aborda los campos discursivos en las dimensiones transnacional, pol��tico-educacional y acad��mico cient��fico. Las pr��cticas discursivas de la participaci��n social est��n distribuidas en campos discursivos cuyo an��lisis requiere un abordaje te��rico-metodol��gico que considere la naturaleza constitutiva del discurso para fomar sujetos y objetos sociales, la naturaleza discursiva del poder, la naturaleza de las transformaciones sociales y las relaciones de producci��n del discurso. La descripci��n y la interpretaci��n de los contenidos, objetos y conceptos discursivos, se presentan en forma de episodios, peque��os fragmentos de discurso constituidos por uno o m��s enunciados que contienen una secuencia tem��tica capaz de permitir la identificaci��n de los objetos y conceptos inscritos en el discurso de las pol��ticas de educaci��n infantil, tratados como categor��as de an��lisis. A partir de la identificaci��n de los discursos por la participaci��n social en el campo discursivo de organismos internacionales, es posible inferir en los arreglos como formas de regulaci��n transnacional, evidenciado en la participaci��n de las oportunidades educativas ofertadas por el Estado y en la administraci��n social de las libertades de la infancia y de las familias. Las construcciones de internalizaci��n que emergen de las intrepretaciones ligadas a las nociones universales de educaci��n y de desarrollo individual de la personalidad no son, por tanto enteramente separables de un programa de educaci��n mundial. Se reconoce por lo tanto, que determinantes nacionales y transnacionales coexisten, se combinan y modifican.

Educaci��n, mujer y publicaciones en Euskadi (1936-1939).

Estudiar la Educaci��n en general y, en particular, la presencia, labor, funciones y formaci��n-instrucci��n de las mujeres en Euskadi desde 1936 a 1939 a trav��s del an��lisis de las publicaciones peri��dicas publicadas y difundidas en Euskal-Herr��a. Comprobar c��mo la Educaci��n se convirti�� en tema asiduo de las Publicaciones Peri��dicas republicanas en Euskadi durante la Guerra Civil. Comprobar c��mo las Publicaciones Peri��dicas republicanas en Euskadi trasmiten dos modelos de mujer, la que cumple las funciones tradicionales encomendadas a su sexo; y la mujer moderna, emancipada y reivindicadora de su estado opresor. Las Publicaciones Peri��dicas publicadas en Euskadi entre 1936 y 1939 y que se encuentran en el Archivo Hist��rico Nacional. Se han consultado todas las publicaciones; pero para el estudio y an��lisis se han obtenido muestras de cada una de las publicaciones: 55 boletines (15 de los fondos), 369 peri��dicos (12 de los fondos) y 82 revistas (100 de los fondos). Investigaci��n hist��rica que utiliza como t��cnica de an��lisis, el an��lisis de contenido: clasificaci��n de la documentaci��n existente y establecimiento de un triple objeto de estudio (Educaci��n, Mujer e Infancia), escogiendo como unidad de an��lisis, la unidad sem��ntica referida al tema (unidad de an��lisis tem��tico). En el que cada objeto de estudio presenta las siguientes categor��as tem��ticas: ��reas educativas, maestros, escuelas, m��todos, pedagog��a, educaci��n e ideolog��a, las referidas a Educaci��n; atenci��n y cuidado a la Infancia, manipulaci��n, solidaridad y juegos infantiles, los referidos a Infancia; y trabajo y formaci��n en retaguardia, labor socio-educativa, familia, sexualidad etc. referidas a Mujer. Posteriormente se interpret�� el contenido por unidades tem��ticas. Fichas de registro que recog��an informaci��n sobre los datos identificativos, tipos de prensa, descripci��n de la misma y las l��neas metodol��gicas. An��lisis de contenido para sistematizar la informaci��n a partir de unidades tem��ticas. La Educaci��n constituy�� el campo en el que se proyectaron las ilusiones y aspiraciones del verdadero sentimiento revolucionario. La Infancia fue presa f��cil del adoctrinamiento pol��tico-ideol��gico por parte de los republicanos, aunque abogaron por la no inclusi��n de la infancia en las controversias pol��ticas. Las Mujeres tambi��n fueron objeto de discursos doctrinales de los republicanos. El objetivo de estas mujeres era la paz y el cese de la guerra. Independientemente del partido pol��tico, todas ellas mostraron gran integridad. Se convirtieron en objeto y objetivo pol��tico, utiliz��ndose armas de doble filo: present��ndola como mujer moderna, emancipada, pero sin poder deshacerse de las cadenas culturales de sus funciones tradicionales.

El discurso expositivo y la evaluaci??n de la comprensi??n en el aula : una comparaci??n entre profesores expertos y principiantes

Analizar la comprensi??n del discurso expositivo del profesor. Describir las evaluaciones que formulan los profesores y, de forma m??s concreta, describir la funci??n que estas evaluaciones desempe??an en la construcci??n de comprensiones conjuntas profesor-alumno. Se presentan dos estudios. En el primer estudio participan 6 profesores de Ense??anza Secundaria. Todos ellos imparten clases en un Instituto de Secundaria de la ciudad de Salamanca y sus alumnos son estudiantes de segundo grado de Formaci??n Profesional. De los 6 profesores, dos tienen una experiencia docente superior a 8 a??os, otros dos llevan cuatro a??os impartiendo clases y los dos ??ltimos iniciaban su formaci??n docente. En el segundo estudio participan 5 profesores en per??odo de formaci??n que estaban realizando el Curso de Adaptaci??n Pedag??gica (CAP) impartido por el IUCE de la Universidad de Salamanca. En el estudio primero se trata de determinar la estructura sem??ntica del discurso de cada profesor. Para ello se analizan un total de 36 clases. A dichos discursos se aplica un sistema de categor??as en el que se aislan los episodios y los diferentes recursos empleados por los profesores para el desarrollo de cada episodio. En el estudio dos se analizan la organizaci??n del discurso de los profesores principiantes y la comprensi??n del discurso de los profesores por parte de los alumnos. Se utiliza la t??nica del an??lisis del discurso y se analizan los momentos claves que se suceden a lo largo de la explicaci??n de los docentes: la negociaci??n de lo dado, el desarrollo de lo nuevo y la evaluaci??n de la informaci??n. Igualmente se analizan los recursos ling????sticos para conseguir cada uno de estos objetivos. Se obtienen medidas relacionadas con la descripci??n formal de las evaluaciones, con los contenidos interrogados en las evaluaciones, con la distribuci??n de las evaluaciones en el discurso y con el comportamiento de los alumnos. En el segundo estudio tambi??n se analiza, por medio de un cuestionario, las creencias y atribuciones de los profesores con respecto a la comprensi??n de sus alumnos (se utilizan preguntas abiertas, adopt??ndose el formato de entrevista). Los discursos son evaluados por dos jueces, de manera independiente, y se estima el grado de acuerdo habido en la categorizaci??n (tomando como medida el coeficiente ret??rico). Se presentan datos cualitativos (muestras de los discursos de los profesores y de su interacci??n verbal con los alumnos) y cuantitativos (recuento de ideas principales, n??mero de intercambios, n??mero de preguntas, n??mero de respuestas reformuladas, n??mero de ideas evaluadas, etc.). En el estudio primero se observa que los profesores de mayor competencia reciben un mayor n??mero de preguntas de alto nivel y un n??mero escaso de preguntas de confirmaci??n. Este estudio sirve para defender la idea del papel mediador de las evaluaciones en la construcci??n del conocimiento, actuando como verdaderos instrumentos de mediaci??n en el establecimiento de comprensiones conjuntas entre profesor y alumnos. En el estudio segundo se observa que los profesores principiantes mantienen un comportamiento coherente entre lo que piensan y c??mo act??an. Sin embargo, existe escasa relaci??n entre lo que los profesores principiantes piensan respecto a la comprensi??n de sus alumnos y lo que realmente comprenden ??stos. La aportaci??n fundamental de este trabajo consiste en estudiar c??mo se desarrollan los procesos de comprensi??n dentro de las mismas aulas. Se plantea la necesidad de desarrollar programas de formaci??n en los que entrenar a los futuros profesores en el uso de estrategias discursivas.