La investigación educativa en Europa en los últimos díez años.

La investigación educativa en Europa ha tenido que afrontar un conjunto de dificultades comunes que se han combinado par impedir el desarrollo de la comprensión de los fenómenos educativos, la adopción de sus resultados y recomendaciones y su utilización en la toma de decisiones educativas. En comparación con la investigación en ciencias, tecnología, etcétera, la investigación educativa suele gozar de una alta estima. A la hora de asignar fondos no es prioritaria y raramente es considerada como un valor apreciable. Entres las críticas más frecuentes destaca el que se realice a pequeña escala, que a veces, los hallazgos sean inconsistentes entre diferentes estudios y que la relevancia y aplicación a los problemas sea marginal. Los fondos para la innovación científica están descendiendo con gran rapidez en la mayoría de los países europeos lo que implica una reducción del tamaño de los centros y la infraestructura que apoya la actividad está disminuyendo. Dada la dificultad de contar con fondos adicionales. Los investigadores educativos tienen que considerar la mejor manera de canalizar los fondos disponibles. Los investigadores del ámbito de la educación en Europa suelen trabajar individualmente o en pequeños equipos sobre un determinado tema. La interacción con otros investigadores es poco frecuente y de debate intelectual poco común. Existe una gran necesidad de oportunidades para que estos investigadores europeos se relacionen con el fin de difundir sus investigaciones.

Investigación evaluativa sobre el programa de mediación de conflictos en centros escolares.

Resumen tomado de la publicación

Propuestas formativas en medios desde los equipos de profesores.

La introducción de los medios de comunicación en la enseñanza supone un cambio de los modelos de enseñanza orientado hacia un modelo crítico, reflexivo, descentralizado, procesual, constructivo y significativo, y de evaluación continua y formativa, así como un nuevo estilo docente, organizativo y metodológico de formación compartida no sólo entre los profesores del centro sino también con los alumnos. Estas modalidades de formación en medios son: seminarios y grupos de trabajo, grupos de investigación, proyectos de innovación, colectivos y grupos como dinamizadores de la formación permanente.

Investigación y acción educativa : un modelo de integración de la teoría a la praxis.

En primer lugar, se señalan las principales causas de la separación entre la teoría y la práctica educativa a lo largo de toda la historia de la educación. Se propone un cambio de perspectiva basado en el modelo científico denominado 'evolutivo y circular' según el cual a partir de la práctica se puede elaborar la teoría de la educación, la ruptura de la jerarquización de funciones y la cooperación entre prácticos y teóricos como equipos pedagógicos integrados. A continuación, se analizan las variables que intervienen en el proceso de toma de decisiones pedagógicas según sean los distintos ámbitos de actuación. Por último, se indican las fases de tres modelos de metodología de investigación en el aula que son: los diseños para analizar, concretar y definir problemas, los diseños para la consecución de objetivos, y los diseños para mejorar experiencias realizadas.

La calidad en los equipos de aprendizaje cooperativo : algunas consideraciones para el cálculo del grado de cooperatividad

Resumen tomado de la publicación. Monográfico con el título: 'La educación ante la inclusión del alumnado con necesidades específicas de apoyo

Percepciones de los equipos directivos sobre el interés por la formación para la convergencia europea.

Resumen basado en el de la publicación

El profesorado universitario ante las propuestas de cambio : cuatro equipos docentes del Campus de Gipuzkoa ante los retos del EEES.

Monográfico con el título: Cultura e investigación en el Espacio Europeo de Educación. Resumen tomado de la publicación. Contiene anexo con el cuestionario de recogida de opinión diseñado para el estudio

Investigación operativa del papel jugado por el profesorado en la implantación del primer ciclo de Educación Primaria.

Registrar, analizar e interpretar las condiciones existentes en el profesorado para la implantación del primer ciclo de Educación Primaria. Determinar si existen diferencias significativas entre la práctica docente antes y después de la Reforma. Formulación de hipótesis de partida. 79 profesores-as, 89 padres y madres de alumnos y 7 directores-as de primer ciclo de Educación Primaria de centros públicos y privados de Valladolid capital y provincia. 7 asesores-as de formación de Educación Primaria de CPRs, 7 miembros de los equipos de orientación educativa y apoyo psicopedagógico, 3 inspectores de educación, 21 miembros de equipos de ciclo y 4 miembros de la Junta Directiva de la Federación de APAs de Valladolid (FAPAVA). Se seleccionan y describen indicadores de calidad a partir del análisis de la LOGSE y de las orientaciones pedagógicas dadas por el MEC. Se analiza el Proyecto Curricular y la secuencia para el primer ciclo de Educación Primaria. Se realizan reuniones con expertos y entrevistas a profesores y miembros de la Junta Directiva de FAPAVA. Para las visitas a las aulas se elaboran guías de observación. Se procede al análisis documental de los documentos de organización de centros, del Proyecto curricular, de las programaciones escolares y los materiales de trabajo de profesorado y alumnado. Porcentajes. Se observa que la Reforma ha producido pocos cambios en la práctica docente y el estilo metodológico del profesorado y que, en general, se cuenta con recursos humanos y materiales suficientes. El profesorado acepta los planteamientos psicopedagógicos de la Reforma y está de acuerdo con la teoría curricular, pero se constata la existencia de problemas en cómo llevarla a la práctica en el aula. Se afirma que la comunidad escolar no ha percibido con claridad el cambio educativo que suponen las propuestas curriculares de la LOGSE. La implantación de la Reforma no supone una mayor satisfacción de los docentes en su práctica profesional y éstos han variado poco su forma de trabajar. Sólo un 50 por ciento del profesorado considera suficiente la formación específica recibida, señalando que la escasa incidencia en la práctica docente se debe a la actitud pasiva de muchos profesores y la poca credibilidad de las estructuras de formación. Se deben llevar a cabo acciones de formación específica del profesorado que empieza a impartir docencia en este ciclo procedente de otras experiencias docentes diferentes. Se debe dotar a los centros de medios suficientes para incrementar la adquisición y que empleen mayor número de recursos de tipo manipulativo y experiencial. Se recomienda establecer políticas informativas claras y transparentes que aseguren que la información llega a toda la Comunidad. Es necesario definir políticas de formación del profesorado de Educación Primaria, basadas en la experiencia y prácticas docentes próximas y concretas. Se recomienda efectuar un análisis de la Educación Infantil y del primer ciclo de Educación Primaria para decidir sobre los elementos a dar continuidad, los que hay que sustituir y aquellos a introducir progresivamente.

Evaluación del papel de la dirección y los equipos docentes en la elaboración y desarrollo de los proyectos curriculares de centro.

Producir conocimiento acerca de cómo intervienen las direcciones y equipos docentes en la elaboración y desarrollo de los proyectos curriculares de centro, tomando como focos de atención las estructuras de participación, los discursos pedagógicos utilizados, los estilos organizativos y de liderazgo asumidos para aplicar la normativa, y las estrategias de implicación de los diferentes agentes en todo el proceso. 40 centros de Educación Primaria y-o Secundaria Obligatoria de Andalucía, seleccionados por medio de un muestreo estratificado.. Se recogieron 40 proyectos curriculares de centro y se reconstruyó su proceso de elaboración. Para ello, se realizaron al menos tres entrevistas en cada centro a los equipos directivos. Se introdujeron en el ordenador, junto a estos cuarenta proyectos, las normativas curriculares, los proyectos realizados por las principales editoriales del país, así como las transcripciones de todas las entrevistas. Además, se realizaron diez estudios de caso cuyos informes han permitido realizar el informe multicasos. Se constataron y relacionaron varias fuentes de información: a) lo que se programa en los proyectos de Centro; b) lo que dice y piensa el profesorado a través de entrevistas y cuestionarios; c) la normativa oficial obligatoria sobre el currículum; d) los proyectos realizados por las editoriales; y e) las observaciones realizadas en los estudios de caso. Tratamiento estadístico a través del programa NUDIST. Un primer conjunto de resultados hace referencia a la 'degradación' que el currículum original de la Administración sufre en sus diferentes niveles de aplicación, fundamentalmente en lo que respecta a tipos de valores propuestos en los Proyectos Curriculares, y metodologías elegidas. Un segundo grupo de conclusiones aluden a las claras diferencias con que los Proyectos Curriculares de los centros rurales, urbanos, de tamaño grande, pequeño, con integración o transversalidad, y con equipos directivos de diferentes estilos reaccionan de manera singular en el contenido y en las estrategias de elaboración de los Proyectos Curriculares. Igualmente, se identifican las fuentes de las que copian los mencionados proyectos (qué editoriales, documentos del MEC o de la CEJA). Se constata el deficiente y tecnicista asesoramiento de los expertos en la elaboración de los currícula a partir de la comparación entre proyectos que han sido o no asesorados. Se ha comprobado que los equipos docentes utilizan el discurso curricular (Proyectos de Centro, Proyectos Curriculares, Objetivos, Finalidades, descripción de contexto, distribución disciplinar, etc.) como un lenguaje en el que se producen relaciones de poder para mantener status profesionales o académicos. Se ha comprobado que los conflictos, resistencias, adaptaciones, implicaciones en los procesos de elaboración de los proyectos curriculares se producen para lograr identidades de diferente intervención social y académica. De manera que la administración, los equipos directivos y el profesorado negocian con diferentes estrategias su papel en el sistema educativo.

Los procesos científicos en el área de Ciencias de la Naturaleza de ESO. Un planteamiento de investigación en Ciencias Físicas.

Indagar sobre las posibilidades, limitaciones y funcionalidad de los Procesos como Contenidos Curriculares en el área de Ciencias de la Naturaleza de ESO, desde el ámbito de las Ciencias Físicas, y desde un modelo de aprendizaje comprensivo y significativo. Dos grupos: uno de 57 alumnos del primer ciclo de ESO (12-14 años), de los cuales 45 conforman el grupo control y 12 el experimental, del C.P. Asunción Rincón de Madrid; otro de 72 alumnos de segundo ciclo de ESO (60 en el grupo control y 16 en el experimental), del IES Isabel la Católica, de Madrid. Se utiliza un diseño cuasi-experimental pretest postest con grupo de control no equivalente. Se elaboran unos materiales para el área de Ciencias de la Naturaleza de ESO (Ciencias Físicas) que se aplican a los dos grupos de alumnos seleccionados. Se comparan los datos obtenidos mediante los tests en la evaluación inicial y final mediante la obtención de porcentajes. Finalmente, se realiza un análisis general de contenido sobre los datos cualitativos de las entrevistas y los informes de los alumnos. Tests de elaboración propia para medir aspectos procesuales, conceptuales y actitudinales, Test Longeot. 1. Resulta posible la estructuración de métodos de pensamiento que faciliten en el alumnado un acercamiento de carácter heurístico a la metodología de la ciencia con vistas a la resolución de problemas científicos, sin embargo, es más problemática la estructuración de métodos de pensamiento que aborden un acercamiento de carácter hipotético-deductivo que facilite la elaboración de modelos para una explicación 'científica'. 2. Los datos cuantitativos apuntan a que el aprendizaje significativo de los procedimientos apenas genera cambio conceptual, aunque éste puede detectarse en mayor grado en el análisis cualitativo. 3. La aplicación de este modelo de aprendizaje requiere de forma paralela una nueva aproximación acorde con el mismo que debería estar presente en la formación inicial y permanente del profesorado. Propuestas inmediatas: 1. La oferta de una asignatura optativa en la modalidad de Libre Configuración en la Facultad de Educación de la UCM con el título: 'Procesos científicos y Técnicas de Trabajo Experimental'. 2. La intención de incluir estos aspectos en el Curso de Cualificación Pedagógica (CCP), actualmente en estudio en la referida Facultad. 3. A nivel de postgrado se ha propuesto para el bienio 1998-2000 la asignatura de Tercer Ciclo (doctorado): 'La reestructuración del conocimiento científico desde la experiencia metodológica'. Se sugiere una organización estratégica a nivel administrativo y académico de equipos internivelares de profesores en los Departamentos de Didáctica de las Ciencias Experimentales, para la investigación conjunta y coordinada que permita una fundamentación de los desarrollos curriculares.

Procedimientos para evaluar la capacidad de expresión y comprensión de textos en el contexto de los procesos de aprendizaje y enseñanza : un ejemplo para analizar las relaciones entre equipos psicopedagógicos y profesores en las tareas de evaluación e intervención educativa.

Los objetivos son: estudiar, por un lado, la interacción de los profesores y de los psicopedagogos y, por otro, la interacción de profesores y alumnos en el trabajo con textos escritos. Se trata de construir un sistema que permita analizar esas interacciones y que, al mismo tiempo, pueda servir para enriquecerlas. La metodología es de corte observacional. En primer lugar se realiza un estudio observacional del material filmado en el que se identifican los componentes de las habilidades implicadas en el proceso de asesoramiento. Posteriormente se realiza un estudio piloto en el que se pone a prueba la capacidad de los modelos de habilidades de asesoramiento para analizar los problemas y dificultades de los psicopedagogos. Posteriormente se lleva a cabo el análisis observacional de las relaciones entre piscopedagogos y profesores y entre profesores y alumnos. Se establece un sistema de análisis desde el que se puede analizar la interacción entre psicopedagogos y profesores, y en cierta medida la de profesores y alumnos. Se identifican algunos de los problemas que inciden negativamente en la labor de los psicopedagogos en cuatro ámbitos distintos: en la creación de la relación de trabajo, en la definición conjunta y soluble de los problemas, en la búsqueda de las soluciones y en la supervisión del cambio.

¿Con qué ideas sobre la Historia se comienza el BUP?, una investigación sobre el pensamiento histórico de los adolescentes.

Analizar las concepciones de los alumnos, relativas a 'la imagen de la Historia' y 'la concepción de la Historia'. Descubrir el origen de estas concepciones y la razón de su persistencia. Extraer consecuencias didácticas para la actividad del profesor en el aula. Vincular la investigación a propuestas metodológicas que contribuyan a mejorar el trabajo docente. 744 alumnos, básicamente de primero de BUP, de centros de enseñanza pública de Valladolid. Hipótesis de partida: los alumnos poseen un pensamiento histórico dirigido por la percepción, con escasa capacidad de abstracción, abundancia de tópicos y elementos superficiales, fuertemente personalista, narrativo y no explicativo. Tienen una visión de la Historia como un saber cerrado y terminado, puramente memorístico e inútil. Su visión del pasado está llena de anacronismos desde el presente (presentismo vulgar). Una vez definido el problema, precisado el contenido de la investigación y formuladas las hipótesis, se procedió a la elaboración y aplicación de pruebas para obtener una base de datos. A lo largo de la investigación se estableció una dinámica de trabajo en la que los diferentes equipos aplicaron las pruebas, las corrigieron y analizaron sus resultados en un primer nivel; las decisiones comunes en cuanto a elaboración de criterios de corrección, análisis de los resultados, conclusiones, etc... se tomaron por el grupo al completo. De la elaboración final de la Memoria se ha encargado un reducido equipo. Cuestionarios abiertos de proyección personal, cuestionarios cerrados y de opción múltiple. Se han verificado gran parte de las hipótesis, aunque algunas aparecen matizadas y otras no se han comprobado del todo: los adolescentes disponen de teorías sobre el presente y el pasado, que no son ideas sueltas sino que aparecen insertas en esquemas o teorías de pensamiento de carácter personal, que tienen su origen fundamentalmente en el entorno sociocultural. Su imagen del pasado es descriptiva, narrativa, poco explicativa, llena de tópicos. Consideran que la Historia es un saber memorístico, cerrado y terminado, depositado en los libros de texto que dicen toda la verdad. Su pensamiento explicativo es heterogéneo. La mayoría utiliza explicaciones muy simples, pero en situaciones apropiadas y con información sobre el tema, pueden llegar a utilizar un pensamiento casual mas complejo. Cuando carecen de información, utilizan la analogía desde el presente (presentismo vulgar) trasladando al pasado elementos, valores y actitudes actuales. La investigación también ha servido para desarrollar todo un proceso de formación y reflexión sobre la práctica docente entre los profesores participantes. Clarifica algunas ideas, abre interrogantes y desencadena el afán y deseo de saber más acerca de cómo aprenden los alumnos y las dificultades que tienen para adquirir un conocimiento científico de la Historia.

La aplicación de la trigonometría a la investigación en Astronomía : un caso concreto de enseñanza de las Ciencias a través del método de investigación.

Diseñar, experimentar y evaluar un plan didáctico de apoyo a las clases teóricas de trigonometría en BUP y COU que, mediante la ejecución de proyectos de investigación y el aprovechamiento del material científico disponible, haga ver a los alumnos la utilidad práctica de los contenidos de trigonometría programados, los familiarice con el método experimental y los adiestre en el uso de material científico. La forman 25 alumnos de tercero de BUP y COU del Instituto de Bachillerato Padre Isla de León, que se han distinguido por su buen rendimiento en Matemáticas y Ciencias. Muestra estratégica no representativa. Variables independientes: realización por equipos de alumnos de 4 investigaciones sobre Astronomía (cálculo del diámetro del sol, distancia de la tierra a la luna, coordenadas geográficas del centro y período de rotación del sol) con ayuda de material del centro (telescopio, observatorio, cámara fotográfica, teodolito). Variables dependientes: destreza de los alumnos en la aplicación de conceptos fundamentales (trigonometría plana y esférica, elipses, Leyes de Kepler, refracción de la luz, óptica geométrica, astronomía de posición y funciones de aplicación a la astronomía) y en el manejo de instrumental científico, y familiarización con el método experimental (observación, análisis). Se detalla en la memoria el proceso seguido en la realización de las investigaciones, desde la inicial exposición de conceptos teóricos y la selección de condiciones idóneas para su ejecución, hasta la resolución práctica (observación y análisis) de los problemas planteados. Las cuatro investigaciones realizadas son: medición del diámetro real del sol y de la excentricidad de la órbita de la tierra; determinación de la distancia de la tierra a la luna en dos momentos diferentes; cálculo de la latitud geográfica y determinación del plano meridiano y de la latitud geográfica del Observatorio Astronómico del Centro Padre Isla; cálculo del período de rotación del sol. Sus resultados se consideran satisfactorios a tenor de su comparación con los datos del anuario del Observatorio de Madrid, las efemérides del Observatorio de San Fernando y otras fuentes de información; no obstante, se han cometido algunos errores en ciertas cuestiones, subsanables en la medida en que se disponga de mayor tiempo para realizar más observaciones. Los alumnos se han percatado del interés práctico de la trigonometría y han adquirido gran destreza en el manejo del teodolito y del telescopio. En cuanto a los profesores, son ya varios los que están en condiciones de repetir experiencias similares en próximos cursos. Los materiales de que dispone el centro también han encontrado su uso adecuado paliando su anterior infrautilización. Los investigadores confían en una reforma del Bachillerato que reduzca el número de horas de clase obligatoria semanal de los alumnos, permitiendo complementarla con actividades parecidas a esta, adaptándolas a las peculiaridades y disponibilidades de profesorado y material de cada centro.

Formación y autoformación de los equipos docentes en educación de personas adultas.

Posibilitar la relación teoría-práctica en la formación de equipos educativos en los centros de educación básica de personas adultas. Trabajar con estos equipos docentes y cooperar con ellos en favor de una planificación y sistematización de las actuaciones. Elaborar y gestionar proyectos educativos de centro que orienten y despejen alguna de las dificultades para construir proyectos curriculares adaptados a la educación de adultos. Enriquecer el conocimiento de la educación de adultos y mejorar la formación del profesorado de este ámbito. Conocer la opinión del profesorado de educación de personas adultas sobre su propia formación.. 180 alumnos del tercer ciclo de 6 centros de educación básica de adultos de la Comunidad de Madrid. 25 por ciento del total del profesorado dedicado a la educación de adultos en la misma zona.. Consta de 3 fases: diagnóstico y diseño, desarrollo e interpretación. La primera incluye la definición de objetivos, presupuestos, acuerdos metodológicos, criterios y principios básicos. Paralelamente se realiza el diagnóstico, sobre hechos, datos y teoría general sobre educación de adultos y sus centros. En la segunda se sistematiza esta información, se construyen nuevos referentes para el diagnóstico al tiempo que se realizan los 3 estudios de casos, es decir, se llevan a cabo las sesiones de investigación-planificación-formación en cada equipo educativo, en torno a la elaboración del proyecto educativo de centro. En la tercera tienen lugar los contrastes finales de los informes de casos, así como la interpretación de los datos una vez transcurrido un curso desde que finalizó la intervención.. Cuestionario al alumno, cuestionario al profesorado, revisión bibliográfica, recopilación legislativa, debates, recopilación de datos, actas.. Elaboran, además de los informes y conclusiones correspondientes a los tres estudios de casos, cinco informes parciales relativos al alumnado, el profesorado, los modelos organizativos, la legislación y la innovación en el ámbito de la educación básica de personas adultas.. 1. El profesorado de los centros de EBA tiene un cultura común que se enmarca en la tradición del profesorado de EGB. 2. En momentos de reflexión, toma de decisiones y compromisos conjuntos, se produce una tendencia a situar las dificultades fuera de las propias posibilidades. 3. En los centros con menos tradición de trabajo en equipo, el debate hace aflorar conflictos y desacuerdos. 4. El relativo menor control externo de la enseñanza de personas adultas genera mayor independencia de su profesorado respecto al uso de materiales curriculares, libros de texto, organización de espacios y tiempos. 5. Todos los equipos experimentaron un cierto cambio y adquirieron un mejor conocimiento de sus intereses y planteamientos educativos, personales y laborales. 6. No se ha asentado una práctica reflexiva en los equipos, ni tampoco que lo realizado respecto a planificación comprometa de igual modo a todos los grupos y, dentro de cada uno, a todos sus miembros..

El asesoramiento colaborativo en los equipos de orientación educativa y psicopedagógica : análisis de casos.

Conocer como se lleva a cabo el proceso de asesoramiento psicopedagógico en la práctica cotidiana. Tratar de comprender las dificultades con las que se encuentran los psicopedagogos para llevar a cabo su tarea, dificultades que al margen de situaciones concretas y del contexto en el que se mueven (centros, requerimientos administrativos...) se originan en las relaciones que establecen con los asesorados, y que no siempre son controlables. Se ha trabajado, en primer lugar, y dado que un que existe un acuerdo, más o menos explícito de lo que se entiende por asesoramiento, se ha revistado la literatura existente para tratar de identificar las actuales perspectivas de asesoramiento: características, finalidad, funciones entre otras. Dicha revisión, puso de manifiesto que, todos comparten, la necesidad de generar una relación de colaboración entre el asesor y el asesorado, que permita, a este último, generar un aprendizaje, más allá del problema que plantee, de tal modo que se le proporcione nuevas estrategias extensibles a situaciones similares o nuevas. Se ha adoptado uno de los modelos explicativos, que sin renunciar al resto, trata de analizar de forma minuciosa que ocurre en la relación entre las dos partes del proceso, es decir cómo se establece la relación, cómo se produce la identificación del problema, cómo se avanza en la búsqueda de soluciones y cómo se establece un control y supervisión del proceso seguido. La adopción de este modelo, se debe a que permite ir al fondo del proceso, a las habilidades y estrategias que ponen en juego los psicopedagogos lo que permite establecer o al menos entrever o intuir cómo mejorar esas habilidades y estrategias de cara a lograr un acercamiento entre el modelo que se plantea en la investigación educativo y la práctica asesora. La segunda parte del trabajo trata de analizar diferentes situaciones de asesoramiento. Para ello se ha utilizado un sistema de análisis que ya ha sido aplicado en otras ocasiones y estudios, y que nos ofrece un marco de referencia y fiabilidad para el objeto de este trabajo. Tomando como referencia el diseño no experimental de nuestra investigación, se ha planteado el método de análisis, delimitando el procedimiento, el sistema y las unidades empleadas así como la interpretación de estas últimas. Se trata de un análisis cualitativo de diferentes situaciones en las que se produce una relación de asesoramiento, que permite ver no sólo las dificultades con las que se encuentran los asesores para llevarlo a cabo, sino que nos ofrece una posible explicación a esa dificultad. Además, permite conocer cuando el proceso se ajusta o acerca al modelo de partida, lo que permite ver el camino para definir buenas prácticas y qué estrategias y habilidades se ponen en juego cuando esto se produce. El sistema de análisis, permite además cuantificar las situaciones y las dificultades a partir de la taxonomía establecida lo que ayuda a conocer cual son los más frecuentes, en qué momentos se producen, lo que puede ayudar a prevenir, o alertar a los asesores de cara a evitar, en la medida de lo posible, que estas dificultades aparezcan o al menos a ser conscientes de su existencia de cara a poder reflexionar sobre ellas. A partir del análisis realizado, se han recogido las dificultades con las que se encuentran los psicopedagogos a la hora de afrontar su trabajo, se han tratado de explicar y de conocer porqué han surgido, y en qué momento de los casos se ha abierto una puerta a la reflexión y a las posibles soluciones que se pueden poner en marcha para evitar o reducir dichas dificultades. El objetivo del trabajo queda así cumplido, ya que la intención era la de describir, tratar de explicar y profundizar en aquellos aspectos que influyen en la buena marcha de las relaciones que se establecen en las prácticas asesoras, y la de aportar, aunque en menor, medida, elementos de análisis que permitan por un lado avanzar en la investigación sobre el tema y por otro facilitar un método de análisis a los asesores, de cara a que puedan reflexionar sobre su práctica diaria y mejorarla.