Mapas cognitivos : interpretación semántica de las distorsiones de distancia y dirección.

Establecer las relaciones de influencia y permeabilidad entre dos componentes del mapa cognitivo, localizacional y atributo contextual, así como dar respuesta a las distorsiones e inconsistencias de los juicios de distancia y dirección. Se someten a verificación empírica algunos modelos explicativos de los fenómenos de asimetría semántica y de distancia espacial. Estudio I: 32 sujetos, estudiantes de Psicología, 9 varones y 23 hembras entre 17 y 21 años de edad. Estudio II: 45 estudiantes de Psicología y COU. Experimento I: 31 alumnos de Psicología y COU. Experimento II: 24 alumnos de Psicología y COU. Estudio I: todos los sujetos debían enumerar atributos de los 57 lugares presentados. Estudio II: los sujetos debían enumerar atributos para cada lugar, de los 12 seleccionados. Experimento I: se utilizó el método de comparaciones por pares. El sujeto evaluaba la similitud-disimilitud entre dos lugares, mediante una escala. Experimento II: todos los sujetos realizaron estimaciones de orientación y distancia entre cada par de lugares. Estudio I: los estímulos fueron 57 lugares de Santa Cruz de Tenerife. Estudio II: fueron seleccionados 12 lugares de los 57 anteriores. Seis de ellos eran típicos y seis no típicos. Experimento I: como estímulos, los 12 lugares del estudio anterior. Experimento II: test de rotaciones mentales, test de relaciones espaciales, cuestionario de imaginabilidad de Gordon, cuestionario de viveza imaginativo-visual y la escala de deseabilidad social. Como estímulos: 132 pares de lugares del experimento anterior. Estudio I: a. Cálculo de frecuencias. b. Cálculo del índice de parecido familiar. Correlaciones de Pearson. Estudio II: a. Coeficiente de correlación de Spearman. b. Índice de optimización. c. Índice de optimización global. d. Índice de atributos diferenciales. e. Correlaciones de Pearson. Experimento I: a. Los juicios de similitud fueron analizados con el alogaritmo Indscal. b. Análisis de correlación. c. Análisis de covarianza. Experimento II: a. Correlaciones de Pearson. b. Análisis de regresión. Análisis multivariado de covarianza. d. Medias aritméticas y desviaciones típicas. 1. Se ha puesto de manifiesto que el mapa cognitivo contiene lugares de referencia típicos y otros menos típicos. El continuo de tipicidad se basa en un conjunto de características perceptivo-semánticas, y es sustentado por relaciones de parecido familiar. No existe una mera analogía entre tipicidad semántica y geográfica, sino que las dos se manifiestan en el mapa cognitivo y estan relacionadas. 2. Tendemos a percibir los lugares, de acuerdo a ciertos atributos comunes de naturaleza no localizacional, que sirven para agruparlos según relaciones de similitud, pero también que la similitud depende de la proximidad. 3. Se evidencia que la irreversibilidad de las estimaciones de distancia depende de la interacción de dos parámetros: la tipicidad y la densidad de la zona a que pertenecen los estímulos. Investigación novedosa por la consideración conjunta de factores espaciales y semánticos en el mapa cognitivo, y conjugar teorías actuales en la exploración de las distorsiones de la representación de espacios a gran escala.

La lectura : un enfoque psicopedagógico (estudio piloto en cuatro colegios de EGB segunda etapa de Sta. Cruz de Tenerife).

1. Realizar un diagnóstico analítico de la lectura de la segunda etapa de EGB, evaluando tres aspectos: exactitud, velocidad y comprensión lectora. 2. Estudiar las relaciones de algunas variables psicológicas cognitivas de la lectura como: inteligencia general y aptitudes perceptivas y de atención. 3. Analizar las relaciones entre determinadas habilidades lectoras y el rendimiento académico. 395 alumnos de ambos sexos, seleccionados de acuerdo al criterio de adaptación escolar, relación normal entre año de escolaridad y edad cronológica y distribuidos según las variables de sexo, naturaleza estatal-privada de los centros y grado escolar. Diseño correlacional. Se contemplan las siguientes variables: 1. Variables lectoras: exactitud lectora, velocidad lectora y comprensión lectora. 2. Variable de inteligencia general: Raven PM-56. 3. Variable perceptivo-atencionales: percepción de diferencias, cuadrados de letras. 4. Variable de rendimiento académico: Lengua española, Idioma moderno, Matemáticas-Ciencias, Área Social, Estética-Pretecnológica, Global. 1. Pruebas de lectura: la de Pérez González, 1978. 2. Pruebas cognitivas: A) Raven PM-56, como indicador de la inteligencia general; B) Percepción de diferencias, llamadas comúnmente caras, prueba perceptiva y de atención construida por L. Thurstone; C) Cuadrados de letras, de Thurstone. Todas las variables de identificación utilizadas introdujeron diferencias en la mayoría de las variables estudiadas. Después de comentar y comparar los resultados con los obtenidos por otros autores, se señala la necesidad de ampliar, para futuros trabajos, los niveles de análisis y el espectro de nuevas y posibles variables comprometidas con la lectura.

Autopercepción y evaluación del profesor, según los diferentes niveles de enseñanza.

Conocer las percepciones que los alumnos tienen de sus profesores, así como los profesores de sí mismos. Comparar las percepciones de ambos, así como la de cada uno de ellos en los distintos niveles de enseñanza. El estudio empírico fue realizado en tres niveles de enseñanza (quinto de EGB, octavo de EGB y primero de BUP), participando en un primer estudio 160 profesores y 4432 alumnos y, en un segundo estudio, 32 profesores y 573 alumnos. Se trata de un diseño correlacional descriptivo. Variables dependientes: percepción que tienen los alumnos del profesor y percepción que tienen los profesores de sí mismos. Variables independientes: edad y nivel de estudio de los alumnos. 1. Cuestionario de evaluación de actitudes y estilo del profesor (CAEP) de P. Hernández. 2. Cuestionario de hetero-evaluación referido al estilo perceptivo del alumno (EPA) de P. Hernández. 3. Cuestionario cualitativo de evaluación del profesor. 1. Autopercepción del profesor: las diferencias entre los profesores de los distintos niveles de la enseñanza, se da en unos factores pero no en todos. 2. Hay factores relativos al profesor que se ven condicionados por el nivel en que los profesores imparten sus clases, mientras que hay aspectos a los que no les influye ese nivel y, por tanto, tienen un carácter más universal. 3. Si bien los profesores del nivel inferior son percibidos mejor que los otros dos niveles, no ocurre lo mismo entre los profesores de Ciclo Superior y EEMM, ya que estos últimos son mejor percibidos por sus alumnos. Los alumnos de quinto de EGB son los que mejor perciben a sus profesores, debido a que por su edad son los más adaptados escolarmente. 4. La evaluación que hacen los alumnos sobre los profesores no es más adecuada ni precisa en los niveles superiores. 5. El CAEP presenta una estructura factorial más matizada que el EPA, producto de la mayor cualificación del profesor. 6. La estructura factorial del EPA tiende a ser más diferenciada y matizada a medida que se asciende a los niveles escolares superiores. 7. La estructua factorial del CAEP queda más diferenciada en los primeros niveles de enseñanza debido a que exigen del profesor un mayor grado de atención y variedad de tarea. 8. La correlación entre los factores teóricos del CAEP y del EPA es poca, pudiendo ser debido a que la percepción de profesores y alumnos, aún sobre un mismo aspecto, es diferente. 9. Los alumnos del nivel inferior suelen mostrar más aspectos positivos que negativos de los profesores. En octavo muestran la misma proporción de aspectos y en EEMM ocurre lo contrario que en quinto de EGB. 10. Los alumnos de niveles inferiores hacen más referencia a los aspectos de 'posibilidades lúdicas'; los de niveles superiores hacen más referencia a aspectos de 'competencia en habilidades docentes'. 11. Los alumnos de niveles inferiores enfatizan los enfados y las injusticias; los de niveles superiores prestan más atención a la exigencia, el trato adulto, el respeto. 12. Los alumnos de cursos superiores ofrecen juicios más variados, con valoraciones más complejas, aunque acentuando los aspectos negativos. La autopercepción del profesor es elevada. Las valoraciones de los alumnos son bastante positivas.

Técnicas de autoevaluación y heteroevaluación del profesorado.

Diseñar y validar instrumentos que permitieran la realización de una evaluación objetiva del profesorado. Desarrollar técnicas de evaluación y heteroevaluación para conseguir los siguientes objetivos: 1. Diagnosticar al profesorado en el desempeño docente. 2. Proporcionar información útil para mejorar la enseñanza de cada profesor. 225 sujetos; 48 profesores y 176 alumnos de Enseñanza General de sexto y octavo de EGB. 1. Dos cuestionarios, uno para profesores y otro para alumnos, los ítems elaborados representaban cuestiones relevantes sobre las funciones docentes y estaban distribuidos según 'factores lógicos'. 2. Determinación de la estructura factorial empírica de cada cuestionario para averiguar, por una parte, las tendencias del profesorado para estructurar y entender la actividad docente y, por otra, analizar también cuáles eran estas dimensiones o tendencias centrales en los alumnos. 3. Analizar el tipo de relaciones que existen, similitudes y discrepancias con respecto a la percepción de alumnos y profesores. Todas las variables de medida de ítems de ambos cuestionarios, son variables interdependientes dentro de la investigación correlacional. Instrumen 1. Cuestionario autoevaluativo de evaluación de actitudes y estilo del profesor, CAEP. 2. Cuestionario de heteroevaluación referido al estilo perceptivo de los alumnos, EPA. 1. Análisis factorial de ambos cuestionarios, CAEP y EPA. 2. Análisis de correlación entre los factores del CAEP y del EPA extraídos a partir del análisis factorial. 3. Análisis de correlación entre los factores lógicos del CAEP y del EPA. 1. Los factores extraídos en el CAEP y en el EPA obtuvieron una fiabilidad superior al 70 por ciento, en su mayoría. Las dimensiones factoriales encontradas muestran consistencia con dimensiones encontradas por varios estudios. 2. Los resultados de los análisis correlacionales no arrojan relaciones puntuales entre la mayoría de los factores del CAEP y EPA que fueron conceptualizados como equivalentes, aunque sí dieron relaciones congruentes. Existe diferencia de percepción entre los alumnos y profesores con respecto a la actividad docente. 3. Los factores o funciones de los profesores que más relevancia tienen para los alumnos, es decir, los factores del CAEP que más relación tienen con distintos factores del EPA son: el estilo personalizado, la utilización de procedimientos motivacionales, planteamiento de enseñanza productiva y control adecuado de la disciplina. La diferencia de percepciones apoya las consideraciones de la literatura previa en lo que se refiere a que las valoraciones de los estudiantes no se deben realizar con fines conclusivos sino de control. Sería necesario determinar qué factores del EPA predicen las autoevaluaciones de los profesores y qué factores del CAEP predicen las heteroevaluaciones de los alumnos. Las técnicas de autoevaluación y heteroevaluación desarrolladas son indicadores válidos de la efectividad del profesorado, pero no constituyen los únicos criterios válidos para establecerla.

Proyecto de actividades de Innovación Educativa de Atención a la Diversidad.

Este Proyecto tiene por destinatarios a los alumnos de Educación Especial con edades comprendidas entre los 16 y 21 años con deficiencias asociadas a graves trastornos de la personalidad, autismo, psicósis y deficiencias severas y profundas. El lugar en el que se va a llevar a cabo la experiencia es en el Centro de Educación Especial Padre Apolinar. Los objetivos propuestos para el Proyecto son: Promover la actuación progresivamente más autónoma del alumnado en actividades y rutinas cotidianas, mediante el desarrollo de capacidades y habilidades en sus aspectos físicos, afectivos, cognitivos, comunicativos y de inserción social, para llevar una vida con la mejor calidad posible. Desarrollar la competencia instrumental con el fin de afianzar la comunicación, la capacidad de razonamiento y la resolución de problemas de la vida cotidiana. Adquirir las habilidades necesarias para ser cada vez más autónomos en algunas de las actividades relacionadas con vestirse y desvestirse, comer solo, poner la mesa y otras. Favorecer el uso de tiendas y locales comerciales para abastecerse de los materiales necesarios de consumo y cubrir los aspectos esenciales de alimentación, vestido, utensilios del hogar y otros objetos y materiales básicos para el desempeño de las principales actividades cotidianas. Conocer, nombrar y manejar adecuadamente los utensilios de cocina, electrodomésticos y materias primas necesarias para desenvolverse en las tareas del hogar. Adquirir habilidades perceptivo-motrices que impliquen destreza manual, coordinación y habilidades discriminativas. Adquirir cada vez mayor responsabilidad en la toma de decisiones y en sus propias acciones que les puedan afectar individualmente y a su entorno. Desarrollar un espíritu crítico ante lo que la sociedad ofrece.

El acceso al ordenador de personas con discapacidad (segunda parte).

El proyecto se llevó a cabo en el centro AMICA. El material consiste en un cuestionario a utilizar como herramienta sencilla para la valoración de las necesidades de acceso al ordenador. Mediante este cuestionario es posible detectar necesidades de tipo físico, perceptivo sensorial, cognitivo y social. Para ello hay una serie de items en forma de frase en los que hay que marcar si el usuario cumple o no, o si realiza, entiende, etc. El material utilizado fue: ordenador, material informático y fungible.

Taller de cuentos.

El Proyecto se llevó a cabo en el CP San Martín de Campijo en Castro Urdiales dentro del programa Talleres en Educación Infantil por varias profesoras del centro. Los objetivos para este taller fueron: Que sienta placer al leer cuentos, escucharlos y elaborarlos. Identificar características y cualidades de las personas y de los personajes relatados en cuentos, leyendas, historias... de su entorno cultural. Utilizar habilidades perceptivo-motrices para la producción de obras de representación (gráfica, plástica y dramática) referidas a los cuentos y los personajes fantásticos de su entorno cultural. Conocer algunos de los personajes y las situaciones que les acontecen en cuentos, leyendas y otras manifestaciones culturales, ya seas de tradición o actuales, de su entorno. Leer interpretar y producir imágenes. A partir de aquí se escucharon los cuentos, se habló de cada uno de ellos, se dibujó, dramatizó, se trabajó sobre los personajes (algunos de la mitología de Cantabria), teatro, títeres, dibujo de cuentos en acetato para luego representarlos, etc. Los materiales utilizados fueron: material fungible de papelería y del aula, disfraces, libros, material audiovisual.

Sala de estimulación basal en un centro de educación especial para alumnos gravemente afectados.

A través de este proyecto se pretende conectar al alumno con el medio que le rodea a través de sistemas sensoriales. Partiendo de esta premisa se tratará de: 1.- Descubrir las sensaciones táctiles que puede recibir el propio cuerpo a través de una estimulación intencionada. 2.- Ayudar al alumno a desarrollar la posibilidad de explorar la textura de las cosas, a integrarla y diferenciarla. 3.- Estimular zonas del cuerpo ignoradas por el sistema nervioso central o desensibilizar áreas hiperestésicas. 4.- Aprender a captar fenómenos acústicos de manera corporal. Asimilar las oscilaciones de frecuencia como cambios vibratorios en niños que tienen afectado su sistema auditivo pero integran las sensaciones táctiles profundas. 5.- Capacita de forma gradual a los alumnos para que adopten actitudes posturales adecuadas a actividades cotidianas, para un control progresivo del cuerpo y de las funciones, tolerando el cambio y establecimiento postural. 6.- Adquirir una orientación acústica en el espacio. 7.- Aprender a dirigir los movimientos visuales de una manera coordinada. 8.- Sensibilizar la boca ante nuevas impresiones gustativas y aprender a utilizar la boca para discriminar objetos o alimentos. 9.- Manifestar reacciones ante los estímulos olfativos. 10.- etc. Las actividades tendrán la asistencia de los técnicos del centro. Se desarrollarán actividades en entornos temáticos que permitan dar una información al alumno que de otro modo no podría captar..

Taller de cer??mica para ACNEES

A trav??s de este proyecto, dirigido a alumnos con necesidades educativas especiales, se pretende facilitar a los participantes una v??a de acceso a la integraci??n social y a la comunicaci??n a trav??s de otras formas de expresi??n no estrictamente ling????sticas. El taller de cer??mica permite el desarrollo integral de los alumnos a trav??s de las t??cnicas b??sicas de modelado y estimula la creatividad y la expresi??n de emociones, ideas y sentimientos haciendo uso de un lenguaje pl??stico no verbal. El sistema de trabajo llevado a cabo ha sido a trav??s del amasado y centrado de la arcilla, su manipulaci??n, procesos para la realizaci??n de piezas, t??cnicas para modelar y vaciar, uso de los engobes coloreados y formas de barnizado. Los resultados obtenidos, entre otros, el desarrollo de la imaginaci??n y la creatividad y la percepci??n, as?? como la estimulaci??n de los sistemas psicomotrices. El proyecto incluye fotograf??as de objetos de cer??mica hechos en el taller de cer??mica durante el curso 2001-2002.

Las coordenadas educativas de los emigrantes. Europa como representación.

Resumen basado en el de la publicación

L'avaluació de la competènica lingüística dels adolescents. 'La evaluación de la competencia lingüística de los adolescentes'.

Resumen de la autora en catalán. Documento no disponible on-line en el momento del vaciado

La reeducación de los trastornos en la percepción visual como base para el aprendizaje lector : método Frostig.

Intentar la validación, a través del método experimental, del Programa de Desarrollo de la Percepción Visual de M. Frostig, en niños de seis y siete años, que cursan primero de EGB y que presentan dificultades en el campo perceptivo-visual. Conseguir una mejora en el aprendizaje lector de estos niños. 147 sujetos de primero de EGB del colegio San Ignacio de Sarrià de Barcelona, castellanoparlantes, de clase social alta y media-alta. 16 sujetos con dificultades perceptivo-visuales de los cuales 8 forman el grupo experimental y 8 el grupo control. Desarrollan un marco teórico sobre la percepción visual y la lectura. Plantean un diseño experimental. Variables dependientes: Percepción visual y rendimiento lector. Variables independientes: Programa de Desarrollo de la Percepción Visual. Variables controladas: ambientales y individuales. Realizan una evaluación inicial del nivel de percepción visual en base a tests estandarizados y seleccionan a los sujetos con dificultades perceptivo-visuales. Forman un grupo experimental y otro control donde aplican el programa de reeducación Frostig y una serie de actividades lectoras, respectivamente. Posteriormente miden otra vez el nivel de percepción visual y lector. Comparan los resultados de ambos grupos antes y después del tratamiento a través de pruebas de significación estadística. Aplican el test EDEI (pruebas de conceptualización y categorización) para estudiar la inteligencia, el test de desarrollo de la percepción visual de M. Frostig para la percepción visual y el test de lectura de F. Cabrera para el nivel lector. Aplican la prueba de Kolmogorov para determinar la distribución normal de las puntuaciones y la T de Student para comparar los grupos experimental y control. Realizan perfiles de ambos grupos en la evaluación inicial y final. El programa de M. Frostig aplicado a niños con dificultades perceptivo-visuales mejora su percepción visual y en menor medida su rendimiento lector, siendo el programa más válido para sujetos cuyos medios sociofamiliares son menos favorecidos.

Desenvolupament del comportament psicomotriu dels nens i educació psicomotriu. 'Desarrollo del comportamiento psicomotor de los niños y educación psicomotora'.

Estudiar el desarrollo del comportamiento psicomotor de niños de diferente medio sociocultural (urbanos, de medio rural), con dificultades de aprendizaje escolar y de deficientes mentales. Estudiar las características, efectos y necesidad de la educación psicomotriz. Muestra total: 586 sujetos. -Sujetos con escolaridad considerada normal: 351. -Sujetos con dificultades de aprendizaje escolar: 174. -Sujetos deficientes mentales con diferentes síndromes: 61. Los sujetos pertenecen al nivel de Parvulario y primeros cursos de EGB, no considerando su edad. Redacta un marco teórico. Realiza un estudio sobre el desarrollo psicomotor del niño en diferentes condiciones, continuando por formular las características y objetivos de la educación psicomotriz así como un estudio de los efectos de la educación psicomotriz. Utiliza metodologías diferentes en cada una de las tres partes. Hace un análisis estadístico en la parte empírica. Tests: -WISC; -lateralización Galifret-Grajan; -Bender, organización perceptivo-motórica; -imitación de gestos, de Bergis-Lazine; -orientación derecha-izquierda, de Piaget-Head; -ritmo, de Mira-Stambak; -perfil psicomotor, de Ozeretzki-Guilmain. En el estudio empírico se utilizan índices de tendencia central. En los estudios teóricos se realizan deducciones teóricas y análisis de contenido. -El movimiento es la forma de comunicación esencial de los niños en el Parvulario. -Los niños presentan diferentes conductas psicomotoras según su procedencia social, y los deficientes según su afección orgánica, modificable a traves de la educación. -La recogida de información puede ser útil a los maestros en la observación de sus alumnos. -Dicha información ha sido recogida de forma colectiva en situaciones naturales. -Incidencia de la educación psicomotriz en la evaluación del comportamiento psicomotor de los niños. La educación psicomotriz es importante y necesaria en la escuela. Hay necesidad de extensión de dicha educación, siendo tal vez una vía parcial de alternativa metodológica al actual sistema escolar. Quedan interrogantes por desvelar que pueden dar base a posteriores investigaciones.

Anàlisi i desenvolupament de la percepció espacial. 'Análisis y desarrollo de la percepción espacial'.

Analizar los niveles de abstracción en la adquisición y conservación del volumen en una muestra de sujetos del ciclo superior de EGB. Primero, entrevista: 10 sujetos de 8 a 12 años. Segundo, test PEE/1: 17 sujetos de 8 a 13 años. Tercero, test PEE/2: 85 sujetos de 13 a 14 años. Realizan un análisis de contenido de los tópicos de percepción espacial en los libros de texto de sexto, séptimo y octavo de EGB de Matemáticas, Ciencias Sociales y Naturales. Plantean un marco teórico. Elaboran un pretest a partir del diseño de diversas situaciones problemáticas y de actividades y contenidos que aplican mediante entrevista individual. En base a los resultados obtenidos elaboran un test de Procesos de Percepción Espacial (PEE2) del que previamente realizan estudios piloto. Aplican el test definitivo y realizan un análisis descriptivo de los datos. Entrevistas, libros de texto y test de procesos de percepción espacial (PEE2) ad hoc. Tablas de distribuciones de frecuencias, porcentajes, gráficas y correlaciones. Análisis de contenido. Relaciona los sujetos con una propuesta de estadios. IA: dominan la aproximación globalizadora la mayoría de alumnos de séptimo y octavo. IB: aproximación cualitativa o cuantitativa. IIA: aproximación parcial tridimensional. IIb: aproximación relacional centrada en el propio objeto. IIC: aproximación relacional entendiendo el objeto como parte de otro objeto. IIIA: aproximación parcial bidimensional relacional. IIIB: aproximación local cualitativa y relacional. Destaca una considerable utilización, pero no dominio, del vocabulario académico relacionado con el tema y una escasa utilización del lenguaje informal. Existe una gradación de estadios en la percepción espacial que va desde una aproximación global a una local. Respecto al vocabulario utilizado, tanto en el formal como en el informal hay interferencias de la geometría plana y de los objetos de dos dimensiones. Plantean la prospectiva de confeccionar materiales didácticos que favorezcan la aproximación analítica a los objetos tridimensionales y mejorar el lenguaje geométrico en los alumnos.

La Educación Psicomotriz y los procesos de madurez lectora y escribana.

Comprobar si los ejercicios de psicomotricidad aumentan la madurez para el aprendizaje de la lectura y la escritura y permiten obtener un rendimiento suficiente a partir de las evaluaciones generales. 32 niños de seis años de edad, que cursan primero de EGB y cuyas puntuaciones en el test Bender están por debajo de la mediana de su edad. La investigación consta de dos partes: A/ Teórica: desarrolla definiciones y conceptos relacionados con el aprendizaje lecto-escritor y analiza las variables y dificultades relacionadas con tal proceso. B/ Empírica: escoge la muestra y la divide en cuatro grupos según su afectividad y el tipo de educación que se les va a aplicar: psicomotricidad manual y corporal y técnicas de grafismo. Aplican a los sujetos tres tests para conocer su nivel madurativo en lectura y ecritura y posteriormente realizan la educación psicomotriz en tres etapas, a dos niveles y con dos tipos de técnicas: colectivamente mediante una técnica de grafismo, y por parejas a través de ejercicios corporales. Realizan un posttest y evaluar la eficacia del tratamiento a partir de pruebas de significación estadística. Prueba gráfica de la organización perceptiva para niños de 4 a 6 años, que mide el grado de madurez perceptivo-motriz, de Bender-Santucci. Test de madurez lectora y escribana. Test del árbol. Entrevistas con los profesores. Análisis de varianza, T de Student y prueba de Wilcoxon, para comprobar si hay diferencias significativas entre los grupos de la muestra. Índices de fiabilidad y validez y índices de correlación para los tests empleados. El test retest demuestra que han mejorado las puntuaciones de los cuatro grupos en los tests Bender y de escritura. Respecto a las pruebas de lectura, existe diferencia significativa, y por lo tanto mejora, entre las dos series de puntuaciones para todos los grupos menos en el grupo de afectividad estable, al que sólo se aplica la técnica del grafismo. No se puede probar que los ejercicios de psicomotricidad aumenten la madurez lectora y escribana porque no se ha dispuesto de grupo control. Ningún grupo ha mejorado más que otro en la segunda aplicación de las pruebas. No existe discriminación de los grupos ni en cuanto a afectividad ni respecto a la modalidad de las técnicas. Existe mejora en aquellos grupos a los que se le ha aplicado psicomotricidad manual y corporal, pero no hay diferencia significativa en cuanto a la variable afectividad.