Proyecto integrado de lenguas : (la lengua como eje vertebrador de las prácticas educativas de los centros de educación obligatoria).

Resumen basado en el del proyecto de innovación. Falta el DVD titulado: Projecte Integrat de Llengües a l'escola Vila Olímpica de Barcelona. Convocatoria de Premios Nacionales de Investigación e Innovación Educativas 2006. Modalidad de Innovación Educativa. Tercer Premio

La expresión artístico-musical en la EGB.

Proyecto de Innovación Educativa, curso 1984-85.

La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar.

Diseñar, experimentar y evaluar un modelo de enseñanza y aprendizaje de la composición escrita que tenga en cuenta las situaciones sociales del uso de la lengua y los contenidos lingüístico-textuales y discursivos. Planteamiento de hipótesis. 114 alumnos, de 8õ de EGB a 2õ de BUP o 4õ de ESO, repartidos en cuatro grupos de cuatro centros públicos de Barcelona. Se presenta un marco teórico sobre la evaluación formativa de la composición escrita, analizando el proceso de escritura y su enseñanza. Se procede a la presentación de diversos modelos de secuencia didáctica para la enseñanza de la composición escrita, los elementos que los constituyen y el papel de la evaluación formativa en los mismos. Se desarrollan siete sesiones de seminario entre los miembros del equipo investigador en las que se elabora una secuencia didáctica sobre el texto argumentativo en la etapa de Educación Secundaria. Esta secuencia es aplicada en el aula por el profesor y un investigador, registrando su desarrollo en soporte audio y procediendo a su transcripción y a la de los textos elaborados por el alumnado. Se presenta un nuevo concepto de evaluación formativa de la composición escrita definida como la regulación o autorregulación de este proceso y de la enseñanza-aprendizaje. La evaluación formativa es un momento privilagiado del proceso de aprendizaje en el que el alumnado se apropia de los contenidos trabajados sobre la composición escrita. El diseño del marco didáctico de enseñanza incide en el modo en que el alumnado usa los contenidos de aprendizaje. Se observa que la actividad metalingüística está presente en el proceso de composición escrita y está relacionada con los componentes de la secuencia didáctica. Cada grupo de alumnos emplea los materiales previstos en la secuencia de forma diferente, según sean sus características. La investigación, que propone conocer lo que tiene lugar cuando los alumnos construyen sus conocimientos sobre la escritura, abre un campo nuevo muy fructífero para mejorar las prácticas educativas en las aulas.

Prácticas educativas familiares en la clase obrera urbana y su incidencia en la dinámica escolar.

Analizar la relación existente entre el rendimiento escolar y la dinámica familiar en familias desprovistas de capital escolar. Estudiar la progresiva transformación de las relaciones familiares en el seno de la clase obrera actual. 20 padres-madres, carentes de capital escolar (Graduado Escolar o inferior), de alumnado con buenas calificaciones académicas, de clase obrera urbana y residentes en barrios periféricos de Granada. 6 grupos de padres-madres de diversas edades, carentes de capital escolar. Se presenta un breve análisis sociodemográfico de Granada y su provincia, lugar en el que se desarrolla el estudio. Se realizan entrevistas a 20 padres-madres en las que se analizan las configuraciones familiares existentes y su influencia y relación con el éxito escolar de los hijos-as. Las transformaciones en las configuraciones familiares de la clase obrera se tratan en 6 grupos de discusión. Porcentajes. Se observa que las configuraciones familiares que favorecen el éxito escolar son las que delegan responsabilidades en los hijos, así como aquellas en las que existe concordancia entre las prácticas educativas de los diferentes agentes de socialización que interactúan con el niño-a. Del mismo modo, se constatan mayores posibilidades de éxito en las familias que mantienen un orden familiar de identificaciones, prácticas familiares de cultura escrita y aquellas en las que los padres disponen de tiempo para inculcar principios morales a sus hijos. Como condiciones sociales que caracterizan a las configuraciones familiares se observa que todas las familias invierten en educación, que el control sobre espacios de juego y horarios de los hijos se ejerce de manera indirecta y que, dependiendo de la estabilidad de los recursos familiares, se desarrollan habitos de autocontrol y previsión, tales como la paga. Se observa una transformación de las configuraciones familiares en las clases populares ligada a una transformación de las estrategias de reproducción social. Las configuraciones familiares detectadas son patriarcales-populares, disciplinario-normalizadoras y familias en transición, siendo este estado intermedio en el que se encuentran la mayoría de las familias estudiadas.

Imagen de la Ciencia, prácticas y hábitos científicos de los investigadores en Ciencias de la Educación.

Averiguar la imagen de la Ciencia que predomina entre los investigadores en temas educativos según los sistemas epistemológicos inductivista, racionalista crítico, contextualista o relativista. Averiguar las creencias de tipo ontológico que subyacen a la concepción de la Ciencia según dos niveles: I. Realismo, idealismo o escepticismo; II. Realismo científico, neopositivismo o pragmatismo. 300 investigadores-as españoles registrados en la base de datos del CIDE durante el período 1985-1995. Se realiza un estudio comparado de cuatro sistemas epistemológicos contemporáneos y sus supuestos ontológicos: el inductivismo, el racionalismo crítico, el contextualismo y el relativismo científico. Se elabora y aplica el Cuestionario sobre la concepción de la Ciencia en el que se estudian datos generales sobre el investigador y su trayectoria y cuestiones sobre la investigación científica. Se analiza la fiabilidad del cuestionario y se realiza un análisis cluster de variables y de sujetos combinado con el estadístico Chi cuadrado como prueba de independencia. Cuestionario sobre la concepción de la Ciencia. Porcentajes, coeficiente alpha de Cronbach. Se distinguen tres imagenes de la Ciencia: I. Imagen mixta falsacionista-inductivista (20 por ciento); II. Imagen inductivista ortodoxa (31 por ciento); III. Imagen próxima a la filosofía de la Ciencia y el falsacionismo (49 por ciento). Respecto a las creencias sobre realidad o verdad de la imagen de la Ciencia, se observa un predominio de perspectivas del escepticismo, del instrumentalismo y del positivismo lógico. Se constata la ausencia de marcos teóricos definidos de referencia a la hora de investigar y la escasez de equipos estables y consolidados de investigación. Se considera necesario clarificar los criterios o indicadores de la calidad de la investigación educativa, tanto básica como aplicada (I+D).

Investigación educativa desde el asesoramiento institucional para el desarrollo profesional.

Establecer un marco de formación permanente del profesorado que impulse experiencias vinculadas a la investigación educativa. Hipótesis 1: Se puede crear un itinerario de formación permanente institucional que posibilite el establecimiento de grupos de trabajo. Hipótesis 2: Este itinerario mejora la cualificación profesional de los docentes. Hipótesis 3: La existencia de un proceso de investigación-acción sobre la práctica del asesor-a provoca la redefinición de su papel y del propio CEP. 14 asesores-as de formación que constituyen el Seminari d'Investigació (SI) y 18 Equipos de Investigación educativa (EI). Se realiza una formación inicial teórica sobre investigación educativa en el SI y se procede a la constitución de los EI. Conjuntamente, se realizan reuniones de trabajo en las que, a través de entrevistas, observaciones de aula, debates en grupo y triangulación con observadores externos, se analiza la problemática de cada EI. La creación y mantenimiento de equipos de investigación se consolida con la realización de sesiones periódicas de reflexión y comunicación entre diferentes grupos, constatándose la necesidad del apoyo institucional para el mantenimiento de los mismos. Se observa una mejora de la profesionalidad docente de los integrantes de los EI en lo referente a los discursos y las prácticas y, en menor medida, a la organización escolar, debido a la dispersión de los miembros en diferentes centros. Se constata la influencia de la investigación-acción en la organización del CEP, pues se supera el individualismo como forma de trabajo y se consigue la elaboración de planes conjuntos.

La recontextualización de la diversidad en la Enseñanza Secundaria Obligatoria : análisis del discurso y de las prácticas del profesorado.

Estudiar el concepto de diversidad aprobado con la LOGSE y analizar los procesos de recontextualización (adaptación y transformación) de la diversidad en diferentes campos de la actividad educativa. 4 centros de Educación Secundaria, de titularidad pública y privada, del municipio de Freixes (Cataluña). 13 libros de texto para ESO. Se establecen cuatro categorías bajo las que se analiza el concepto de diversidad, definiendo variables para las mismas: currículum, pedagogía, evaluación y organización-gestión. Se realiza un análisis de contenido de textos pedagógicos y oficiales, de nivel supraestatal, estatal y autonómico, en los que se aborda la atención a la diversidad. El análisis del discurso y la práctica del profesorado se abordan a través de entrevistas semiestructuradas al profesorado y directores-as de los centros y a través de la observación participante. Se aplica una plantilla de indicadores a una muestra de libros de texto para conocer la recontextualización de la diversidad educativa en el campo editorial. Del análisis de textos pedagógicos se deduce que la operatividad de la diversidad se reduce a unas adaptaciones curriculares, relegando la faceta grupal de la misma. En los textos oficiales se observa un tratamiento individualizado de la diversidad y la definición de un nuevo lenguaje educativo. En el discurso del profesorado se canstata que la incertidumbre provocada por la Reforma conduce a la normalización del tratamiento de la diversidad, adecuándolo a un tratamiento diferencial de las actitudes. Al respecto, se observan escasos cambios en la gestión del aula, pero sí innovaciones en el campo de la evaluación y la programación curricular. En el campo editorial, el tratamiento de la diversidad se limita a diferencias de rendimiento, observándose un escaso tratamiento transversal y omisiones a la diversidad cultural y social.

La interacción en el inicio de la lectoescritura.

Analizar en el aula los procesos interactivos en las situaciones de aprendizaje de la lectoescritura que plantea la maestra. Estudiar el estilo educativo y la forma en que la maestra promueve la comunicación y el desarrollo de estrategias discursivas. Estudiar el proceso por el que los niños-as ajustan su actividad a las prácticas lectoescritoras propuestas por la maestra, apropiándose gradualmente de las estrategias discursivas que ésta les facilita. Se estudia a lo largo de dos cursos un grupo de alumnos-as de 3 a 5 años procedentes de un colegio concertado de Burgos capital, siendo n=21 en el primer curso y n=23 en el segundo. Partiendo de que la interacción entre iguales favorece la alfabetización, se graban a lo largo de 72 sesiones las actividades de lectoescritura de los niños-as de un aula de Educación Infantil, que previa entrevista, son agrupados trimestralmente en tríadas, homogéneas o heterogéneas, según su nivel de conceptualización de la lectoescritura. Las grabaciones, realizadas tanto en presencia como en ausencia de la maestra, son transcritas para ser analizadas mediante un sistema de categorías múltiple, con cinco dimensiones, organizadas en torno a las dos principales funciones del habla -comunicativa e intelectiva- como herramienta psicosocial del pensamiento. Confección del sistema categorial, codificación de datos, CODEX, SDIS-GSEQ, grabaciones en vídeo. Se puede afirmar que la maestra es coherente en su práctica con la perspectiva constructivista que adopta teóricamente; su estilo no directivo, fundamentalmente, incentiva la participación del alumnado mediante estrategias tales como las guías, aportaciones, retornos y demandas, que ha ido modificando según la dificultad de las tareas. Hay una progresiva especialización del discurso de los niños-as tendiendo a aumentar las estrategias específicas y a disminuir las generales que utilizan en las tareas más difíciles, proceso que conduce a una creciente autonomía. Los niños-as incrementan progresivamente su actividad argumentativa hacia los compañeros. Se produce una interiorización de algunas estrategias y su utilización depende del momento evolutivo en que se encuentren. Algunas habilidades discursivas requieren práctica conversacional para manifestarse con mayor frecuencia. Se concluye que la conversación en el aula tiene efectos beneficiosos sobre las habilidades de comunicación y de argumentación de los niños-as y sobre su capacidad para profundizar en el significado de la escritura.

Educación física y aprendizajes tempranos : contribución al desarrollo global de los niños de 3 a 6 años y estudio de sus estrategias de aprendizaje en espacios de acción y aventura.

1) Precisar lo que la educación física puede aportar desde el punto de vista formativo general en el Segundo Ciclo de Educación Infantil. 2) Diseñar, construir y exponer con detalle una práctica concreta perteneciente al enfoque 'Educación Física Natural' y denominada 'Espacios de Acción y Aventura'. 3) Estudiar la actitud reflexiva de los niños de 3 a 6 años en los 'Espacios de Acción y Aventura', y averiguar qué tipo de estrategias de aprendizaje ponen en marcha y qué tipo de patrones de conducta pueden surgir en la práctica. Se sigue la evolución de un grupo de 10 niñas y 14 niños en su andadura por el Segundo Ciclo de Educación Infantil en el Colegio Público Pío XII de Huesca, durante los cursos 92-93, 93-94 y 94-95. En la primera parte (tomo I) se sitúa la fundamentación teórica, y se explica el concepto de Educación Física a través de la experiencia docente del autor. En la segunda parte (tomo II), se afronta lo específico del trabajo de investigación, en la que se lleva a cabo un estudio secuencial de la Educación Física en la Educación Preescolar-Infantil, una descripción de la experiencia 'Espacios de Acción y Aventura', y un estudio específico de las estrategias de aprendizaje que ponen en marcha los niños de 3 a 6 años. En una primera fase se recoge información de las situaciones experimentales, utilizándose como instrumentos de registro el vídeo e informes narrativos. En una segunda fase, durante los cursos 95-96 y 96-97, se hace una revisión de los vídeos y de los informes narrativos, elaboración del instrumento de registro (sistema de categorías), registro de datos, análisis e interpretación de resultados, elaboración de conclusiones e implicaciones educativas. 1. Propuesta global de actuación pedagógica de la educación física en la Educación Infantil: distingue tres tipos de prácticas educativas (educación corporal, educación física natural y educación psicomotriz) que desarrollan el concepto de educación física (integral). 2. Creación de la propuesta didáctica: espacios de acción y aventura, que sirve para desarrollar el concepto de educación física natural. Estos espacios son una de las formas contextualizadas de trabajar la educación física en el Segundo Ciclo de Educación Infantil del Colegio Pío XII. Esta propuesta es generalizable a otros centros educativos. Se explica por medio de siete características, y se utiliza la clasificación de los juegos de Piaget (1984) como estructura pedagógica en la que se organizan los contenidos. Para desarrollar esos contenidos, la propuesta contempla 3 ciclos, a modo de bloques temáticos. Cada ciclo engloba una serie de montajes con características comunes. Cada ciclo y cada montaje que lo compone reciben un nombre de acuerdo con el tipo de ambiente creado. 3. Identificación de tres grupos de estrategias de aprendizaje y de nueve patrones de conducta que los niños utilizan en los espacios de acción y aventura. Los niños desde los 3 años son capaces de poner en marcha, de manera propia y original, estrategias de aprendizaje incluso de tipo metacognitivo, si se les da la oportunidad de trabajar en ambientes variados y enriquecidos como los espacios de acción y aventura. Es necesario, por parte del educador, una adecuada planificación de las sesiones, una minuciosa preparación previa del contexto material y una apropiada intervención durante la clase. La educación física, así tratada, incide no sólo en lo motor y en lo cognitivo, sino que repercute en aspectos globales de la personalidad, especialmente en el autoconcepto. Existe la necesidad de incluir la presencia efectiva de la educación física (corporal, natural, psicomotriz) en la Educación Infantil, si se quiere mejorar la calidad de un desarrollo óptimo y equilibrado de su personalidad. El papel del educador supone una mayor preparación previa de las situaciones de aprendizaje, implica una menor intervención directa durante las sesiones, se acompaña de una actitud de mayor confianza en las posibilidades de los niños y significa incrementar la capacidad de observar y valorar el comportamiento infantil. El aprovechamiento pedagógico de la circustancia ambiental es un tema que abre grandes perspectivas en el campo educativo de los más pequeños en cuanto favorece la aplicación del concepto zona de desarrollo próximo de Vygotsky.

El espejismo intercultural : la escuela de Cataluña ante la diversidad cultural.

Definir las actuaciones llevadas a cabo desde el Departament dïEnsenyament para materializar el discurso de la educación intercultural en Cataluña, analizar este discurso en comparación con los modelos generales, profundizar en las prácticas escolares para implementar el modelo intercultural, analizar las actitudes docentes respecto a la educación intercultural así como respecto las minorías étnicas, poner de manifiesto si existe distancia o no entre el discurso y la práctica, y proponer las áreas prioritarias de intervención de los próximos años. Las hipótesis que se plantean son: existe en Cataluña, como en otras sociedades, distancia considerable entre el discurso y las prácticas en la concreción del modelo de educación intercultural, ha cuajado sólo superficialmente el discurso intercultural entre los docentes. 740 docentes que fueron elegidos al azar en los centros educativos públicos, privados y concertados de educación primaria y secundaria de toda Cataluña. Después de la lectura previa de diferentes estudios (De Singly 1992; Blanchet y Gotman 1992, entre otros), se confeccionó un cuestionario que fue evaluado por cinco investigadores, que han tratado el tema objeto de estudio, y testado realizando entrevistas a diferentes docentes. Posteriormente se procedió al diseño del trabajo de campo. Para ello se utilizaron los censos de docentes del Departament dïEnsenyament del curso 2000-2001 y se calculó la muestra adecuada para obtener el mínimo error. Después se seleccionó a los entrevistadores con el criterio de tener experiencia y estudios universitarios. Se realizaron con ellos dos sesiones de formación consistentes en la preparación de la entrevista, conocimiento del cuestinario y forma de aplicarlo. Finalmente se empezó con el trabajo de campo, que consistió en la recogida de datos, tras lo cual se procedió a realizar su análisis. Análisis bivariados y multivariados, pruebas de significación estadística (chi cuadrado y t de Student). Desde el inicio de la democracia, se ha ido reduciendo en Cataluña el menosprecio a la diferencia. Primero se ponen en marcha políticas compensatorias que luchan contra la desigualdad de forma asimilacionista. En los noventa se pasa poco a poco del modelo compensatorio al discurso intercultural, influidos por los discursos y la experiencia de otros países. Discursivamente se tiene en cuenta la diversidad cultural. Pero en la práctica, para abandonar los planteamientos asimilacionistas, se debe implicar a toda la comunidad escolar, lo que parece difícil por la falta de directrices claras. Para que la educación intercultural se desarrolle es fundamental la actitud de los docentes respecto a todo su alumnado. Se ha detectado en ellos diferentes percepciones de las minorías étnicas. Se ha comprobado que en las actitudes negativas y en las moderadamente positivas concuerda lo dicho y lo hecho, pero no tanto en las que se presentan como interculturalistas. La distancia entre el discurso y la práctica lleva a definir la situación más como un espejismo que como una realidad. Es cierto que desde los noventa se han realizado importantes esfuerzos en la definición de la educación intercultural, pero si en los próximos años se quiere ir más allá hay que hacerlo partiendo de que el discurso no es una realidad, porque eso ralentizaría la concreción del proyecto intercultural en Cataluña. Basándose en los resultados presentados, se presentan varias recomendaciones sobre las actuaciones que debería llevar a cabo la administración: mejora de la acogida, mejora de la actuación y coordinación entre programas y servicios, adaptación del currículum, formación y sensibilización de los docentes, mejora de la formación impartida a los docentes e intensificación de la oferta formativa, mejora de la relación y comunicación entre familia y escuela.

Las prácticas de enseñanza : análisis de las conferencias de supervisión, competencias supervisoras y personalidad de los alumnos en prácticas.

1. Establecer la eficacia de los ciclos de supervisión que incluyan conferencias entre profesores supervisores de colegios públicos y alumnos en prácticas de la Escuela Universitaria de Magisterio (EUM) durante el periodo formativo de prácticas de los alumnos. Determinar cuál de los dos ciclos 'Planificación-Observación-Análisis' y 'Conferencias Indirectas' es más significativo respecto al estilo docente de los alumnos en prácticas. 2. Perfilar las dimensiones o factores que caracterizan la figura del profesor supervisor según las percepciones que de ellos tuvieron los alumnos en formación al final de su periodo de prácticas. 3. Predecir la eficacia docente de los alumnos en prácticas de las EUM a partir de sus características personales y de sus rasgos de personalidad junto con predictores provenientes del profesor supervisor, como eran sus datos biográficos y su conducta supervisora en las conferencias de supervisión. Se registraron por medio de magnetófono casete tanto las microlecciones como las conferencias con un total de 76 horas de cinta grabada. Para la codificación se empleó el sistema de análisis de interacción ampliado de E. Amidon y de P. Amidon Rosenshine que miden la conducta instruccional de los alumnos y se empleó el sistema observacional diseñado por Blumberg. El tratamiento estadístico de los datos consistió en un análisis de varianza, distintos test de diferencias y el análisis factorial. 1. Se puede afirmar que el ciclo de supervisión 'planificación-observación-análisis' y las 'conferencias indirectas' no producen diferencias significativas en la enseñanza de los alumnos en prácticas. Tampoco se vio una diferencia significativa entre los grupos experimentales A y B respecto de la conducta supervisora medida por el sistema de Blumberg. 2. De los nueve factores que agrupan las competencias supervisoras son importantes: la programación didáctica, la orientación interpersonal y la personalidad suficiente. 3. Las correlaciones entre el cuestionario CEP de Pinillos y la enseñanza de clase de los alumnos en prácticas son bajas y pequeñas.

Prácticas de laboratorio y observaciones de campo en la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza (primera parte) : memoria final.

El objetivo es diseñar cursos con el fin de: 1. Mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias de la naturaleza, mediante el incremento de la frecuencia y significación didáctica de la observación y experimentación escolares. 2. Proporcionar instrumentos de apoyo a las conclusiones de las jornadas de coordinación didáctica. 3. Contribuir al perfeccionamiento didáctico del profesorado respectivo. Una vez diseñados y experimentados, el ICE pretende reproducir los cursos en múltiples ediciones. Los cursos se diferencian según se destinen a cada uno de los grupos de profesores siguientes: área de Ciencias de la Naturaleza EGB-2; Física y Química de BUP; Ciencias Naturales de BUP; Física de COU; Química de COU; Biología de COU; Geología de COU. Dada la amplitud del proyecto, se estima necesario hacerlo en dos etapas: una primera que abarque EGB-2 y los primeros cursos de BUP; la segunda etapa afecta a tercero de BUP y COU, conservando la unidad y coordinación del proyecto total. En esta primera etapa de la investigación se distinguen a su vez 4 fases sucesivas: Fase 1: recogida y estudio de información previa sobre los siguientes puntos: a) medios de experimentación y frecuencia de media de la observación-experimentación en los centros del distrito con un nivel medio de dotaciones; b) investigaciones y experiencias afines o análogas; c) medios materiales y fondos bibliográficos precisos para diseñar los cursos objeto de la investigación; d) laboratorios concretos donde puedan realizarse las prácticas que se incluyen en los cursos a diseñar. Fase 2: Diseño provisional de los cursos, indicando en cada uno sus objetivos, duración, recursos, contenidos, actividades, bibliografía, sistemas de evaluación y pautas para su introducción en la actividad escolar ordinaria de los centros. Fase 3: Experimentación de los cursos diseñados. Fase 4: Diseño definitivo de los cursos y su entrega al ICE. Los cursos, una vez diseñados y experimentados, se caracterizan por: 1. Coordinación horizontal entre las diversas disciplinas, y vertical entre los distintos niveles. 2. Explícita programación y evaluación por objetivos. 3. Atención a la experimentación de laboratorio y observación de campo y recogida de material. 4. Selección de actividades y medios de la máxima significación didáctica y el mínimo coste económico. 5. Multiplicidad de alternativas para un mismo objetivo.

Estudio sobre la educación en microbiología reestructurando las prácticas de laboratorio y utilizando unidades tutoriales audiovisuales por computador : memoria final de la investigación.

Resolver el problema que plantea la enseñanza práctica y experimental de la Microbiología debido a los costes elevados en tiempo, personas y medios económicos. Se propone complementar la práctica tradicional con nuevas tecnologías como las imágenes en vídeo y los cuestionarios de observación mediante ordenador. 7395 alumnos del departamento de Microbiología (Biología, Farmacia, Veterinaria e Interfacultativo) de la Universidad de Salamanca durante el curso 1981/1982. Se reestructuraron las prácticas de laboratorio de Microbiología para la Facultad de Farmacia en cuatro grupos de experimentos: 1. Grupo de técnicas básicas. 2. Grupo de métodos y técnicas microbiológicas, donde los alumnos recogieron los datos a partir de las imágenes de vídeo. 3. Experimentos. 4. Identificación de microorganismos a través de una simulación con ordenadores. Con esta reestructuración, se trataba de completar la práctica tradicional con documentos audiovisuales de técnicas, explicaciones o experimentos. Los cuestionarios de observación mediante ordenador tenían como misión actuar a nivel personal, además de conseguir que los alumnos se familiarizaran con los microordenadores para su posterior utilización en la vida profesional. Se grababan conferencias y lecciones con el fin de disponer de una videoteca sobre temas microbiológicos. Las grabaciones de experimentos en vídeo dieron buenos resultados si se evitaba la actitud pasiva del alumno mediante la toma de datos y cuestionarios de observación mediante ordenador. Las simulaciones de identificación de microorganismos dieron también resultados satisfactorios. Esta simulación se pudo utilizar tanto de manera previa como en fase posterior a la práctica de identificación. Con la reestructuración de las prácticas, realizando manualmente las técnicas microbiológicas y utilizando en las repeticiones técnicas el vídeo y la simulación con ordenador, se conseguía una mayor formación de conjunto (técnicas, experimentos, elaboración de datos, interpretación de resultados). Además de solventar los problemas de carencia de tiempo, gastos de conservación y de personas.

Qué hacen los profesores y qué podrían hacer cuando leen textos con sus alumnos en las aulas.

Se parte de la dificultad encontrada, por parte de los profesores de Educación Primaria, en la aplicación de recursos educativos que sirven para la adquisición de los conocimientos necesarios que permitan a los alumnos, el aprendizaje de la lectura y el proceso para llegar a ser lectores competentes. Una vez planteado este supuesto, se pueden establecer las causas y dar soluciones para evitar este problema. Se han reunido tres cuerpos de evidencias que ayudan a lograr los objetivos propuestos: una descripción detallada de los modos de actuar de los profesores y alumnos cuando leen textos en el aula; la diferencias que se producen entre ese modo de actuar y las prescripciones establecidas; los obstáculos que dificultan los procesos de formación. Se ha reunido un corpus de 30 lecturas colectivas, actividades de aula en las que los alumnos realizan lectura de textos bajo la supervisión del profesor, que son grabadas y posteriormente transcritas y analizadas. Se ha elaborado un sistema de análisis para ubicar 24 procedimientos examinados , en dos fases diferenciadas. En primer lugar se segmenta la interacción en fragmentos manejables. La unidad de análisis más global es la unidad didáctica, que está compuesta por diferentes lecciones o sesiones, constituidas a su vez por actividades de aula (ATA). Cada ATA se compone por una secuencia de episodios y cada episodio por una secuencia de ciclos. En segundo lugar, se valoran cada uno de los fragmentos obtenidos de acuerdo a tres dimensiones: 'qué se hace'; 'como se hace'; y 'quién lo hace'. La fiabilidad del sistema de análisis , evaluada mediante la elección aleatoria de muestras, oscila entre .78 y .99. También se han analizado tres experiencias de formación, identificando momentos en los que se detecta: disparidad de criterios entre asesores y profesores a la hora de analizar una práctica; y comportamientos que persisten a pesar de la voluntad de cambiarlos. Se diferencian entre sesgos de acción, actuaciones que surgen de forma automática, y creencias, pensamientos que explican decisiones y comportamientos. El análisis de las lecturas colectivas refleja que la mitad de las adoptan una estructura muy simple y la otra mitad un patrón complejo, siendo las estructuras simples y de planes precarios las más frecuentes. Sólo en el 23 por ciento de las lecturas se privilegian las ideas importantes frente a las de detalle, en torno a la mitad de esas ideas se ordenan, y solamente en la mitad de las lecturas seleccionadas y ordenadas se añade la interpretación. No hay ningún caso en el que se valore críticamente el texto. Se ha obtenido una taxonomía exhaustiva de las ayudas que ofrecen a sus alumnos los profesores, en el que se refleja que las lecturas colectivas en las que se genera un contenido público de calidad y con alta participación de los alumnos, se caracterizan por el uso de más ayudas regulatorias y de feedback que internas. En cuanto a la participación se observa que en el 80 por ciento de las lecturas la participación es baja y sólo en el 20 por ciento, alta. Poniendo en relación los distintos tipos de resultados, se establecen 7 patrones diferentes que muestran que cuanto más simple es el patrón, más casos se encuentran y cuanto más complejo, más notoria es la escasez. En el análisis de las experiencias de formación se han encontrado un conjunto de sesgos y creencias que entorpecen el avance de modos de trabajo teóricamente más relevantes, aunque no se ha computado la frecuencia de cada uno de éstos en cada uno de los tres procesos de formación estudiados, si bien todos los identificados han surgido en los tres procesos. A la vista de estos resultados se concluye que por parte del profesorado se pretende aumentar la participación de los alumnos en las actividades de lectura, aunque no se utilizan instrumentos ni prácticas adecuadas que sirvan para este propósito. Otro aspecto que se destaca es que los resultados presentan la forma de los procesos de formación voluntaristas, en donde según aumenta el nivel de exigencia, el nivel de participación es menor. Estos resultados generales se ponen en relación con las siguientes ideas: la innovación y el desarrollo profesional supone un largo proceso de tiempo y un considerable esfuerzo cognitivo y emocional; documentar los cambios sirve para suscitar nuevos cambios; la innovación es socialmente compleja debido a la complejidad técnica que encierra; las transformaciones surgidas en los procesos de innovación son apoyadas y rebajadas por la creación de un contexto institucional y comunitario; el cambio requiere procesos complementarios de explicitación y formalización y se ha mostrado qué ideas y rutinas deben ser objeto de análisis.

Las prácticas de enseñanza.

Partiendo de una revisión de las técnicas y modelos de formación y de un análisis teórico de las habilidades y competencias que exigen los procesos didácticos, intentar evaluar empíricamente las opiniones de los profesores y alumnos implicados en las prácticas de EUM también se propone un modelo didáctico que integre las competencias y habilidades estudiadas. 109 alumnos de tercero de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de Sevilla (rama Humanidades, curso 1980-81, media de 22'7 años). 53 profesores supervisores de 8 colegios públicos de Sevilla. Edad de 43 años. 8 profesores de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de Sevilla. Consta de dos partes. Una primera de revisión teórica y análisis de modelos y programas de formación, y una segunda en la que se describe la construcción y aplicación de un cuestionario para evaluar como perciben las situaciones de instrucción los alumnos y los profesores. Tres muestras: profesores de Escuela Universitaria, profesores supervisores y alumno. Cuestionario de percepciones instruccionales elaborado ad hoc. Análisis comparativo de los resultados considerando el modelo teórico y el grupo muestral. Análisis factorial (rotación ortogonal Varimax). Hay un acuerdo general respecto a las competencias docentes necesarias para las prácticas. También hay acuerdo al decidir qué objetivos son realizables durante las prácticas. En el análisis factorial obtienen once factores (62 de la varianza total): indagación creativa, elaboración, indagación no directivo, evolutivo, sinéctico, motivación, selección de materiales, adquisición de conceptos, paso e interrogación. Proponen un modelo de formación ecléctico basado en el entrenamiento de competencias. En él se remarca la necesidad de integrar la teoría curricular y la práctica pedagógica. Para la adquisición de destrezas destacan las técnicas de microenseñanza, supervisión clínica, conferencias de supervisión, CCTV, modelamiento, simulación, etc.. El trabajo concluye con unas recomendaciones sobre investigación en el futuro centradas, en general, en torno a aspectos muestrales y de construcción y perfeccionamiento del cuestionario elaborado. Fecha finalización tomada del código del documento.