Mecanismos motivadores en la enseñanza de la Historia : un modelo de aplicación con alumnos de ESO.

Hacer frente al problema de la desmotivación del alumnado dentro de la asignatura de Historia en Educación Secundaria, y aumentar la motivación hacia el aprendizaje del propio docente. Se establece un triple objetivo: diseñar, experimentar y evaluar propuestas de enseñanza; identificar y establecer mecanismos que rigen la motivación; articular dichos mecanismos para establecer un modelo de actuación sistemático para su aplicación en el aula. 7 alumnos, 3 mujeres y 4 varones, de edades comprendidas entre los 16 y 18 años, de cuarto de ESO, integrantes del Programa de Diversificación Curricular del curso académico 2003-2004, caracterizados por problemas de fracaso escolar, de aprendizaje, desmotivación y reducida autoestima. El hecho de ser un número escaso de alumnos puede cuestionar la representatividad de las conclusiones extraídas, por lo tanto, se establece un grupo de control, integrado por 28 alumnos, 13 mujeres y 15 varones, de cuarto de ESO, del curso académico 2003-2004. La investigación se centró en el concepto motivar, definiéndolo como el estímulo que permite despertar el interés del alumnado no solo para entretener o para que la materia guste, sino para que los contenidos que se enseñaran tuvieran un valor para la persona. Se utilizaron 3 factores motivadores: 1)significativo, donde descansa el sentido del aprendizaje (subjetivo); 2)atractivo, hacer más estimulantes los aprendizajes a través del proceso de estudio; 3)activo, implicar personalmente al alumno en el proceso de aprendizaje. Se determinó la adopción de una metodología didáctica específica donde la enseñanza de la Historia se caracterizara por ser una enseñanza activa, dentro del contexto de aprendizaje por descubrimiento guiado. Esta metodología determinó un proceso de aprendizaje más personal donde el alumno tuvo mayor protagonismo y en el que el profesor actuó como mediador para facilitar y garantizar el éxito motivador. Diario de aula donde se recogen las reacciones de los alumnos en cada sesión de trabajo. Cuestionario de evaluación trimestral al profesor, donde se valoran cada uno de los apartados de las Unidades Didácticas aplicadas. Cuestionario de hetero-evaluación personal por parte de los alumnos a final del curso, relativo al método de aprendizaje, recursos empleados, contenidos seleccionados y otros aspectos que puedan observarse en el modelo. Entrevistas directas y semi-estructuradas efectuadas durante el desarrollo de las actividades y, sobre todo, a la conclusión de las mismas, relativas a la dinámica de la sesión y el grado de dificultad de las actividades realizadas. Juicio crítico de colegas, opinión de un profesor del centro que observó y opinó acerca de la aplicación de los materiales elaborados experimentado con el grupo de control. Grabación en video de algunas sesiones. Producciones de los alumnos a través de los materiales de trabajo o cuadernillos, diseñados específicamente para esta experiencia y donde los alumnos reflejan el resultado de sus averiguaciones. Exámenes escritos y orales y controles periódicos de aspectos concretos concebidos para valorar la capacidad de razonamiento de los alumnos. Preguntas semi-estructuradas durante el desarrollo de las actividades, ya sean planteadas voluntariamente por los alumnos como las planteadas por el profesor. Se han considerado los resultados obtenidos durante los cursos académicos 2003, 2004, 2005, los cuales confirman la hipótesis de que la aplicación de medidas motivadoras no tiene porqué afectar negativamente al rendimiento académico, sino que, más bien, perfilan un panorama optimista, a tenor del hecho de que la mayoría (más del 90 por ciento) superan los objetivos generales y los del área, logrando obtener el título de Graduado de Enseñanza Secundaria. La realización de esta experiencia ha permitido identificar y constatar la existencia de mecanismos que favorecen la motivación de los alumnos más allá de las motivaciones personales. Pero debido a la diversidad de variables implicadas y de ámbitos sobre los que interactúan, su aplicación se convierte en un proceso complejo, no exento de limitaciones e interferencias externas, por lo que se hace imprescindible conocer las implicaciones de cada uno de estos mecanismos motivadores.

El desarrollo intelectual y la comprensión de la Historia durante la adolescencia.

Averiguar si los adolescentes comprenden adecuadamente determinados conceptos históricos que exigen para su comprensión correcta el uso de operaciones de pensamiento formales; investigar la comprensión de algunos conceptos cronológicos que son indispensables para la asimilación de los contenidos históricos; estudiar el uso que hacen los adolescentes de estrategias hipotético-deductivas cuando se les plantean problemas de carácter social. 175 alumnos de sexto, séptimo y octavo de EGB, 695 alumnos de quinto, sexto, séptimo y octavo de EGB y primero y segundo de BUP, 56 sujetos de sexto, séptimo y octavo de EGB y de segundo de BUP y COU. En la investigación de comprensión de conceptos se seleccionaron 28 conceptos de uso frecuente en los textos históricos, categorizando las respuestas de los sujetos en 4 niveles: anecdótica o superficial, incorrecta, semicorrecta y correcta. Las V.I.: tipo de concepto (personalizados, cronológicos y sociopolíticos), edad de los sujetos, tipo de centro, el nivel de dificultad de las preguntas y la edad. V.D.: definida por el tipo de respuesta que ofrecía el sujeto. En la investigación de solución de problemas históricos se planteó una situación problema a los sujetos, con objeto de obligarles a recurrir al manejo de estrategias intelectuales de tipo interno. El análisis de dichas estrategias se hizo posible con el manejo de la entrevista piagetiana. La comprensión de los conceptos históricos y el dominio de estos mejoran sensiblemente con la edad; 50 de los sujetos comprenden incorrectamente los conceptos históricos manejados, aunque alrededor de la mitad de estos sujetos muestran una comprensión parcial de los mismos; los conceptos clasificados como personalizados son significativamente más fáciles, como los sociopolíticos o cronológicos; hay un claro desfase entre la edad de dominio de estos conceptos y el nivel escolar en que son exigidos. Aparece una secuencia evolutiva en la adquisición del pensamiento hipotético-deductivo, perfectamente compatible con las pautas de desarrollo del pensamiento formal. También se observa que la adquisición de estrategias hipotético-deductivas con este tipo de problemas es muy tardía y su desarrollo no es generalizado. La adquisición de estrategias de pensamiento formales es bastante tardía y se sugiere que estas estrategias de pensamiento -en contra de lo que se creía- son sensibles al contenido. También se señala que hay desfases notables entre los programas educativos y las capacidades cognitivas de los alumnos, pudiendo producir esto un bajo rendimiento y desinterés por la materia.

Evaluación de criterios ecológicos sobre la percepción de centros escolares y estrategias para un plan de intervención.

Apoyándose en la idea de que la conducta del individuo está determinada por la interacción del individuo y su ambiente, se pretende conocer la percepción que profesores, alumnos y padres tienen de sus respectivos centros escolares (o de sus hijos). La muestra estaba compuesta por 80 profesores, 277 padres y 1383 alumnos del ciclo superior de EGB (cursos sexto, séptimo y octavo) de 15 centros de distintas localidades de la Comunidad Autónoma de Cantabria. En esta investigación existen dos tipos de diseños intragrupo. Se pretende determinar las características de padres, profesores y alumnos respecto a la percepción del centro por separado. Intergrupo: se pretende determinar las relaciones existentes entre los tres grupos respecto a la percepción del centro. En el estudio intragrupo se utilizan como variables predictoras: en el caso de los profesores la referencia geográfica (urbano, rural), el tipo de centro (estatal, privado), nivel socio-económico de los alumnos (bajo, medio, alto) y el tiempo de baja profesional; en el de los alumnos la referencia geográfica (rural, urbana), el tipo de centro (público, privado) y el curso escolar (sexto, séptimo, octavo). En los tres grupos se utilizan como variables criterio los diversos factores de los cuestionarios respectivos. En el estudio intergrupo se han tomado como criterios de clasificación en algunos análisis las siguientes variables: estamento escolar (padres, profesores, alumnos), localización geográfica del centro (rural, urbano), tipo de centro (estatal, privado), edad predominante entre los profesores (20-30 años, 31-40, 41-50, más de 50) y número de alumnos por aula. Cuestionarios: CECE (profesores), CECE(padres) y EVECE (alumnos) elaborados ad-hoc, tomando como base el cuestionario de evaluación de ambientes escolares de Pelechano, que a su vez está basado en las escalas Residence Environement Scale (URES) de Moos y Gerst, y la Ward Atmosphere Scale (WAS) de Moos. La validez externa de los resultados es desigual en función del tamaño de los grupos y de la representatividad de los mismos, por lo que los resultados referentes a los estamentos padres y profesores deben tomarse con cautela. Existe una clara diferenciación en la forma de percibir y entender los centros escolares en los tres estamentos implicados (padres, profesores alumnos). Los padres y los alumnos perciben como más significativos los aspectos físicos del centro; los profesores perciben como más significativos los aspectos didácticos y el tipo de material a utilizar en el desarrollo de su labor didáctica. Los centros escolares urbanos se perciben como mejor dotados, con mayor calidad y tienen un menor número de alumnos por aula. Existe una relación curvilinea no lineal entre los criterios de valoración del centro y el número de alumnos por aula. Cualquier tipo de intervención en los centros escolares puede tener concomitancias diferentes en función de la jerarquía de valores de cada estamento.

Valoración didáctica y educativa de los textos escolares : primera etapa de EGB.

Primera parte: a) determinar un método de valoración de los textos escolares mediante escalas objetivas y fáciles de aplicar; b) dar un juicio valorativo sobre los textos existentes en el mercado español en 1974. Segunda parte: analizar en los textos dos datos relacionados con las metas que pretenden conseguir, en realidad, su filosofía educativa; conocer en qué forma los objetivos son presentados al educador en los libros dedicados a los mismos y en qué modo se plasman en las actividades dedicadas a los alumnos. Textos de los 5 primeros cursos de la primera etapa de EGB. Grupo nacional de editores de libros de enseñanza. 163 profesores de la provincia de Zaragoza y capital. Textos extranjeros de cinco naciones que se corresponden con el tercer curso de EGB español. Se fijan los objetivos. Posteriormente, se establecen los presupuestos analíticos para el estudio valorativo de los textos. Estos objetivos parten de la cuádruple base: concepción actual de la educación, bases de programación, perfil psicológico del alumno, normativa legal de los textos escolares. Después viene la valoración de los textos mediante la aplicación de los tests o escalas evaluadoras, previamente diseñadas, a una muestra de textos elegidos representativamente entre los publicados hasta la fecha por una veintena de editoriales españolas de EGB. Estas escalas traducen a normas concretas los principios generales para el análisis y valoración de los libros de texto. Se hacen encuestas-entrevistas con editores y profesores, para finalizar con un estudio comparativo de los textos españoles y extranjeros. Se distribuyen en: resultados según objetivos, contenidos, metodología, material didáctico, evaluación, opinión de los editores, opinión de los profesores y textos extranjeros. El 42 por ciento de los textos tienden más a transmitir conocimientos que a asimilar la experiencia del alumno. El 58 por ciento presentan sus objetivos adecuadamente formulados. El 57 por ciento de objetivos propuestos a los alumnos implican procesos mecánicos o representativos, y sólo el 39 por ciento se refieren a procesos mentales superiores. El 59 por ciento presentan gran parte de sus actividades inadecuadas para el objetivo propiamente educativo.

Una experiencia de enseñanza activa de la Lengua y Literatura en el Bachillerato.

Elaborar y desarrollar un programa para la asignatura de Lengua y Literatura del primer curso de Bachillerato reformado. Dominar por parte del alumno la expresión oral y escrita y desarrollar su capacidad de comprensión y análisis. Es un proyecto sobre la Lengua y Literatura con carácter eminentemente práctico, subordinando a ello los contenidos teóricos; el abandono de los procedimientos memorísticos y de la consideración del alumno como un mero receptor pasivo, frente a lo cual propugna la inducción, la autocorrección, etc. Se pretende que el alumno a través de los objetivos y los contenidos conozca los mecanismos básicos de su lengua para, una vez dominados y asimilados, poder utilizarlos como herramientas en el resto del ciclo. El programa se divide en unidades didácticas subdivididas en temas, que a su vez giran en torno a un texto base. Para cada unidad didáctica se propondrán ejercicios y actividades: la comunicación, la lengua oral, la radio, la lengua escrita no literaria, la prensa, la lengua literaria. Al no haber acabado de aplicar el proyecto en su totalidad, se adelantan las impresiones de los profesores. Creen que el sistema es válido, coherente y completo. Han aumentado notablemente el número de intervenciones orales y han tomado conciencia de la importancia de hablar en público. Han mejorado su ortografía y el manejo del diccionario. Se aprecia una mejora en la compresión de textos. Han mejorado sensiblemente en expresión escrita y en interés por las manifestaciones populares. Han desarrollado mediante la recomendación de lecturas una notable atracción por el libro.

Física y filosofía : un enfoque interdisciplinar de los contenidos de la Filosofía de COU relativos a la Filosofía de la naturaleza y los antecedentes históricos de la Física newtoniana.

Creyendo necesaria la formación del pensamiento crítico ante la Ciencia para una mejor asimilación de los programas de Física y Filosofía de COU y proponiendo lograrla por la superación de la dicotomía Ciencias-Letras y el estudio de la Historia de la Ciencia, los objetivos son los siguientes. Desarrollar un programa interdisciplinar y activo sobre antecedentes, y sus condicionantes histórico epistemológicos, de la Física newtoniana, que busque obtener del alumno una visión objetiva del saber científico, razonamiento crítico, conciencia de la historicidad de la ciencia y sus condicionantes sociales y nociones sobre su historia (Física) y la aportación filosófica. Evaluar experimentalmente la consecución de los objetivos cognoscitivos y actitudinales y su viabilidad. Está formada por 35 alumnos de COU del I. B. Francisco Giner de los Rios, de Segovia. No es representativa. Desarrollo del programa: asignación, para las dos asignaturas, de horarios, en función de que las clases se destinen a exposiciones teóricas o a actividades; selección, secuenciación y programación de unidades temáticas generales (desde los presocráticos a Newton) en las que se determinan objetivos cognoscitivos, contenidos a abordar, actividades y ejercicios para el alumno y desarrollo metodológico (explicaciones teóricas; confección de léxicos, comentarios y resultes individuales; comentarios en grupo de textos predeterminados; puesta en común de ese trabajo y elaboración de un 'result' de la unidad). Para evaluar la consecución de los objetivos cognoscitivos se evalúa la adquisición de conocimientos básicos de cada unidad; para hacerlo respecto a los actitudinales, se evalúa en función de la aceptación de la programación por parte del alumnado. El programa consta de 6 unidades: A) El pensamiento presocrático: movimiento y cambio; B) La reformulacion aristotélica del problema de los Physilogos; C) La concepción cristiana del mundo, el triunfo medieval del aristotelismo, inicios de la concepción moderna de la ciencia; D) La revolución copérnicana; E) Galileo; F) De Descartes a Newton. Las calificaciones obtenidas son: sobresalientes 3, notables 23, bien 17, suficiente 17, insuficientes 40. A la vista de ellas, y dado que los aprobados igualan o superan a los de otras asignaturas, se creen cumplidos los objetivos cognoscitivos. Tambien los actitudinales se creen cumplidos: el alumnado piensa haber cambiado su actitud ante la ciencia y cree adecuado el enfoque empleado.. Se considera necesario y viable incluir la historia de la Física al inicio de su temario oficial y su desarrollo en apenas un mes del curso. Los contenidos diseñados parecen suficientes y adecuados, si bien podrían ampliarse hasta la actualidad. Se constata la necesidad de desarrollos interdisciplinares entre áreas si se quiere formar la capacidad crítica del alumno.

La organización y eficiencia económica del actual sistema de enseñanza postobligatoria no universitaria : un análisis coste-beneficio.

Diseñar un modelo para evaluar económicamente la Enseñanza Media española o estudios postobligatorios no universitarios, en términos de los costes y los beneficios que se derivan de su demanda. Evaluar la influencia de la educación sobre las rentas salariales de los individuos. 4 partes donde se analizan la estructura de la enseñanza, la estructura de los costes de los centros escolares (públicos y privados), los rendimientos (salarios) de los individuos que han finalizado sus estudios secundarios y los resultados del modelo y se comparan con los procedentes de niveles de educación similares de otros países comunitarios. Se han realizado 2 tipos de encuestas específicas para este estudio. La primera pretende completar una información normalmente escasa o inexistente, la que se refiere a los costes de funcionamiento de los centros escolares públicos o capítulo de compras de bienes y servicios por parte de estos. La segunda, de mayor amplitud que la anterior, pretende igualmente la obtención de nuevos datos, ahora sobre salarios en relación con los niveles de educación de los individuos, así como datos referidos al entorno geográfico y sociocultural de los individuos con distintos tipos y niveles de educación. A) Si tomamos la tasa de rendimiento interno de tipo privado (TIR) como medida de evaluación, en términos de costes y beneficios, de la inversion privada en educación, nos da un valor del 6,6, lo que nos situa dentro de la franja de valores correspondientes al grupo de países desarrollados o en vías de desarrollo. B) La Enseñanza Media ha determinado una alta movilidad generacional en los últimos años. C) El carácter público o privado del centro donde se han realizado los estudios no tiene repercusión sobre los salarios. D) Los años de la educación y sobre todo la edad, como años de experiencia general, son las variables que más contribuyen a los salarios. Una excepción son los estudios de FP. E) Si comparamos nuestros resultados de TRI. (6,6 por ciento) para la Enseñanza Secundaria con los obtenidos en España para la Enseñanza Superior (10 por ciento), no existen por ahora incentivos económicos privados para realizar este tipo de estudios como objetivo último. Únicamente tiene sentido, por el momento, ingresar en la Enseñanza Secundaria como etapa previa a los estudios universitarios, lo que determina que la masificación en los centros de estudios superiores sigue siendo un grave problema aún sin solución. Los resultados de este modelo podrían utilizarse para justificar la necesidad de adoptar medidas de politica educativa tendentes a definir mejor y robustecer para el futuro este tipo de educación como alternativa a la enseñanza universitaria, sobre todo haciendo económicamente más atractivos los estudios de Formación Profesional, tal que pueda ser una opción perfectamente competitiva con las demás, cosa que hasta el momento vemos que no se ha logrado.

Estudio experimental de los efectos de modelos evaluativos alternativos en la coherencia y eficacia de la enseñanza.

Hipótesis: los distintos modelos de evaluación producen efectos diferentes sobre la actividad y rendimiento de los alumnos en las distintas materias. Identificar los rasgos generales y específicos de los procesos evaluativos en la educación básica que garanticen su función optimizante. Es decir, buscar un modelo que cumpla las funciones formativa y sumativa de la evaluación, con referencias criteriales y normativas adecuadas, apoyado en instrumentos fiables y válidos, viable en el contexto de nuestros centros docentes y que permita una fácil y fluída comunicación de los resultados educativos a los alumnos y a las familias. 14 centros de EGB (7 públicos y 7 privados). Sobre la base de un diseño experimental, el proyecto presenta un plan para la aplicación durante al menos 3 años de distintos modelos evaluativos a clases paralelas del mismo nivel o curso y asignatura en los mismos centros educativos, comparando los resultados educativos en cada uno de los cursos académicos comprendidos en el periodo que cubre la experiencia. Variables dependientes: rendimiento académico; actitud hacia la materia. Variable dependiente-experimental: modelos evaluativos. Variables de control: curso-edad; profesor; tipo de centro. Variables aptitudinales. Otras variables. Se confirma la hipótesis básica del estudio que hace referencia al impacto de la evaluación en el rendimiento educativo. Este hecho reafirma la gran intensidad del influjo evaluativo en el producto de la educación. Parece que los modelos evaluativos con énfasis en la función formativa y en la referencia criterial resultan más eficaces que los orientados a la función sumativa y con referencia normativa. En cuanto a la frecuencia de la evaluación, resultan superiores los modelos con un número fijo de evaluaciones previamente establecido en la programación y con carácter liberatorio a aquellos otros que ponen énfasis en la continuidad sin establecer momentos precisos de evaluación formal. Dicha superioridad aparece asociada al tipo de pruebas utilizado en las sesiones de evaluación programadas. No ha aparecido suficiente evidencia acerca del impacto del rendimiento en Lengua y Matemáticas de las diferencias de la evaluación en los siguientes aspectos: definición de criterios o indicadores de clasificación de cada prueba; orientaciones sobre la escala a utilizar en la calificación y ponderación de los distintos elementos evaluativos; orientaciones para las actividades de recuperación; tipo de información que se proporciona al alumno antes de la prueba; uso de los datos de la evaluación.

Un intento de definir y evaluar los aprendizajes mínimos de Historia y Geografía en el Bachillerato en la Comunidad de Madrid.

Averiguar los conocimientos mínimos de Geografía e Historia de los alumnos, tanto desde el punto de vista cognitivo como procedimental. Comprobar si existe heterogeneidad en los aprendizajes de las diferentes disciplinas (Historia Universal, Historia de España, Geografía física, Arte...). Investigar si en razón del sexo existen diferencias en el aprendizaje. Saber si el distinto grado de asimilación de los conocimientos en la materia guarda alguna relación con la opción de estudios que los alumnos siguen en COU. Averiguar si se aprecian diferencias en los resultados obtenidos según el medio en el que viven los alumnos. El universo es el de todos los grupos de COU de los institutos públicos de Enseñanzas Medias de la Comunidad de Madrid, en el turno de mañana. El método de muestreo fue el aleatorio y la muestra resultante es de 1138 alumnos. El instrumento de recogida de información contiene pruebas de tipo test y pruebas de amplia gama de instrumentos similares a las previstas en las programaciones de los seminarios. Se estructura en 8 secciones: 2 se refieren a definiciones de conceptos de Historia, Geografia y Arte. La tercera hace referencia a aspectos de cultura general. La cuarta trata aspectos de cronología. La quinta trata de comprobar la capacidad de localizar diferentes elementos geografícos. La sexta trata de valorar el nivel de procedimiento adquirido en el comentario de texto histórico. La séptima se refiere a la capacidad de los alumnos para leer, interpretar y explicar una gráfica. La octava trata de valorar los conocimientos culturales y artísticos adquiridos por los alumnos al finalizar el Bachillerato. Se estableció que para considerar que un alumno responde satisfactoriamente, debería contestar correctamente el 65 por ciento de los ítems correspondientes. Las variables utilizadas son: variables independientes (sexo, opción de estudios seguida en COU, tipo de población); variables dependientes (rendimiento general en la prueba, rendimiento general en cada sección, rendimiento general en las preguntas referentes a conceptos, procedimientos, Historia del Arte, Geografia e Historia). Los resultados globales son mediocres. El análisis pormenorizado permite introducir algún matiz. El alumno manifiesta un dominio notable de los conceptos, al menos en el reconocimiento de las definiciones correctas. También son aceptables los resultados en la localización geográfica. Los aspectos negativos se refieren a la limitación del alumno para aplicar conocimientos y elaborar sus propios esquemas. En los contenidos de Historia del Arte se observa una deficiencia general. Los resultados obtenidos en las secciones más relacionadas con los procedimientos han sido claramente inferiores a los obtenidos en las secciones referidas a conceptos. Los alumnos obtienen mejores resultados que las alumnas. Los alumnos que siguen estudios de la opción A en COU, obtienen mejores resultados que los de las otras opciones. No existen diferencias significativas entre los alumnos por razón del tipo de población en que viven.

El papel del profesor en una sociedad en cambio : la historia en la Enseñanza Secundaria.

Analizar la figura del docente de Historia como profesor y como educador en la enseñanza secundaria. Contrastar la visión educativa del profesor y del alumnado en la enseñanza secundaria.. 5 profesores de la asignatura Historia de España de tercero de BUP y 25 de sus alumnos, estructurados en grupos de 5, pertenecientes a centros públicos de enseñanza secundaria de Madrid capital.. Se realiza una introducción teórica que guía el enfoque cualitativo de la investigación: la sociología de la educación y la educación como ciencia crítica. Se selecciona la muestra del estudio en función de la asignatura designada como objeto del mismo y se formulan las hipótesis de partida. Para la obtención de los datos se realizan entrevistas directas a los profesores y alumnos de la muestra. El conocimiento de la práctica docente se obtiene a través de la observación directa en el aula. El rol del profesor se analiza basándose en extractos de las entrevistas y realizando un análisis teórico de la bibliografía existente sobre la materia. Finalmente, se procede al análisis cualitativo de las respuestas de los entrevistados.. Los profesores, por lo general, asumen su rol de transmisores de conocimientos, pero no todos asumen el rol de educador. El papel del buen profesor se expresa según la capacidad de crear contextos humanos donde la comunicación fluya con naturalidad. Los profesores son conscientes de que los estudiantes no son realmente adultos y emplean estrategias para implicar a los jóvenes. Las actitudes de los estudiantes hacia la escuela son: 1. De adhesión, 2. De rechazo, 3. De acomodación, 4. De disociación. Los medios de comunicación se han convertido en competidores para la enseñanza secundaria, pues son un modo alternativo a la difusión del conocimiento y, además, proporcionan modelos y grupos de referencia.. La enseñanza de la Historia en el bachillerato se orienta hacia la construcción teórica de un modelo de sociedad en los alumnos, caracterizado por el cambio continuo..

Conceptos interpretativos y procedimientos metodológicos en la explicación histórica y sus implicaciones en el aprendizaje de la historia.

Analizar las características de la explicación en Historia. Investigar el efecto que tienen en su aprendizaje los conceptos e hipótesis interpretativas, por un lado, y los procedimientos de explicación causal e intencional, por el otro. Planteamiento de hipótesis. Estudio piloto: 26 alumnos de segundo de Bachillerato General Experimental de un Instituto de Formación Profesional de Madrid. Estudio definitivo: Alumnos de segundo de Bachillerato General Experimental y de COU de un Instituto de BUP de la provincia de Madrid, y alumnos de quinto curso de la licenciatura en Historia. Estudio teórico: Análisis de la evolución de la enseñanza de la Historia en España e Inglaterra, y de los distintos tipos de explicación histórica. Revisión de teorías sobre desarrollo cognitivo y pensamiento histórico. Estudio empírico: En la primera fase se realiza un estudio piloto. En la prueba definitiva, los alumnos se organizan en cuatro grupos: 1. Grupo que recibe enseñanza de conceptos, 2. Enseñanza de conceptos y procedimientos, 3. Enseñanza de procedimientos, y 4. Grupo de control. Se lleva a cabo una prueba consistente en un ejercicio previo, un período de enseñanza y dos ejercicios finales. Las preguntas del cuestionario son de tres tipos: de explicación causal, aplicación de conceptos y de explicación intencional. Grupos de discusión. Escalas de niveles de aprendizaje, tablas. El grupo que recibió enseñanza de conceptos obtuvo en el posttest mejores resultados que los otros grupos, los cuales también mejoraron su conocimiento conceptual. En relación con el aprendizaje de la explicación causal en Historia, no se produce si no hay una adecuada instrucción en procedimientos. En el caso de la explicación intencional, el aprendizaje se ve favorecido por las preconcepciones de los alumnos y por la enseñanza de conceptos interpretativos, y apenas nada por la de los procedimientos. La enseñanza conjunta de conceptos y procedimientos explicativos proporciona avances muy sustanciales en la comprensión de la historia por los alumnos, y ello en edades en las que otras investigaciones habían avanzado resultados muy poco alentadores.

Diseño de contenidos formativos adaptados a créditos ECTS : titulación de Historia y Ciencias de la Música.

Resumen tomado de la publicación

La celebración de días escolares.

Se elaboran trece diseños didácticos que facilitan al profesorado de la enseñanza obligatoria a celebrar los 'días escolares' a los largo del curso. Se diseña material curricular para que los centros incluyan en el calendario escolar y en el proyecto curricular y concretamente en sus propósitos, objetivos y contenidos procedimentales y actitudinales, espacio y tiempo a unos temas exigidos por la conciencia ciudadana. Este tipo de educación ético-cívica consiste en la celebración de 'días didácticos' o 'días escolares' que la sociedad recuerda a la escuela. Se pretende celebrar estos 'días' de celebración con las áreas curriculares, contribuyendo a la educación en valores y a la creación de un diseño curricular más completo desde los temas transversales. En el proyecto se desarrolla la celebración de días como: 'día escolar de la no violencia y la paz'; 'día internacional de la mujer'; 'día internacional para la eliminación de todas las formas de discriminación racial'; 'día mundial de la salud'; 'día de Castilla y León'; 'día mundial de la telecomunicación'; 'día del medio ambiente'; 'día internacional de la paz'; 'día internacional del niño'; 'día mundial de la alimentación'; 'día de Santa Cecilia o día de la educación a través de la música'; 'día del maestro'; 'día de los Derechos Humanos'. La estructura del diseño de los 'días' es: historia del día y razón de su celebración; objetivos de celebración; contenidos a estudiar; relación con los temas transversales; actividades que se proponen; recursos didácticos o materiales complementarios; y evaluación de la celebración.

Historia de la Filosofía : autores, textos, comentarios. COU.

Este trabajo se realiza a partir del nuevo programa de Filosofía para la prueba de Acceso a la Universidad en la Comunidad de Castilla y León con el fin de adecuar los libros de texto a las nuevas exigencias de esta prueba. Está dividido en once unidades correspondientes a los diferentes autores exigidos para dicha prueba. Cada una de ellas hace un estudio de la época, del autor así como de la obra concreta a analizar. Se incluyen una serie de actividades y bibliografía de consulta al final de cada unidad.

Una aproximación didáctica a la historia de España a través de la numismática : tras los rastros de la iconografía liberal y nacional en la moneda española decimonónica.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a experiencias de aula._ Resumen tomado parcialmente del autor