La naturaleza del conocimiento práctico y sus implicaciones en la formación de docentes.

Monográfico con el título: 'El conocimiento práctico'. Resumen basado en el de la publicación

Nuevos centros docentes en Madrid.

Se comentan las obras de construcción y mejora de varios Institutos en Madrid, en concreto: el Instituto de Enseñanza Secundaria Femenino 'Lope de Vega'; el Instituto Nacional de Enseñanza Media 'Ramiro de Maeztu'; Instituto Femenino 'Beatriz Galindo': la ampliación del Instituto de 'San Isidro' y el Instituto 'Cervantes'.

Realidades docentes en Galicia.

Se describen los diversos edificios docentes que habían sido construidos en Galicia en los primeros años de Dictadura Franquista en todos los ámbitos educativos. Fueron tres nuevos Institutos, dos Escuelas de Comercio, tres Escuelas de Trabajo, una Escuela de Magisterio y un Grupo Escolar, de los que se narra en profundidad sus características y particularidades.

Estrés y ansiedad en los docentes.

Resumen basado en el de la publicación

Excursiones y viajes colectivos de los alumnos.

En un carta enviada por el Ministerio de Educación de Francia a los centros escolares franceses, se establecen y regulan las condiciones en que deben realizarse las excursiones y los viajes colectivos de los alumnos, organizados de forma oficial por el director del centro, dentro del marco de una actuación educativa y que se desarrollasen en todo o parte, dentro del periodo escolar. Se refería a los viajes que en su totalidad tenían lugar en el periodo de vacaciones, en cuanto que se organizaban en las mismas condiciones que las excursiones o los viajes. Así, se especifican los siguientes aspectos: 1. Organización general: condiciones. 2. Modalidades diversas: autorizaciones, personal de acompañamiento del Ministerio de Educación, colaboradores desinteresados y alumnos.

Análisis de los itinerarios profesionales de los docentes : entidad de las orientaciones académicas previas, pruebas de acceso, procesos de formación y perfeccionamiento, movilidad, promoción interior y abandono.

Analizar la situación actual de la formación del profesorado y su trayectoria profesional. Proponer una experiencia sobre formación inicial de los docentes que abarque todas las etapas del sistema educativo.. Se analizan los modos de selección y acceso a la función pública docente de todos los niveles educativos, excepto el universitario, de acuerdo con un conjunto de indicadores previamente elaborados. Los datos obtenidos se estudian mediante análisis de correlación y tipo cluster, contrastando los resultados a través de mesas redondas, entrevistas y debates. Se presentan estadísticas de los concurso-oposición convocados en los diferentes niveles educativos y se procede al análisis de los procesos de formación del profesorado, analizando los organismos encargados de los mismos y los planes desarrollados. Se analiza la situación actual del sistema educativo español y el ejercicio profesional en instituciones públicas y privadas y se procede a la presentación de los sistemas de formación de los docentes en la Comunidad Europea y los paises del Espacio Económico Europeo (EEE), analizando las características y condiciones de la formación inicial y permanente. Se presenta una propuesta de formación del profesorado y carrera docente.. Porcentajes. Se observa insuficiente atención a los procesos formativos de los profesores, atendiendo más a aspectos administrativos que de conocimiento profesional docente. El profesorado no se encuentra satisfecho con los cursos propuestos en los planes de formación y se observa una minusvaloración del tiempo preciso para la formación profesional. En la formación inicial se observa que la formación del profesorado se incluye en las actividades universitarias, tendiendo a la homogeneidad de los sistemas. En cuanto a la formación permanente, se observa que no es obligatoria en todos los paises y generalmente se realiza en horario lectivo y de forma gratuita. Se constata la inexistencia de una carrera de docencia o enseñanza.. Se recomienda atención al proceso de selección de los futuros pedagogos y de los aspirantes a profesores. Se observa la necesidad de idear un sistema de promoción sin abandono del ejercicio profesional y que la formación permanente del profesorado se haga de manera institucional..

Estudio del funcionamiento de los equipos directivos en los centros docentes

Conocer el funcionamiento y organizaci??n de los equipos directivos de centros escolares de diferentes niveles educativos y diferente titularidad. 54 centros educativos, 28 del Pa??s Vasco y 26 de Catalu??a, de EGB-Primaria y Ense??anzas Medias. Se realiza una revisi??n bibliogr??fica de la documentaci??n y legislaci??n existente sobre la direcci??n de centros escolares. Se elabora y aplica un cuestionario estructurado en seis apartados: historia y composici??n, funciones, organizaci??n y funcionamiento, proyecci??n interna, proyecci??n externa y valoraci??n de la actuaci??n. Se realizan entrevistas a miembros de los equipos directivos, un estudio de los documentos del centro y an??lisis de diarios. Se constata la importancia de la direcci??n escolar en la promoci??n de procesos de cambio, especialmente en contextos de alta autonom??a institucional. Se observa una baja implicaci??n del profesorado en la gesti??n institucional, principalmente en la ense??anza p??blica. A pesar de que en la actual legislaci??n no se favorece la configuraci??n de equipos directivos como ??rganos colegiados, se detecta, adem??s de flexibilidad en su composici??n, la tendencia a asumir las funciones directivas de forma colegiada. Los principales problemas que se detectan en el funcionamiento de los equipos son la inestabilidad de las plantillas docentes, la provisionalidad de los equipos directivos y la continuidad de sus miembros. Los equipos directivos no se sienten preparados en las ??reas de evaluaci??n, dise??o curricular, gesti??n de reuniones y fomento del trabajo en equipo y se observan disconformidades relativas a la clarificaci??n de las funciones. Las ??reas de control-evaluaci??n, relaciones humanas y animaci??n de la comunidad se consideran funciones directivas, aunque no siempre se asumen por falta de formaci??n o dificultad para tomar decisiones. Se considera el ??rea burocr??tico-administrativa como la que ocupa m??s tiempo y es la menos aceptada como funci??n directiva. Se recomienda la modificaci??n de la normativa existente para favorecer la flexibilidad en cuanto al n??mero y distribuci??n de las funciones de los miembros del equipo directivo, la valoraci??n de un proyecto de direcci??n para optar al cargo, su incentivaci??n y formaci??n espec??fica y la adecuaci??n de los recursos a la exigencias.

Educaci??n ambiental y organizaci??n escolar : implicaciones de la Educaci??n ambiental en la organizaci??n de los centros docentes

Estudiar las implicaciones que los planteamientos de la Educaci??n Ambiental tienen sobre la organizaci??n de los centros escolares y realizar y valorar los instrumentos y estrategias para facilitar la ambientalizaci??n de los centros educativos.. Se realiza un an??lisis te??rico que ofrece el estado de la cuesti??n sobre Educaci??n Ambiental, la valoraci??n de las implicaciones para la organizaci??n de centros escolares, la revisi??n de los sistemas de gesti??n ambiental en el ??mbito empresarial y los sistemas de auditor??a ambiental propuestos por diferentes organismos y autores para la organizaci??n de centros docentes. Se desarrolla una estrategia organizativa concretada en un plan de coherencia ambiental que incluye: una auditor??a ambiental para hacer un diagn??stico de la situaci??n del centro, y un plan de intervenci??n ambiental con un conjunto de acciones orientadas a organizar el centro en relaci??n a criterios ambientales. Se crean instrumentos para evaluar el funcionamiento ambiental de la escuela en diversos ??mbitos y se proponen modelos de acci??n que se ponen en pr??ctica en un estudio de dos casos de ambientalizaci??n de dos institutos de Educaci??n Secundaria de las Islas Baleares.. En el marco de la ambientalizaci??n de los centros docentes se resalta que son los objetivos educativos los que condicionan, orientan y justifican las actuaciones. La estrategia curricular y la organizativa deben ser entendidas como complementarias y los documentos del centro (especialmente el Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular de Centro) deben contemplarse como elementos clave para encauzar adecuadamente las pr??cticas de Educaci??n Ambiental en la escuela. Las v??as metodol??gicas para iniciar y desarrollar la ambientalizaci??n de un centro son m??ltiples pero aspectos como la implicaci??n de los distintos miembros de la comunidad educativa, el trabajo colaborativo y la generaci??n de procesos para la toma de decisiones son algunos de los pilares fundamentales sobre los que asentar iniciativas de este tipo. Se ofrecen recomendaciones para mejorar el proceso de ambientalizaci??n de centros educativos..

Evaluación del papel de la dirección y los equipos docentes en la elaboración y desarrollo de los proyectos curriculares de centro.

Producir conocimiento acerca de cómo intervienen las direcciones y equipos docentes en la elaboración y desarrollo de los proyectos curriculares de centro, tomando como focos de atención las estructuras de participación, los discursos pedagógicos utilizados, los estilos organizativos y de liderazgo asumidos para aplicar la normativa, y las estrategias de implicación de los diferentes agentes en todo el proceso. 40 centros de Educación Primaria y-o Secundaria Obligatoria de Andalucía, seleccionados por medio de un muestreo estratificado.. Se recogieron 40 proyectos curriculares de centro y se reconstruyó su proceso de elaboración. Para ello, se realizaron al menos tres entrevistas en cada centro a los equipos directivos. Se introdujeron en el ordenador, junto a estos cuarenta proyectos, las normativas curriculares, los proyectos realizados por las principales editoriales del país, así como las transcripciones de todas las entrevistas. Además, se realizaron diez estudios de caso cuyos informes han permitido realizar el informe multicasos. Se constataron y relacionaron varias fuentes de información: a) lo que se programa en los proyectos de Centro; b) lo que dice y piensa el profesorado a través de entrevistas y cuestionarios; c) la normativa oficial obligatoria sobre el currículum; d) los proyectos realizados por las editoriales; y e) las observaciones realizadas en los estudios de caso. Tratamiento estadístico a través del programa NUDIST. Un primer conjunto de resultados hace referencia a la 'degradación' que el currículum original de la Administración sufre en sus diferentes niveles de aplicación, fundamentalmente en lo que respecta a tipos de valores propuestos en los Proyectos Curriculares, y metodologías elegidas. Un segundo grupo de conclusiones aluden a las claras diferencias con que los Proyectos Curriculares de los centros rurales, urbanos, de tamaño grande, pequeño, con integración o transversalidad, y con equipos directivos de diferentes estilos reaccionan de manera singular en el contenido y en las estrategias de elaboración de los Proyectos Curriculares. Igualmente, se identifican las fuentes de las que copian los mencionados proyectos (qué editoriales, documentos del MEC o de la CEJA). Se constata el deficiente y tecnicista asesoramiento de los expertos en la elaboración de los currícula a partir de la comparación entre proyectos que han sido o no asesorados. Se ha comprobado que los equipos docentes utilizan el discurso curricular (Proyectos de Centro, Proyectos Curriculares, Objetivos, Finalidades, descripción de contexto, distribución disciplinar, etc.) como un lenguaje en el que se producen relaciones de poder para mantener status profesionales o académicos. Se ha comprobado que los conflictos, resistencias, adaptaciones, implicaciones en los procesos de elaboración de los proyectos curriculares se producen para lograr identidades de diferente intervención social y académica. De manera que la administración, los equipos directivos y el profesorado negocian con diferentes estrategias su papel en el sistema educativo.

La cultura profesional de los docentes de enseñanza secundaria.

Analizar el desarrollo profesional de los docentes de enseñanza secundaria desde el punto de vista de la cultura que desarrollan por su vinculación laboral. Afrontar la explicación de la actuación del profesor y sus sistemas de pensamiento desde el punto de vista de su cultura profesional. Buscar los patrones básicos de su ejercicio profesional. Identificar los aspectos básicos de la propuesta institucional así como el modo en que ésta incide en el desarrollo del ejercicio profesional. Valorar la cultura profesional desde una variedad de marcos organizativos que nos ofrezcan elementos de contraste, y colabore en la explicación de los procesos que tienen lugar. 12 profesores de 5 centros de Enseñanza Secundaria. Se analiza el estado de la cuestión revisando los fundamentos teóricos y académicos por los que discurre esta investigación acerca de la condición profesional del docente y su cultura. Se trata de una investigación de corte naturalista, basada en la triangulación entre tres focos. Cada foco, implica una estrategia de investigación: la voz de los profesores se recoge mediante sus biografías; en relación al contexto organizativo, interesa conocer en profundidad los centros escolares como lugares de trabajo y, la propuesta institucional, analiza los documentos emanados desde la administración. Con todo esto se elabora un diseño de investigación que contempla tres ámbitos: las Estrategias Situacionales, las Estrategias Metodológicas y el Análisis de los datos. Se realiza un informe final donde se aclara cómo actúa, se caracteriza y se manifiesta la cultura profesional de los docentes. Entrevistas cíclicas. Tratamiento informático NUDIST. La cultura profesional de los docentes de secundaria, se define por tres parámetros: la fuerte dependencia disciplinar que hace que toda su actuación gire en torno a los contenidos académicos; el carácter relacional de su trabajo, que hace que su actuación profesional dependa de su interacción con los compañeros y con los alumnos y, la Reforma Educativa que supone un elemento desestabilizador de los consensos previos entre la ideología académica y la educadora. Se reflexiona acerca de la formación inicial de los docentes; acerca de la situación de los profesores noveles; sobre la estructura organizativa de los centros de enseñanza y, acerca de estrategias para modificar el modelo funcionarial actual por otro basado en propuestas educativas. Se propone la necesidad de modificar algunas de las condiciones que rigen para este nivel educativo.

Participación de la Comunidad en los Centros Docentes.

Indagar sobre la construcción del rol de participante externo en los establecimientos escolares desde la perspectiva de los profesionales de los centros de educación infantil, primaria y secundaria. Detectar las formas de participación de los padres del alumnado y de los restantes miembros de la comunidad escolar, tal y como son percibidas por los profesionales de estas instituciones. Buscar explicaciones a la escasa participación externa en los establecimientos escolares. Averiguar si el centro escolar entiende que tiene parte de responsabilidad en mejorar la cultura participativa escolar de los padres del alumnado y de los restantes miembros de la comunidad de la que proceden los estudiantes. 209 profesionales de centros educativos de la Comunidad Autónoma de Madrid. Se realiza un estudio, en primer lugar, del marco legislativo escolar respecto a la participación externa y se analizan otros proyectos. Como respuesta, se investiga sobre cómo se construye el rol de participante externo en estas instituciones y se propone un modelo, dicho rol viene definido por cuatro variables. Tanto en la obtención de los datos, como en el análisis de los resultados, ha primado el enfoque cualitativo, si bien, se ofrecen también las tendencias que marcan la cuantificación. Se recogen los datos a través de un cuestionario, con preguntas en su mayoría abiertas. La participación de los padres del alumnado y otros miembros de la comunidad en los centros educativos se reduce en la mayor parte de los casos al ámbito de las actividades extraescolares. Las atribuciones que hacen los profesionales de los centros educativos, sobre las causas que determinan las formas de participación externa, tienen un carácter muy general y están poco elaboradas. La participación externa se percibe más como una dimensión a diseñar, desarrollar y evaluar por el propio centro educativo. Desde la perspectiva de los profesionales de los centros educativos, la explicación básica de la escasa participación externa en los establecimientos escolares, es el reducido número de representantes externos que otorga la legislación escolar. No parecen plantearse que sus estrategias profesionales de actuación en relación con este tema, constituyen un factor limitante o posibilitante. Los tipos de interrelaciones que se establecen entre las comunidades y los profesionales que trabajan en los centros educativos insertos en las mismas, son escasas y de reducido alcance pedagógico-comunitario. La participación externa en los centros educativos es un proceso complejo. Las opiniones y prácticas de estos profesionales, en general, no están apoyando el desarrollo de la participación externa en los centros educativos. Tampoco lo hacen la administración educativa y la legislación. La construcción del rol de participante externo, está socialmente definida sólo de forma parcial. Todo centro educativo debería tener una política escolar consistente respecto a la participación externa. Se requiere un programa para el desarrollo de la participación, que tenga en cuenta el marco de referencia, los valores y la cultura de cada centro escolar y de su entorno.

Desarrollo y validación de un sistema de enseñanza abierta y a distancia en citopatología.

Los objetivos planteados son: 1. Desarrollar un sistema de enseñanza abierta y a distancia, utilizando como recurso pedagógico un Sistema Multimedia Interactivo (SMI) y con un Plan de Formación específico. 2. Validar dicho sistema en un colectivo de personas integrado por profesores de FP de la familia profesional Sanitaria, alumnos de Ciclo Formativo de grado superior de Anatomía Patológica y Citología y personal técnico en Anatomía Patológica. Las hipótesis son: 1. Aún habiendo programas académicos encargados de la formación en Citopatología de Anatomopatólogos y Citotécnicos, existen necesidades de formación referidas especialmente a personal técnico. 2. La introducción de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación puede contribuir al proceso de formación de dicho personal, tanto de su faceta inicial como continua. 3. Mediante el desarrollo de un sistema de Enseñanza abierta y a distancia en Citopatología, utilizando como recurso pedagógico un SMI, se favorece la adquisición de conocimientos y por tanto el autoaprendizaje. Muestra de 115 personas, con diferentes conocimientos informáticos para validar el sistema de participación. Las personas pertenecen a 3 colectivos diferentes: profesores de la Enseñanza Secundaria y Profesores Técnicos de FP, de la rama sanitaria y pertenecientes a las CC.AA. de Galicia, Asturias y Cantabria; alumnos que están cursando el Ciclo formativo de grado superior de Anatomía Patológica y Citología en la Comunidad Autónoma de Asturias; y Técnicos Especialistas en Anatomía Patológica y Técnicos superiores en Anatomía Patológica y Citología, tanto de la Comunidad Autónoma de Asturias como de fuera de ella. En el proceso de investigación llevado a cabo, se consideran tres aspectos principales cronológicamente relacionados: 1. El estudio de necesidades reales de formación en el sector. 2. El diseño del plan de formación adaptado a dichas necesidades. 3. El desarrollo de un SMI integrado en el plan de formación. Para el estudio de necesidades de formación durante el período 1994-1995, se utiliza un cuestionario que fue repartido en varios centros docentes. Para la definición y desarrollo del sistema de enseñanza abierta y a distancia, se utilizan elementos de hardware y software. Para la validación del Sistema Multimedia Interactivo, se utiliza un cuestionario. Para el estudio de necesidades de formación durante el período 1996-1997, se utiliza una 'Guía para el análisis de necesidades formativas', en la que se reflejan tanto la situación actual del sector como lo previsible en el año 2000. Para el diseño del Plan de Formación y la definición de los contenidos educativos, se tienen en cuenta las especificaciones del Sistema Bethesda para la interpretación y nomenclatura de los frotis cérvicovaginales. Para la definición de la estrategia pedagógica, se propone un modelo de aprendizaje de tipo significativo mediante descubrimiento dirigido. Para la definición del método de enseñanza se pretende incrementar el aprendizaje significativo y potenciar el autoaprendizaje. El nivel de conocimientos informáticos que poseían los participantes en la validación se demostró que no era elevado, pues un 74 por ciento tenían poca o ninguna experiencia. Al 91 por ciento de los encuestados le resultó fácil, a un 8 por ciento le pareció normal y sólo a un 1 por ciento le pareció difícil. Más del 80 por ciento de los encuestados, pertenecientes a los tres colectivos, se considera bastante partidario de la implantación del S.M.I. como complemento a la enseñanza presencial más que como alternativa a la misma. Se confirma la necesidad de realizar acciones de formación continua en el campo de la Citopatología, sobre todo en el colectivo de técnicos. Se demuestra el interés en la implantación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación como sistema de enseñanza en Citopatología de personal técnico, tanto en su faceta inicial como en la continua. El S.M.I. desarrollado constituye un material educativo idóneo para realizar acciones de formación, ya que: sus contenidos son adecuados para el alumno y son coherentes con relación a los objetivos y a los contenidos educativos que establece el círculo de Citotécnico; su metodología propuesta favorece el cumplimiento de determinados objetivos y/o la adquisición de contenidos, estando las estrategias de aprendizaje adecuadas al nivel a quien va dirigido; es un material educativo motivador para el alumno y que promueve en él el interés; es un material educativo flexible y, por tanto, abierto a posibles adaptaciones y sugerencias, siendo fácil su incorporación a la programación docente; desde el punto de vista técnico no constituye un material excesivamente sofisticado para los centros de enseñanza, siendo un sistema sencillo de manejar y que resulta cómodo el trabajar con él.

Cuando el 'síndrome del calendario' amenaza : distrés laboral en educación.

1) Describir las manifestaciones del distrés entre los profesionales (sintomatología). 2) Determinar las posibles causas o desencadenantes del distrés laboral en educación especial. 3) Analizar los costes y consecuencias del distrés en los docentes de la educación especial. 4) Ofrecer estrategias y recursos para reducir las manifestaciones del distrés laboral. Dos perfiles profesionales diferentes. El primero una profesional novel con motivación vocacional por la educación especial que ha de enfrentarse a situaciones novedosas y el segundo, una profesional veterana, con 14 años de experiencia. El trabajo se desarrolló a través del estudio de casos que el autor consideró como un método, un proceso lógico y sistemático que le permitió comprobar la veracidad de una serie de afirmaciones que se referían a esa realidad de interés. Este método facilitaba el mejor conocimiento de aspectos relevantes de una realidad educativa en España: el desgaste profesional en educación especial. Se utilizó como herramienta de exploración y como intento de construcción de una teoría social en torno al distrés laboral en educación especial y permitió una aproximación a los protagonistas del estudio para comprender e interpretar su comportamiento con ciertas garantías. El análisis de datos para conocer la sintomatología de distrés en los casos, las fuentes desencadenantes, sus costes y consecuencias y las estrategias de afrontamiento fue abordado desde un modelo interactivo e integrador. El autor elaboró un modelo que integraba una serie de variables a nivel psicosomático, emocional, conductual y cognitivo que aportaron gran cantidad de datos. Se dio una fase de reducción de datos a través de procesos de categorización y de codificación de la información. Primero se separaron las unidades de análisis sometiéndolas a un proceso de categorización clasificándolas en función de dimensiones que permitiesen otorgar significado a la información. Fue seguido de un proceso de codificación en el que se asignó a cada unidad un indicativo propio de la categoría en la que se incluye. Este sistema categorial suministró la base para realizar un análisis de los flujo de conducta manifestados; identificar patrones de conducta dentro de las secuencias en curso; identificar y construir nuevas unidades de análisis; verificar los patrones idendtificados a través de distintos momentos y situaciones; y analizar los datos desde diversas perspectivas complementarias. Estudio de casos. Muestreo motivado para la elección de los casos. Los resultados se estructuran ordenadamente correspondiéndose con los objetivos del estudio: 1) Mejoraron las infraestructuras en los centros, aunque no suficientemente. La media en España es de 7.3 ordenadores conectados a Internet por cada 100 alumnos, lo que arrojaba un ratio de 13.6 alumnos por ordenador conectado, y se marcó como objetivo reducir la ratio a 12. 2) El uso de los distintos colectivos en el centro se incrementó, aunque las tasas eran muy bajas. En los alumnos pasó de una media de 1.34 horas a la semana a 2.31 de media. En los profesores, coordinadores y directores, incrementaron el tiempo de conexión, se redujo el porcentaje que no se conectó nunca a Internet, pero el uso con los alumnos se mantuvo en cotas muy bajas. 3) Los alumnos mejoraron su nivel de conocimiento y manejo de Internet y el porcentaje de los que no sabían manejar Internet bajó de un 21.3 a un 5.3 por ciento. En el caso de los directores el porcentaje de los que no sabían utilizarlo pasó de un 6 a un 0, mientras que en el colectivo de profesores la proporción se redujo de un 23 a un 8 por ciento. 4) En los alumnos las actitudes frente a Internet mejoraron y manifestaban su compromiso a formarse y participar en proyectos que usasen Internet. En los colectivos profesionales las actitudes eran favorables con algunas connotaciones criticas en torno al fenómeno, disminuyendo las criticas a ver Internet como mecanismo de incremento de las diferencias, imposición de los grupos dominantes, sensación de ser desbordados por el fenómeno, etc.. Opinaron que Internet es un fenómeno imparable e indiscutible. 5) En los alumnos incrementó la valoración de que Internet mejora la calidad de la educación, ayudando las actividades escolares, a compañeros, aportando medios y recursos y mejorando la motivación para trabajar. Los tres colectivos profesionales manifestaban que Internet mejora el acceso a la información , aumenta la motivación, enriquece la metodología, etc. El ítem que se refería al aumento de la satisfacción del profesor por usar Internet disminuía ligeramente en los profesores y coordinadores. 6) Sólo se analizaron los resultados del colectivo profesional según las cuales en lo que respecta a la infraestructura básica y de apoyo el grado de acuerdo sobre la necesidad de su potenciación fue casi unánime y elevadísimo. En el apartado de formación se reclamaban unánimemente estructuras estables, planes sostenidos de formación, profesorado especializado, etc, y en el apartado referido a webs educativas y funcionalidades se reclamaba un web educativa de la administración, que los centros dispusiesen de web propia, la existencia de buenas bases de datos con experiencias de calidad ejemplificadoras, etc. 7) En todos los sectores aumentó el uso de Internet en el aula, mejoró la formación y la actitud, señalando que los directores eran más conscientes de la carencias propias del sistema y que se redujo la visión general negativa sobre el efecto de Internet. Resaltó el hecho de que en los colectivos -alumnos, profesores y directores- la disposición e implicación personal hacia el uso de Internet en el aula disminuyó. 8) Se encontraron signos de actualización de la web del centro en el periodo de observación. Se confirmó la mejora en las infraestructuras relacionadas con la TIC, aunque seguían siendo insuficientes. Se produjo una evolución positiva en lo relativo a utilización de herramientas informáticas y telemáticas y en su uso curricular. Se incrementó la formación, tanto de los responsable de TIC como de los profesores. En relación con la gestión el uso de las TIC en la administración y en la biblioteca también avanzó. En relación con los procesos y experiencias de innovación se uso la web del centro como espacio para la innovación en TIC. 9) SE elaboró la web http://ute.uv.es/ontev/. estructurada en cuatro apartados: Evaluación; ONTEV; Buenas prácticas; y Cuéntanos. Integra los elementos del actual estudio e incluirá los resultados. Estaría destinada al intercambio de experiencias y a experiencias y proyectos de calidad y software funcional para uso educativo y curricular diseñado por los profesores de la Comunidad Valenciana. 1) No debemos entender la salud mental en el trabajo como una falta de enfermedad sino también como la ausencia de bienestar físico, psíquico, emocional y social por lo que la diferenciación entre 'estrés como trastorno', 'estrés como síntoma' y 'estrés como síndrome' se hace imprescindible para ofrecer el apoyo más adecuado al profesional. 2) La aparición de sintomatología burnout no es un acontecimiento puntual, abrupto y repentino sino que se va forjando a lo largo de un proceso a través de al exposición repetida a determinadas situaciones valoradas por la persona como de daño o pérdida amenaza o desafío. 3) Los aspectos inherentes al trabajo en el ámbito de la educación de las personas con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados pueden actuar como detonantes o factores de riesgo de un posible proceso de distrés laboral. 3) La sintomatología burnout detectada a nivel somático, emocional, conductual y cognitivo no mantienen una relación directa con las características personales, organizacionales del centro educativo, el rol profesional o el apoyo socio-emocional que recibe la persona sino que dicha sintomatología parece condicionada por la valoración cognitiva primaria que la persona hace de estos factores personales y contextuales. 4) Las evaluaciones cognitivas primarias de percepción de daño, pérdida o amneaza aparecen mayormente relacionadas con factores organizaciones, de apoyo social y de ambigüedad o conflicto de rol, y no tanto en relación con el trabajo en atención directa con el alumnado con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados. 5) Se confirma, en ambos casos, las hipótesis de trabajo presentadas al inicio de la investigación: El desajuste existente entre demandas del trabajo y los recursos del profesional desencadenan procesos de distrés laboral, insatisfacción y desmotivación. La situación de desmotivación provocada por el desajuste entre demandas del medio educativo y recursos del profesional tienden a reducir el esfuerzo del profesional, su efectividad, su productividad. El incremento de la tensión y el malestar docente generan estrategias de evitación, bloqueo y pasividad. Los procesos de distrés se van configurando en función de la manera como cada persona afronta las situaciones estresantes en su centro educativo. 6) Los costes y consecuencias derivados de la vivencia de distrés no solamente afectan sintomatológicamente a la persona en un continuum de bienestar, malestar físico, psíquico, efectividad en el trabajo y a la calidad de la atención educativa que se ofrece a las personas con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados. 7) La inclusión en la formación de estrategias de afrontamiento activo frente a las situaciones estresantes aumentará los recursos personales de los profesionales para hacer frente a los procesos de distrés.

Selección y nombramiento de directores de centros docentes en España : algunas dificultades para la definición de un modelo tras el desarrollo que realizan las administraciones educativas.

Revisar y desarrollar el modelo de selección de directores de centros docentes en el sistema educativo español tras la promulgación de la LOCE (2002), con el fin de garantizar las pautas de homologación en las distintas Comunidades Autónomas. La investigación se aplicó a los procedimientos de selección y nombramiento de directores realizados mediante concurso de méritos, a lo largo del curso escolar 2004-2005. Se realiza una revisión y análisis del procedimiento de selección y nombramiento de directores a partir de los siguientes apartados: requisitos para el acceso a la dirección, procedimiento y comisión de selección, méritos para la valoración, Programa de Formación Inicial para los aspirantes y nombramiento como director. Se analizan las fuentes y se obtienen resultados con el fin de identificar las dificultades para la definición de un modelo de dirección. Fuentes de datos referidas al desarrollo de los procesos de selección y nombramiento de directores de centros docentes públicos de las 17 Comunidades Autónomas. Análisis de las fuentes documentales con las que las distintas administraciones educativas acometen la selección y el nombramiento de los directores. El modelo de dirección de centros docentes, establecido en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002), no registra garantías suficientes para una homologación básica de sus elementos fundamentales en el desarrollo que adoptan las Administraciones educativas. Esta insuficiencia puede advertirse tanto en la ordenación básica del modelo como en su desarrollo posterior por las distintas administraciones. El análisis del desarrollo y la concreción del modelo de dirección de centros por las distintas administraciones educativas aporta diferencias relevantes que afectan a los procesos de selección y nombramiento de los directores.

Con voz propia : los cambios sociales y profesionales desde la experiencia de los docentes.

Establecer un estado de la cuestión sobre investigaciones actuales vinculadas a procesos de reestructuración profesional de los docentes, en especial aquellos que se han basado en el estudio de historias de vida; analizar los procesos legislativos implementados en España desde la reforma de 1970 hasta la iniciada reforma de 2002; analizar los desarrollos legislativos vinculados a la reestructuración docente en seis comunidades autónomas; evaluar el alcance de la reestructuración profesional de doce profesores en las comunidades estudiadas; presentar datos comparativos y cualitativos, relacionados con el significado subjetivo del ejercicio profesional docente en las diferentes autonomías; producir resultados que puedan servir para la toma de decisiones de las políticas educativas en relación con la profesión docente desde una perspectiva autonómica, española y europea. Se presentan las historias de vida de doce profesores, en los que se reflejan mediante la narración de sus trayectorias profesionales, los procesos de cambio producidos en la docencia. Se han elegido doce docentes de seis comunidades autónomas, seis hombres, seis mujeres, seis de enseñanza primaria y seis de secundaria, y que tienen una práctica docente de entre 20 y 30 años. La narración de las distintas historias, recogidas mediante entrevistas a los docentes, se han tratado de forma individual, presentando doce historias, que se relacionan con el contexto social y legislativo sucedido en España entre 1970 y 2002. Las diferentes historias se ponen en común estableciendo relaciones con temas concretos sobre el profesorado. Las reflexiones que se derivan del estudio son: la importancia de subjetivar al profesorado; la necesidad de tener en cuenta la opinión de los docentes en los cambios de las políticas educativas; el potencial de las historias de vida como ejercicio de reflexión para el profesorado; la formación de los docentes debería ajustarse sus necesidades de todo tipo, no sólo de saber; los procesos de cambio tendrían que tener a los docentes como parte activa en estos procesos y no como simples ejecutores de las políticas.