Análisis del uso y la gestión de los recursos pedagógicos en el marco organizativo y funcional de los centros de Primaria.

Analizar la influencia de los equipos tecnológicos como recursos pedagógicos en la estructura organizativa y funcional de los centros de Educación Primaria. 45 centros de Educación Primaria, de ámbito rural, urbano y urbano periférico, de la Comunidad Valenciana. Tras realizar una introducción teórica sobre los recursos didácticos en los centros, se aplican sendos cuestionarios al profesorado y a miembros del equipo directivo de los centros de Primaria. Se realizan entrevistas semiestructuradas y abiertas a miembros de la administración educativa, a miembros del equipo directivo de los centros, a responsables de las aulas de informática, al profesorado, a los-las padres-madres y a técnicos municipales de educación. Se crean dos grupos de discusión y se realizan tres estudios de casos: centro de zona rural bien equipado, centro de zona rural escasamente equipado pero con buena dotación tecnológica y centro urbano mal equipado. El análisis de los resultados obtenidos se realiza empleando el programa StatView. Se obseva que los centros de Educación Primaria están, en general, bien equipados, contando con más recursos de últimas generaciones (vídeo, informática, CD-ROM) que con los de las primeras (cine, fotografía, retropoyector). Las diferencias entre centros en cuanto al equipamiento se deben a variables internas del propio centro y a la descoordinación política de la administración educativa en la adquisición de equipos. Se afirma que el empleo de los recursos tecnológicos en los centros es marginal y casi anecdótico, prefiriéndose el uso de nuevas tecnologías como el vídeo o la informática a otros tradicionales como retroproyectores o diapositivas. Se observa una falta de coordinación en la formación del profesorado en activo en el área de nuevas tecnologías, señalando la necesidad de establecer una formación permanente en la materia, interesada en el valor didáctico de las nuenas tecnologías y en las posibilidades de uso para el desarrollo curricular.

Implantación de la Educación Ambiental como tema transversal : evaluación de proyectos educativos de Educación Ambiental realizados en los centros.

Evaluar los proyectos educativos de Educación Ambiental (EA) de modalidad B, es decir, los desarrollados de forma autónoma por los centros educativos subvencionados por la Generalitat Valenciana dentro de su Programa de EA. Valorar la eficacia del Programa de EA en el sistema educativo no universitario de la Generalitat Valenciana. Se plantea la hipótesis: no todos los proyectos de EA subvencionados por la administración educativa pueden considerarse como tales ya que no alcanzan los objetivos básicos de la EA. Se evalúan 360 memorias, que suponen el 54,05 por cien del total de proyectos de modalidad B aprobados entre los cursos 1993-94 y 1996-97. Se elebora un cuestionario, mediante un diseño experimental múltiple, que atiende a indicadores de contexto y de producto para la recogida de datos que posteriormente son codificados en hoja de cálculo y analizados mediante análisis estadístico. De los resultados e interpretación de los mismos derivan las conclusiones con las consiguientes propuestas de mejora. Los resultados del análisis de las memoria están en línea con la hipótesis de partida, ya que de ellos se desprende que los proyectos de EA, en su mayoría, tienen suficientes carencias como para dudar de su eficacia para desarrollar adecuadamente la EA en los centros educativos: la metodología aplicada se especifica sólo en el 35,3 por cien; se contempla la evaluación de los proyectos y su incidencia didáctica en el 36,7 por cien; se mencionan los inconvenientes en el 16 por cien y las propuestas de mejora en el 23,6 por cien. Sin embargo, en la mayoría se citan los objetivos, aunque son sobre todo de tipo conceptual y procedimental, siendo más escasos los actitudinales. El asesoramiento externo ha sido muy reducido, el 8,6 por cien, pese a que el profesorado tiene la posibilidad de asesorarse en los Centros de EA. Se proponen a fin de mejorar la realidad evaluada diversas medidas en los siguientes aspectos: presentación de memorias, preparación del profesorado en EA, control de los centros educativos participantes y concreción de los contenidos de las convocatorias.

Planificación educativa de la provincia de Valencia : Formación Profesional, proyección al 1975-1980.

Se trata de distribuir el contingente de jóvenes de 15 años entre la enseñanza general y la profesional según las necesidades del sistema productivo de cada comarca valenciana. Estableciendo también cuantos centros y que especialidades profesionales son necesarios y donde deben ubicarse. Se trata de una proyección para el quinquenio 1975-1980. El objeto del trabajo lo forman todas y cada una de las comarcas de la provincia de Valencia en lo referido a sus necesidades educativas. A partir de la situación de la infraestructura comarcal se determinan las necesidades educativas de la zona, estableciendo los porcentajes de alumnos que han de estudiar las distintas enseñanzas y las especialidades que han de implantarse. Las variables que describen el estado de la infraestructura son fundamentalmente la demografía y la situación socieconómica. También se tiene en cuenta el porcentaje de población de 15 años escolarizada así como el tipo y número de centros con que cuenta la comarca. Informes y publicaciones de instituciones oficiales. Visitas a centros educativos por parte de los miembros del equipo de investigación. Un formulario enviado a todos los centros privados para recabar información sobre qué especialidades se imparten, dónde está ubicado y cuantos alumnos tiene. Estudio de la infraestructura y situación socieconómica. Examen de las encuestas. Para cada comarca se dan los porcentajes óptimos de alumnos que deberán cursar los estudios generales o profesionales en los años 1970 y 1980. También, para cada comarca, se recomienda la creación de centros de enseñanza profesional, cuando es necesario, y de las especialidades profesionales que se consideran pertinentes. A pesar de la imperiosa necesidad que una sociedad moderna tiene de una buena formación profesional, se muestra muy poco interés por estas enseñanzas. La planificación realizada es idealista, aunque valiosa para guiar los esfuerzos que se dirijan a la solución de las deficiencias en la formación profesional.

La integración de las TIC en los centros escolares : un modelo multivariado para el diagnóstico y la toma de decisiones.

Analizar el estado actual de las infraestructuras de conexión a Internet en los centros educativos de la Comunidad Valenciana. Determinar los niveles de uso y de conocimiento de Internet por parte de profesores y alumnos. Valorar las actitudes de los profesores y de los alumnos con respecto al uso de Internet en la escuela. Analizar hasta qué punto se percibe que el uso de Internet mejora la calidad de la educación. Concretar las alternativas que proponen profesores y alumnos para optimizar el uso de Internet en la escuela. Se acotó como población del estudio la escolar de ESO de la Comunidad Valenciana. Para la parte cuantitativa se eligió una muestra representativa a tres niveles: comunidad, provincia y comarca. Para ello se realizó un muestreo aleatorio estratificado, con los estratos definidos por la provincia, el tipo de centro, comarca y curso. La muestra quedó constituída por 2.311 alumnos y 492 profesores, 75 coordinadores, 84 directores, 87 centros. Para la parte cualitativa del estudio se seleccionó un grupo de 17 centros a partir de un análisis detallado de la página web de sus centros. Consta de una parte cuantitativa llevada a cabo a través de cuestionarios, que se encuadra dentro del método descriptivo-exploratorio, y una parte cualitativa que implica el estudio de casos, que se enmarca dentro de los diseños de tipo hermeneútico-interpretativo. El trabajo se organizó en tres fases: preparación y diseño de los instrumentos; aplicación de cuestionarios y recogida de información, incluyendo trabajo de campo; proceso de datos, evaluación de resultados y elaboración del informe final. Cuestionario de escala tipo Likert. La mayoría de los centros dispone de conexión a Internet, lo que situa a la Comunidad Valenciana en torno a la media europea y a la media nacional. Más de la mitad de los profesores no se conecta nunca a Internet en el centro y el uso más habitual es para obtener información, seguido del correo electrónico, el uso curricular es mínimo. Los alumnos utilizan poco Internet en el centro, siendo muy reducido su uso en las asignaturas, predominando la obtención de información, correo electrónico y chats. Los niveles de utilización de Internet son claramente superiores fuera el centro, lo que indica las deficiencias estructurales y de integración básica de las TIC (tecnologías de la información y comunicación) que aún existen en los centros de ESO. Son pocos los profesores que disponen de conocimientos avanzados de Internet, con la excepción de los coordinadores. La mayoría de los alumnos tienen un nivel medio. La actitud del profesorado ante el uso de Internet en la escuela es positiva, y la del alumnado muy positiva. Tanto profesores como alumnos consideran que Internet mejora la calidad de la educación. Las mejoras que profesores y alumnos sugieren para optimizar el uso de Internet son prioritariamente de dotación de medios, recursos y formación. El estado de la cuestión en los centros de ESO de la Comunidad Valenciana indica que el camino por recorrer es largo y los desafíos y esfuerzos de considerable magnitud. Es necesario un importante esfuerzo suplementario de dotación de medios e infraestructuras, de desarrollo de planes de formación de profesores y alumnos en el manejo de las NTIC (nuevas tecnologías de la información y comunicación) en el ámbito educativo, se debe potenciar el desarrollo de una red de soporte a los procesos de innovación e integración de las NTIC, es imprescindible actualizar y concretar los programas de actuación que se orienten a la potenciación de la integración en las NTIC, sería de gran interés establecer un procedimiento cuyo objetivo fundamental fuese la evaluación periódica de la situación, imprescindible en un mundo que se mueve a una enorme rapidez.

Un modelo multivariado para el seguimiento de la integración de las TIC en la educación : ONTEV.

Estudio de muestras entre los años 2001 y 2003 para 1) Conocer y valorar los cambios producidos en las infraestructuras disponibles en relación con las TIC y específicamente en cuanto a la ratio de alumnos por ordenador y por ordenador conectado. 2) Conocer y valorar las posibles diferencias producidas en el uso que se hace de Internet por parte de los profesores en el centro y en el aula, y por parte de los alumnos, en el centro y fuera del mismo, desde las perspectivas univariada y multivariada. 3) Valorar los cambios producidos en las actitudes de los profesores y alumnos con respecto al uso de Internet en la escuela, desde las perspectivas univariada y multivariada. 4) Determinar el grado de diferencias producidas en conocimiento y destreza de los profesores y de los alumnos en el manejo de Internet, en fuentes de formación desde la perspectiva univariada y multivariada. 5) Delimitar hasta qué punto ha aumentado en los colectivos implicados, la percepción de que Internet mejora la calidad de la educación, desde las perspectivas univariada y multivariada. 6) Precisar las alternativas y sugerencias.

Cuando el 'síndrome del calendario' amenaza : distrés laboral en educación.

1) Describir las manifestaciones del distrés entre los profesionales (sintomatología). 2) Determinar las posibles causas o desencadenantes del distrés laboral en educación especial. 3) Analizar los costes y consecuencias del distrés en los docentes de la educación especial. 4) Ofrecer estrategias y recursos para reducir las manifestaciones del distrés laboral. Dos perfiles profesionales diferentes. El primero una profesional novel con motivación vocacional por la educación especial que ha de enfrentarse a situaciones novedosas y el segundo, una profesional veterana, con 14 años de experiencia. El trabajo se desarrolló a través del estudio de casos que el autor consideró como un método, un proceso lógico y sistemático que le permitió comprobar la veracidad de una serie de afirmaciones que se referían a esa realidad de interés. Este método facilitaba el mejor conocimiento de aspectos relevantes de una realidad educativa en España: el desgaste profesional en educación especial. Se utilizó como herramienta de exploración y como intento de construcción de una teoría social en torno al distrés laboral en educación especial y permitió una aproximación a los protagonistas del estudio para comprender e interpretar su comportamiento con ciertas garantías. El análisis de datos para conocer la sintomatología de distrés en los casos, las fuentes desencadenantes, sus costes y consecuencias y las estrategias de afrontamiento fue abordado desde un modelo interactivo e integrador. El autor elaboró un modelo que integraba una serie de variables a nivel psicosomático, emocional, conductual y cognitivo que aportaron gran cantidad de datos. Se dio una fase de reducción de datos a través de procesos de categorización y de codificación de la información. Primero se separaron las unidades de análisis sometiéndolas a un proceso de categorización clasificándolas en función de dimensiones que permitiesen otorgar significado a la información. Fue seguido de un proceso de codificación en el que se asignó a cada unidad un indicativo propio de la categoría en la que se incluye. Este sistema categorial suministró la base para realizar un análisis de los flujo de conducta manifestados; identificar patrones de conducta dentro de las secuencias en curso; identificar y construir nuevas unidades de análisis; verificar los patrones idendtificados a través de distintos momentos y situaciones; y analizar los datos desde diversas perspectivas complementarias. Estudio de casos. Muestreo motivado para la elección de los casos. Los resultados se estructuran ordenadamente correspondiéndose con los objetivos del estudio: 1) Mejoraron las infraestructuras en los centros, aunque no suficientemente. La media en España es de 7.3 ordenadores conectados a Internet por cada 100 alumnos, lo que arrojaba un ratio de 13.6 alumnos por ordenador conectado, y se marcó como objetivo reducir la ratio a 12. 2) El uso de los distintos colectivos en el centro se incrementó, aunque las tasas eran muy bajas. En los alumnos pasó de una media de 1.34 horas a la semana a 2.31 de media. En los profesores, coordinadores y directores, incrementaron el tiempo de conexión, se redujo el porcentaje que no se conectó nunca a Internet, pero el uso con los alumnos se mantuvo en cotas muy bajas. 3) Los alumnos mejoraron su nivel de conocimiento y manejo de Internet y el porcentaje de los que no sabían manejar Internet bajó de un 21.3 a un 5.3 por ciento. En el caso de los directores el porcentaje de los que no sabían utilizarlo pasó de un 6 a un 0, mientras que en el colectivo de profesores la proporción se redujo de un 23 a un 8 por ciento. 4) En los alumnos las actitudes frente a Internet mejoraron y manifestaban su compromiso a formarse y participar en proyectos que usasen Internet. En los colectivos profesionales las actitudes eran favorables con algunas connotaciones criticas en torno al fenómeno, disminuyendo las criticas a ver Internet como mecanismo de incremento de las diferencias, imposición de los grupos dominantes, sensación de ser desbordados por el fenómeno, etc.. Opinaron que Internet es un fenómeno imparable e indiscutible. 5) En los alumnos incrementó la valoración de que Internet mejora la calidad de la educación, ayudando las actividades escolares, a compañeros, aportando medios y recursos y mejorando la motivación para trabajar. Los tres colectivos profesionales manifestaban que Internet mejora el acceso a la información , aumenta la motivación, enriquece la metodología, etc. El ítem que se refería al aumento de la satisfacción del profesor por usar Internet disminuía ligeramente en los profesores y coordinadores. 6) Sólo se analizaron los resultados del colectivo profesional según las cuales en lo que respecta a la infraestructura básica y de apoyo el grado de acuerdo sobre la necesidad de su potenciación fue casi unánime y elevadísimo. En el apartado de formación se reclamaban unánimemente estructuras estables, planes sostenidos de formación, profesorado especializado, etc, y en el apartado referido a webs educativas y funcionalidades se reclamaba un web educativa de la administración, que los centros dispusiesen de web propia, la existencia de buenas bases de datos con experiencias de calidad ejemplificadoras, etc. 7) En todos los sectores aumentó el uso de Internet en el aula, mejoró la formación y la actitud, señalando que los directores eran más conscientes de la carencias propias del sistema y que se redujo la visión general negativa sobre el efecto de Internet. Resaltó el hecho de que en los colectivos -alumnos, profesores y directores- la disposición e implicación personal hacia el uso de Internet en el aula disminuyó. 8) Se encontraron signos de actualización de la web del centro en el periodo de observación. Se confirmó la mejora en las infraestructuras relacionadas con la TIC, aunque seguían siendo insuficientes. Se produjo una evolución positiva en lo relativo a utilización de herramientas informáticas y telemáticas y en su uso curricular. Se incrementó la formación, tanto de los responsable de TIC como de los profesores. En relación con la gestión el uso de las TIC en la administración y en la biblioteca también avanzó. En relación con los procesos y experiencias de innovación se uso la web del centro como espacio para la innovación en TIC. 9) SE elaboró la web http://ute.uv.es/ontev/. estructurada en cuatro apartados: Evaluación; ONTEV; Buenas prácticas; y Cuéntanos. Integra los elementos del actual estudio e incluirá los resultados. Estaría destinada al intercambio de experiencias y a experiencias y proyectos de calidad y software funcional para uso educativo y curricular diseñado por los profesores de la Comunidad Valenciana. 1) No debemos entender la salud mental en el trabajo como una falta de enfermedad sino también como la ausencia de bienestar físico, psíquico, emocional y social por lo que la diferenciación entre 'estrés como trastorno', 'estrés como síntoma' y 'estrés como síndrome' se hace imprescindible para ofrecer el apoyo más adecuado al profesional. 2) La aparición de sintomatología burnout no es un acontecimiento puntual, abrupto y repentino sino que se va forjando a lo largo de un proceso a través de al exposición repetida a determinadas situaciones valoradas por la persona como de daño o pérdida amenaza o desafío. 3) Los aspectos inherentes al trabajo en el ámbito de la educación de las personas con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados pueden actuar como detonantes o factores de riesgo de un posible proceso de distrés laboral. 3) La sintomatología burnout detectada a nivel somático, emocional, conductual y cognitivo no mantienen una relación directa con las características personales, organizacionales del centro educativo, el rol profesional o el apoyo socio-emocional que recibe la persona sino que dicha sintomatología parece condicionada por la valoración cognitiva primaria que la persona hace de estos factores personales y contextuales. 4) Las evaluaciones cognitivas primarias de percepción de daño, pérdida o amneaza aparecen mayormente relacionadas con factores organizaciones, de apoyo social y de ambigüedad o conflicto de rol, y no tanto en relación con el trabajo en atención directa con el alumnado con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados. 5) Se confirma, en ambos casos, las hipótesis de trabajo presentadas al inicio de la investigación: El desajuste existente entre demandas del trabajo y los recursos del profesional desencadenan procesos de distrés laboral, insatisfacción y desmotivación. La situación de desmotivación provocada por el desajuste entre demandas del medio educativo y recursos del profesional tienden a reducir el esfuerzo del profesional, su efectividad, su productividad. El incremento de la tensión y el malestar docente generan estrategias de evitación, bloqueo y pasividad. Los procesos de distrés se van configurando en función de la manera como cada persona afronta las situaciones estresantes en su centro educativo. 6) Los costes y consecuencias derivados de la vivencia de distrés no solamente afectan sintomatológicamente a la persona en un continuum de bienestar, malestar físico, psíquico, efectividad en el trabajo y a la calidad de la atención educativa que se ofrece a las personas con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados. 7) La inclusión en la formación de estrategias de afrontamiento activo frente a las situaciones estresantes aumentará los recursos personales de los profesionales para hacer frente a los procesos de distrés.

El uso de los diccionarios electrónicos y otros recursos de Internet como herramientas para la formación del traductor (inglés-español).

Elaborar una propuesta didáctica que, al aprovechar las prestaciones de los diccionarios electrónicos, contribuya a refinar la capacidad de reacción del futuro traductor antes estímulos léxicos y que, de manera indirecta, fomente y consolide el aprendizaje del léxico en el aula de traducción. La metodología escogida fue la investigación-acción que dividió el proceso investigador en tres fases: planificación, implementación y evaluación. En primer lugar se procedió a ofrecer una base teórica, para presentar el estado de la cuestión. Después, se analizó el papel del diccionario, que desde la tesis se quiere ofrecer como una herramienta para desarrollar la capacidad de reacción de los traductores ante estímulos léxicos distintos y fomentar, de manera indirecta, el aprendizaje de léxico en el aula de traducción. A continuación, se diseñó un modelo de competencia léxica traductora, que recogía aspectos que se consideraron necesarios que los dominase el traductor. También, se estableció un modelo de estrategias de consulta de diccionarios electrónicos. Por último, se procedió a la evaluación del grado de éxito del tratamiento pedagógico propuesto. Como intrumentos de medida cuantitativos se recurrió a un test inicial y otro final en grupo único. Los instrumentos de medida cualitativa fueron la observación directa, cuestionarios, métodos introspectivos y retrospectivos. Todos los datos se tabularon estadísticamente a través del programa informático SPSS 11.0. Después, para reforzar la fiabilidad de los resultados, se procedió a la triangulación de los datos cuantitativos y cualitativos. Se considera que un tratamiento pedagógico (como TradUJI), destinado a potenciar la competencia léxica y a desarrollar estrategias de consulta de diccionarios electrónicos y otras herramientas de Internet sería muy útil en el marco de las actuales licenciaturas de Traducción e Interpretación. El tratamiento pedagógico ha sido en gran medida responsable de la mejora en la identificación y solución global, por parte de los alumnos monitorizados de un amplio abanico de problemas léxicos traductores. El tratamiento pedagógico ha supuesto una mejora generalizada del rendimiento de los discentes ante los problemas de significado, uso y forma así como el desarrollo de las estrategias de consulta de los diccionarios electrónicos. El tratamiento pedagógico, además de instruir en la adquisición de estrategias de consulta, reforzaba el rendimiento del alumnado ante los estímulos léxicos concretas en leguas español e inglés. Por último, también parecían registrarse cambios considerables en cuanto al tiempo empleado en las consultas de los distintos problemas léxicos traductores en las obras de referencia electrónicas, que se debía a la formación que los alumnos habían recibido durante todo el curso y que facilitaba y agilizaba sus procesos de consulta.

Una experiencia sobre la enseñanza del valenciano como segunda lengua.

Lograr que los alumnos del centro lleguen a conocer las dos lenguas, mediante un tratamiento de base a lo largo de la EGB que permita ayudar a la normalización lingüística en nuestra comunidad sin provocar reacciones de tipo diglósico. Detectar las interferencias que pudiera ocasionar el aprendizaje de ambas lenguas en algunos alumnos, así como la manera de evitarlas. Detectar la capacidad del profesorado para su integración en la problemática bilingüe desde dos aspectos fundamentales: adquisición de los conocimientos necesarios y actitudes y reacciones hacia ella. 64 alumnos de Preescolar de 4 y 5 años del centro piloto distribuidos en dos clases, al cargo de las cuales hay dos profesoras especialistas en Preescolar, una de ellas valencianoparlante y la otra castellanoparlante. La experiencia sobre la enseñanza del valenciano como segunda lengua se lleva a cabo a través de aprendizajes lingüísticos realizados por los alumnos mediante una experiencia de enseñanza oral. Parte de la siguiente hipótesis: mediante el material, actividades, siguiendo la metodología, es posible y beneficioso para los alumnos el aprendizaje del valenciano como segunda lengua en centros escolares de EGB clasificados en el modelo a (dos tercios de los alumnos son castellanoparlantes), sin alteraciones susceptibles en el aprendizaje global, o en todo caso mejorándolo, y sin reacciones diglósicas considerables. Para la comprobación total de la hipótesis es necesario continuar la experiencia y que los alumnos sigan varios cursos con el trabajo propuesto sobre valenciano. No obstante hay aspectos parciales que constatar, los cuales se han evaluado por dos vías: 1. Por la observación sistemática de los profesores. 2. Por una prueba objetiva que consta de 50 ítems que corresponde a 50 láminas del Peabody Test. También se han estudiado sobre las posibles alteraciones y beneficios en el aprendizaje global del alumno, material didáctico y guía de trabajo para el profesor, las reacciones de la sociedad ante la enseñanza del valenciano, la capacidad del profesorado para su integración en la problemática bilingüe y las posibles interferencias en el aprendizaje del castellano. Escalas para valorar la comprensión oral, la expresión oral limitada, y la expresión oral abierta. Prueba objetiva compuesta por 50 ítems que corresponden a 50 láminas del Peabody Test. Los resultados muestran un éxito evidente de la experiencia. No se ha observado alteración alguna en el aprendizaje global del alumno. En la sociedad valenciana se han desarrollado actitudes positivas hacia 'lo valenciano'. Se ha elaborado un material didáctico y guía de trabajo para el profesor mínimamente válido. Las reacciones de los padres ante la enseñanza del valenciano son mayoritariamente positivas. En cuanto a la capacidad del profesorado para su integración en la problemática bilingüe, no se dispone de suficientes datos para concluir nada. Y por último no se han producido inteferencias en el aprendizaje del castellano.

Análisis de tareas en la dirección de centros.

Estudiar las tareas concretas que desarrollan los directores/as de centros. Analizar la valoración que les merece a profesores y profesoras y directores y directoras la función directiva. 1000 directores y directoras y 250 profesores y profesoras de distintos centros de EGB, BUP y FP adscritos al territorio MEC y a la Generalitat Valenciana. Revisión de la bibliografía existente sobre la dirección de centros. Se elaboran 2 cuestionarios, uno para directores y otro para profesores. A continuación, se lleva a cabo un tratamiento estadístico de los datos, con el fin de establecer nexos entre el ámbito de las valoraciones y el de las tareas percibidas. En la fase cualitativa del estudio, se crea un grupo de discusión formado por directores y directoras y profesores y profesoras de centros de la Comunidad Valenciana a los que no se pasó el cuestionario. En la fase extensiva, se elabora un guión orientador del debate en el grupo de discusión. Grupos de discusión. Tablas. Las principales causas aducidas por los sujetos para explicar la ausencia de candidatos son el aumento de trabajo, los enfrentamientos que se producen con los compañeros y la insuficiencia del complemento económico. Los incentivos considerados deseables para el director son prioritariamente el económico, la acumulación de méritos para la carrera docente y la liberación de la docencia. Mientras se concede que la duración actual del mandato es acertada, se considera que los procedimientos de acceso a la dirección deberían modificarse. En cuanto a las tareas relacionadas con la dirección, se han agrupado en 7 grandes grupos: funciones pedagógicas de asesoramiento, de coordinación, facilitación de clima social, funciones de control, de difusión, información, gestión y representación. Aunque no existe por el momento ningún modelo de formación de directores recomendable, éste se ha revelado como un problema pendiente a abordar, en vista de la complejidad de la función directiva.

La imagen del País Valenciano : ¿turismo tópico y típico?

El artículo forma parte de una sección fija de la revista dedicada a experiencias de aula

Micropolítica de las tecnologías informáticas en dos centros de primaria.

Resumen tomado parcialmente de la revista

Relación familia-centro.

De los dos documentos que se adjuntan, uno es una memoria del trabajo y otro un informe del estudio con las propuestas y los cuestionarios de recogida de información

El profesorado de EGB ante el problema de la drogadicción infantil y juvenil.

Identificar aquellos profesores que tengan unas actitudes significativamente diferentes respecto a la prevención de la drogadicción escolar. Elaborar instrumentos de evaluación de aplicación colectiva para diagnosticar las actitudes hacia la prevención de la drogadicción escolar. 375 profesores de EGB de la Comunidad Valenciana, de diversos centros seleccionados aleatoriamente entre colegios públicos y privados concertados. El 41 por ciento son varones. Intervalos de edad 21-30 años; 31-40; y más de 50 años. Revisión de trabajos realizados en el campo de las actitudes ante las drogas. Se pasó un cuestionario-escala a 50 profesores como aplicación piloto, con el fin de depurarlo y validarlo. Posteriormente se pasó el cuestionario definitivo. Las variables independientes fueron: sexo, edad, situación administrativo-profesional, titulación académica, nivel educativo en el que se trabaja... Las variables dependientes fueron de dos tipos: referentes a los 'conocimientos básicos' sobre drogas; y las referentes a los núcleos actitudinales. Cuestionario-escala dividido en dos partes. En la primera se trata de detectar el grado de conocimientos que posee el profesorado sobre las drogas, tipos y efectos, características que definen al alumno consumidor y factores que favorecen el consumo. La segunda parte aborda ítems referidos a las creencias, actitudes y normas subjetivas. Verificación estadística utilizando la técnica de consistencia interna. El profesor considera que no genera dependencia en orden decreciente: el café, pegamento, ácidos, 'porros', tranquilizantes, anfetaminas, tabaco, alcohol y cocaína. Considera como drogas admitidas socialmente en orden decreciente: alcohol, tabaco, tranquilizantes, café, 'porros', anfetaminas, pegamento, cocaína, heroína y ácidos. El 74'6 por ciento del profesorado considera como más perniciosas tanto las admitidas socialmente como las que no. Más de la mitad del profesorado considera que el rasgo que define al tipo de alumno consumidor de drogas es el desajuste de su personalidad. El 91'7 por ciento se muestra de acuerdo en considerar que el consumo de drogas es un problema real en la edad escolar y por tanto una cuestión educativa a resolver. El profesorado se muestra de acuerdo en la participación de los centros en el tratamiento del problema de la drogadicción. Una tercera parte del mismo opina que esta participación acarrearía conflictos con los padres y entre profesores. Menos de la mitad del profesorado deja la labor preventiva en manos de instituciones especializadas, dejando para lugar de reuniones el centro escolar.

Actitudes del profesorado de EGB ante la prevención de la drogadicción.

Conocer la opinión del profesorado ante la prevención de la drogradicción, detectar cuáles son sus actitudes, o grado de favorabilidad-desfavorabilidad en relación con los siguientes factores: A) Su función como profesional de la educación; B) Implicación personal en programas de prevención; C) Resultados previstos para sí mismos y para los alumnos, a raíz de su implicación y D) Posibilidades reales para la aplicación de programas preventivos. 375 profesores de EGB de la Comunidad Valenciana, de diversos centros seleccionados aleatoriamente entre colegios públicos y privados concertados. Análisis de las respuestas a preguntas concretas de un cuestionario-escala (ítems 20, 23 y 24) caracterizadas por colocar al individuo sobre una dimensión afectiva bipolar respecto a los resultados de su conducta. Cuestionario-escala. Verificacion estadística utilizando la técnica de consistencia interna. El 85'3 por ciento del profesorado percibe su función profesional como fundamentalmente educativa. La mayoría de ellos se muestra de acuerdo en un compromiso activo en 'futuros' programas preventivos, aunque manifiestan una necesaria formación y una metodología para llevar a la práctica un programa pedagógico de prevención primaria, manifestando al mismo tiempo un claro desconocimiento respecto a las posibilidades que ofrece la escuela como labor preventiva. Sólo uno de cada cinco profesores opina que la aplicación de programas sería improcedente por los efectos negativos, de incitación al consumo. Por último los profesores consideran, mayoritariamente, imprescindible disponer de un equipo de apoyo para llevar a cabo programas preventivos y que la falta de medios puede ser un serio inconveniente para lograr resultados eficaces.

Asesoramiento al profesorado en la realización de adaptaciones curriculares individuales y de acceso al currículo según los diseños curriculares de la LOGSE.

Evaluar un programa diseñado para mejorar las habilidades y recursos del profesorado de niños de 4 a 13 años para atender a la diversidad y elaborar adaptaciones curriculares para atender a las necesidades educativas especiales. Población: profesorado de primaria y primer ciclo de secundaria. Muestra real: 35 profesores/as de Educación Infantil, Primaria, primer ciclo de Secundaria y octavo de EGB, de Educación Especial y los especilaistas en inglés, música, educación física y valenciano, además de 33 profesores asistentes a un curso de formación. La muestra real constituyó un 66 por ciento de la muestra invitada. La investigación se compone de un marco teórico en el que se abordan los modelos de intervención orientadora y los servicios psicopedagógicos de la Comunidad Valenciana, la formación y el asesoramiento al profesorado de atención a la diversidad, las respuestas educativas a esta y las adaptaciones curriculares. Otro bloque lo constituye el problema teórico de la evaluación de programas formativos y el diseño del programa de intervención. La parte empírica de la investigación está constituida por la evaluación del programa de formación diseñado. Programa de formación: asesoría al profesorado en la atención a la diversidad y en la confección de las adaptaciones curriculares individuales. Modelo de evaluación (MIDE) de Hernández Fernández y Martínez Clares, 1988. Cuestionarios de elaboración propia para la recogida de información durante las sesiones de trabajo y exámenes inicial y final para el análisis pre-post de la intervención formativa. El modelo seguido para la evalución del programa de formación es el MIDE, presentado por los profesores Hernández F. y M.Clares en el VI Seminario de AIDIPE (1998), Para la evaluación del diseño del programa se ha aplicado un diseño cuasi-experimental de caso único. Análisis estadístico descriptivo y cualitativo de los datos. Mejora significativa en la intervención al aumentar el nivel de conocimientos, habilidades y estrategias en la realización de adaptaciones curriculares como respuesta a la diversidad. Ha mejorado en la aceptación de esta realidad de las aulas y se han producido cambios actitudinales sobre el tema de las diferencias invididuales.