¿El pensamiento o el conocimiento del profesor? : una crítica a los postulados de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor y sus implicaciones para la formación del profesorado.

Se realiza una revisión de las investigaciones cuyo centro de interés son los procesos de pensamiento del profesor. Se muestran las principales formas de conceptualización, las líneas de investigación prevalecientes y sus conclusiones. Se analizan también algunas deficiencias en los planteamientos y se advierte contra algunas formas de entender su aplicación. El desarrollo de estas investigaciones acerca de cómo se adquiere, configura y usa el conocimiento del profesor, proporciona información para indagar sobre cuáles son las estructuras conceptuales más adecuadas en las que dar forma al conocimiento pedagógico. El estudio del pensamiento del profesor se convierte en el estudio de su modo de conocer como forma de desarrollo del currículum. Así, los procesos de pensamiento se convierten en el punto de partida para la innovación educativa.

¿Está llegando al final de su época la ciencia crítica de la educación?

Se plantea y se desarrolla si la ciencia crítica de la educación, anteriormente pedagogía como ciencia del espíritu, ha llegado a su fin, es decir, que el paradigma que preside sus conocimientos se haya agotado, que su tarea investigadora haya finalizado, que su trabajo haya acabado y que sea preciso abordar nuevos problemas con nuevas estrategias de exploración. La respuesta no es científica sino que se relaciona con los cambios y giros del discurso social y político y, a menudo, económico. El tema se aborda en cuatro secciones: la ciencia crítica de la educación de Habermas; la necesaria doble función de la educación en la sociedad; la ampliación del horizonte de cuestiones de la ciencia crítica de la educación en sentido estricto; y el intento sistemáticamente pedagógico de planteamiento ampliado.

Teoría crítica y didáctica de la historia.

Se presentan algunas reflexiones sobre la Teoría Crítica que se consideran como indicadores del camino, en dirección a un sistema actualizado de formación en el sentido más amplio, y hacia una educación histórico-política en un sentido más estricto. En primer lugar, se toma como punto de partida la cuestión de las consideraciones en política educativa y en la teoría de los currícula que han sido despertadas e impulsadas por el pensamiento de la Teoría Crítica en la República Federal Alemana. En segundo lugar, se describe la forma en que se relacionan la Teoría Crítica y la didáctica de la Historia. Y en tercer lugar, se unen algunos elementos esenciales de la Teoría Crítica con reflexiones sobre didáctica de la Historia, donde se tienen en cuenta los siguientes puntos: la referencia social-teórica en la elección de contenidos de enseñanza; la inserción social-histórica de temas de enseñanza en una perspectiva crítica; el aspecto de crítica de ideologías en el tratamiento de temas de enseñanza; y el mantenimiento del enfoque didáctico. Se destaca que sin la Teoría Crítica es imposible entender los esfuerzos realizados en pro de una nueva comprensión de la formación en la República Federal Alemana.

Aprendizaje en el centro de trabajo, el caso de la reflexividad y de la reflexividad crítica.

Se expone que el behaviorismo no fomenta las capacidades reflexivas necesarias para ayudar a las personas a aprender en el lugar de trabajo, aunque se puede lograr el desarrollo de habilidades específicas. Se describe cómo se manifiesta el behaviorismo en la formación en el centro de trabajo, y se revisan las tendencias de las organizaciones que denotan un nuevo paradigma para comprender y facilitar el aprendizaje en el centro de trabajo de la era post-industrial. Se tratan las teorías del aprendizaje que contribuyen a este marco conceptual, que comprende tanto el aprendizaje formal como el informal. Por último, se discuten las características emergentes y los límites de un nuevo paradigma para el aprendizaje en el centro de trabajo.

Una pedagogía crítica de la práctica en el aula.

Se expone el enfoque diferente sobre el perfeccionamiento del profesorado, aplicado por un grupo australiano de profesores de enseñanza primaria y secundaria. En la primera parte, se perfila el contexto y el fundamento del proyecto, así como su retórica y su emplazamiento en un estudio de campo. El objetivo del proyecto es buscar una alternativa a la opinión de que el perfeccionamiento del profesorado supone una forma de adquisición de nuevas destrezas intelectuales. Así, se exponen las experiencias de los profesores de aula y lo que significan para ellos. Se pretende el perfeccionamiento del profesorado con una reforma educativa que gira en torno a la capacitación del profesor, esto supone una crítica activa y el descubrimiento de las tensiones que existen entre determinadas prácticas de enseñanza y los contextos sociales y culturales.

Educación, ciencias sociales y política pública : una crítica de la investigación comparada.

Se trata de aportar un marco para entender la evolución de la investigación sobre la educación y sobre la política educativa utilizando la perspectiva de la sociedad mundial, algo infrecuente en el campo de la investigación comparada sobre la política educativa. La identificación de los dilemas de la actuación del Estado en materia de educación es uno de los resultados más valiosos que se pueden obtener de una revisión completa de la investigación comparada sobre la educación y política educativa. Se desarrolla el proceso o mecanismos de la política pública, donde se plantean cuestiones relativas a la secuencia, los actores, los factores ambientales, las intenciones y las consecuencias de la actividad política.

Educación intercultural y enseñanza crítica de las ciencias sociales : aprendiendo de la experiencia.

Se plantea la Educación Intercultural como un entendimiento crítico de las relaciones sociales. Se aportan una serie de criterios para adoptar un programa de ciencias sociales, donde se concibe la realidad social de la interculturalidad desde una perspectiva problematizadora. Se parte de la idea de que la práctica de la convivencia intercultural se asienta sobre un entendimiento crítico de las relaciones sociales.

La antigua geografía de cabos y golfos y la geografía moderna frente a frente en nuestra enseñanza media.

La orientación metodológica y conceptual de la disciplina de geografía en la enseñanza primaria y secundaria debe dar un giro radical. La geografía ha sido vista tradicionalmente como un compendio de datos descriptivos sobre la Tierra. Por ello se ha dividido en diferentes disciplinas: la geografía general, regional, física, humana, política etc. Sin embargo la geografía es una disciplina muy compleja. Supone un puente entre las disciplinas de la naturaleza y las de la cultura, ya que guarda una estrecha relación con la historia, o la economía, además la geografía proporciona a las ciencias naturales una visión de síntesis y tiene un extraordinario valor formativo. Por ello en España debe iniciarse una revisión profunda del modo en que se ha impartido esta disciplina, en la que arraigue el espíritu moderno, para proporcionar un saber que vaya más allá de lo enumerativo.

Sociología y crítica de los esquemas de lección.

Se reflexiona en torno a la lección. En primer lugar se busca dar una definición unánime de lección, a partir de diversas aportaciones. Se llega a la noción de que una lección es la unidad de instrucción que corresponde a una unidad temática. En segundo lugar se mantiene que una buena enseñanza se debe sustentar en la calidad de una lección, que a su vez depende de su esquema. De ahí la necesidad de profundizar en estos esquemas, clasificarlos y estudiarlos en detalle. Así el tema central es describir el origen sociológico de los esquemas fundamentales, desde un punto de vista crítico. Los esquemas fundamentales son: el esquema narrativo, el explicativo, el dialéctico, y el activo.

Tres lecciones de geografía de España. I.

Se establece un proyecto didáctico de Geografía de España, para un nivel de Bachillerato elemental, con niños de 11 años, sobre la base de tres tipos de lecciones. A esa edad es cuando se empieza a desarrollar la capacidad de abstracción y de generalización, por lo que es importante que la metodología de enseñanza de Geografía se sustente sobre la observación, mediante la utilización de mapas y fotografías. Por otro lado los conceptos utilizados deben ser todavía simples. Después de estas recomendaciones metodológicas, se describen una serie de lecciones, de las que se hace un plan global. Cada lección se divide en clases, en las que se especifica el material con el que debe contar el profesor, el material para los alumnos, como debe ser el desarrollo de la clase y por último se realiza un resumen de ésta. La primera es sobre Geografía Física y se titula Cómo es la Meseta Central; la segunda es de Geografía humana y trata sobre la trashumancia en España y la tercera es de Geografía Regional y consiste en analizar la Depresión del Ebro. Sólo se recogen los contenidos referidos a la primera lección, que se divide en tres clases: cómo es la meseta, las rocas de la meseta y la meseta norte y la meseta sur.

Tres lecciones de geografía de España. II.

Se continúa con el proyecto didáctico de Geografía de España, para un nivel de Bachillerato elemental, sobre la base de tres lecciones. Estas lecciones son: la primera de Geografía Física, trata sobre la Meseta Central; la segunda, de Geografía humana, trata de la trashumancia en España y la tercera es de Geografía Regional y versa sobre la Depresión del Ebro. De las lecciones se hace un plan global, y después se dividen en clases, en las que se especifica el material con el que debe contar el profesor, el material para los alumnos, el desarrollo de la clase y por último se realiza un resumen de ésta. Se empieza a partir de la segunda lección, y se termina con la tercera. De la primera ya se habló en un texto anterior. Las clases en que se divide la segunda lección son: clase primera, los rebaños en las llanuras secas en busca de hierbas; y clase segunda, los caminos de las ovejas. Respecto a la tercera lección, las clases se titulan: clase primera, una llanura muy seca rodeada de montañas; clase segunda, la lucha de los hombres contra la sequedad del suelo; y clase tercera, una llanura poco poblada.

¿Ha desaparecido la geografía del bachillerato?

Se cuestiona el modo en que se ha impartido y el modo en que se ha configurado la materia de geografía en el bachillerato español. A partir del curso 1958-1959 sólo se va a poder cursar geografía en el primer y segundo año del bachillerato. Sin embargo el conocimiento que aporta la geografía es fundamental: es una ciencia de síntesis. Por ello su papel debería ser más importante, como ocurre en los sistemas de enseñanza de los países más cultos y con mayor índice de progreso. Además de la escasez de cursos lectivos en el bachillerato español, hay que sumar el problema de que los métodos y contenidos continúan siendo anticuados, y poco adecuados pedagógicamente. Por todos estos argumentos es necesaria una reforma de los planes de estudios oficiales en lo referente a la Geografía, reforma que por el momento tiene que esperar.

Criterios para la enseñanza de la geografía.

Presentación del modelo de enseñanza de la Geografía en el bachillerato español de finales de los años 50. El plan vigente de Enseñanza Media dedica a la Geografía los dos primeros cursos: Geografía de España en el primero y Universal en el segundo. La edad de los escolares en esos dos cursos oscila entre los diez y doce años. Parece claro que hay que realizar un reajuste en la metodología de la asignatura. La Geografía nos conduce a dos tipos de escala: la geológica y la humana. De ello se deducen dos tipos de geografías: la Geografía Natural o Física y la Geografía Humana. Ambos aspectos no son igualmente accesibles a la captación infantil. Se afirma que la Geografía más viable en el bachillerato sea justamente la Geografía humana. Sin embargo en España la Geografía humana apunta con timidez. Por otro lado se aportan recomendaciones de la UNESCO para la enseñanza de la Geografía, como que el primer año se consagre a un estudio sobre la manera en que los hombres producen las cosas necesarias para la vida cotidiana y a una descripción de los lugares donde se realiza esta producción. De este modo el análisis de los hechos de Geografía humana y económica nos depara ya un primer nivel de Sociología descriptiva. El esfuerzo que se haga por elaborar una metodología geográfica es de un gran valor para la enseñanza secundaria.

¿Cómo puede enseñarse la geografía en los cursos primero y segundo de nuestro bachillerato?

La organización de la enseñanza de la Geografía en los dos primeros cursos de bachillerato, desde el primer momento debe adaptarse al grado de desarrollo mental de los alumnos, para ser eficaz. Esto se debe a que la orientación de la enseñanza geográfica, como la de cualquier otra disciplina, debe variar de acuerdo con las etapas de la educación. Para ello hay que conocer cuál es la estructura del pensamiento de un chico a los once y doce años. El pensamiento de un chico de esta edad 'es razonable, pero aún no es racional'. Está a mitad de camino entre el pensamiento egocéntrico, propio de esa etapa del desarrollo mental que concluye entre los ocho y nueve años, y el pensamiento conceptual que posee ya el adolescente de quince o dieciséis años. Para presentarles a los alumnos de forma viva, sencilla y realista loa aspectos de la naturaleza el profesor, en primer lugar, debe tener un objetivo muy concreto, en torno al cual ordenar las actividades que tengan que desarrollarse. Por otro lado las fotografías son un elemento que atrae de inmediato la atención de los alumnos. De esta manera, en pocos minutos, y sin excesiva dificultad, se logra centrar la atención de los alumnos en la materia de la geografía.

Sobre los criterios de enseñanza de la geografía.

Se analiza como debe establecerse una correcta enseñanza de la geografía en el bachillerato. En primer lugar se deshecha toda relación con las matemáticas, ya que la geografía en estos primeros años del bachiller, debe ser eminentemente descriptiva. La realidad demuestra que entre las nociones desarrolladas en los primeros cursos de geografía, abundan las que proceden de la matemática, por ejemplo en conceptos como el de densidad de población. En segundo lugar hay otro factor que debe entrar a formar parte en la formación geográfica de estos niños, que debe consistir en aprovechar sus magníficas disposiciones para el trabajo en equipo. La tendencia al grupo es en estas edades es decisiva. Por último uno de los objetivos fundamentales de la Geografía es el de 'conectar' los fenómenos, con la realidad física. La superficie física aparece como la faz material de esta conexión; en ella los fenómenos inciden adquiriendo extensión y lenguaje gráfico, lo cual ofrece enormes posibilidades para los más jóvenes, desde el punto de vista pedagógico.