Trabajar en grupo y hacer equipo.

Experiencia de competencia lectora que se realiza en un aula de educación infantil del colegio público 'El Espartidero', en Zaragoza, de escolarización preferente de alumnos con dificultades motóricas y modalidad escolar bilingüe español-francés. La actividad se realiza con una clase de 24 alumnos de tercer curso de Educación Infantil, se temporaliza en dos sesiones en la misma mañana. En una primera sesión se explica y desarrolla la tarea a realizar y en una segunda sesión se hace la valoración conjunta. Con estas iniciativas los alumnos averiguan, a través de la lectura, su nuevo sitio en la clase: se facilita la interpretación y comprensión del código que permite encontrar la nueva ubicación en el aula.

Recreo deportivo : receta para hacer del recreo un lugar de encuentro a través del deporte.

Convocatoria de Premios Nacionales de Innovación Educativa 2005, Mención honorífica

Integración Ciencia-Tecnología en el desarrollo del programa de estudios de Física y Química de segundo curso de BUP.

Describir el papel de la Tecnología en el Bachillerato de distintos países. Analizar qué etapas del proceso científico y qué actividades posibilitan la integración didáctica de Ciencia y Tecnología. Analizar qué temas del programa de Física y Química que posibiliten esa integración. Analizar el interés, de los libros de texto más usuales, por la Tecnología. Diseñar esquemas de integración Ciencia-Tecnología. Experimentarlos y evaluar su incidencia en los alumnos. Pretest: 223 alumnos de segundo de BUP. Posttest: 188 alumnos. No representativas. Se analiza el papel didáctico de la Tecnología en URSS, GB, RFA, USA, Francia, Suecia y España. Se consideran fases del método científico y ejemplos de actividades que posibiliten la enseñanza de la Ciencia por la Tecnología. Se analizan los 20 temas del programa de Física-Química. Se analiza presencia y proyección didáctica en libros de texto de aspectos tecnológicos. Se diseñan esquemas de integración ciencia-tecnología. Se evalúan los cambios por efecto del programa en la comprensión de la función y utilidad de la Física, Química y Tecnología, en el interés por ellas y en el conocimiento de aplicaciones prácticas y procesos tecnológicos complejos. Todos los países buscan integrar Ciencia y Tecnología. En España existen las asignaturas EATP en BUP y se proyecta unificar BUP y FP en 2 cursos. Entre las cuatro fases del método científico más idóneas para integrar Ciencia y Tecnología se elige la aplicación tecnológica de conceptos científicos. Actividades: definición de conceptos a través del estudio de aparatos tecnológicos, resolución de problemas planteados, trabajos bibliográficos, visitas a industrias, etc. En general, no hay casi cuestiones tecnológicas en los textos y carecen de proyección didáctica para su integración. Tras la experimentación, mejores definiciones de las disciplinas, más interes por su estudio, mejor comprensión de su utilidad y mejor conocimiento de Tecnología. Integrar Ciencia y Tecnología en BUP significa abordar el estudio de la Ciencia a través de la Tecnología, hoy imposible a través de los libros de texto. El profesor debe estar abierto a todas las posibilidades. Sí es importante hacer esquemas previos de integración como los diseñados. Se demuestra la eficacia de esta programación para motivar al alumno por el estudio de la Ciencia, hacerle comprender su utilidad y dotarle de conocimientos sobre aplicaciones tecnológicas.

¿Qué podemos hacer los profesores universitarios para mejorar el interés y el esfuerzo de nuestros alumnos por aprender?

Conocer: 1) si los alumnos consideraban que las diferentes pautas de actuación docente (modelo propuesto en trabajos previos del autor) favorecían su interés y su motivación por aprender; 2) si el efecto de las pautas de actuación aludidas estaba mediatizado por las características motivacionales con que los propios alumnos afrontaban las clases y la actividad académica en general. Hipótesis relativas a los efectos globales de los distintos patrones de actividad docente e hipótesis relativas al papel modulador desempeñado por las características motivacionales de los alumnos. 1.445 alumnos: 524 de la Universidad Politécnica de Valencia y el resto, de la Universidad Autónoma de Madrid. 718 eran mujeres, 706 hombres y 21 no especificaron el sexo. 201 eran de primero, 710 de segundo, 136 de tercero, 336 de cuarto y 62 realizaban el Curso de Capacitación Pedagógica (CAP). Finalmente, se hizo una distribución por carreras. A fin de evaluar si la organización y desarrollo de la actividad docente influyen positivamente en el interés y esfuerzo por aprender, se ha diseñado un cuestionario para alumnos universitarios, con 100 preguntas distribuidas en dos grupos. Para evaluar las diferencias motivacionales con que los alumnos acuden a clase se ha utilizado el cuestionario MAPE-3 porque permite evaluar el grado en que los alumnos persiguen las metas más importantes, de acuerdo con la literatura, además de proporcionar indicadores de la actitud del sujeto frente a los medios a poner para alcanzarlas, el esfuerzo. En concreto, las características o rasgos motivacionales básicos que este cuestionario permite evaluar son de tres tipos: 1) Rasgos relacionados con las metas que los sujetos desean conseguir o evitar (miedo al fracaso, deseo de conseguir el éxito y su reconocimiento, motivación por aprender, motivación externa), 2) Rasgos relacionados con el nivel de esfuerzo que se pone normalmente frente al trabajo y con la aceptación de éste (disposición al esfuerzo, desinterés por el trabajo y rechazo del mismo), 3) Rasgos relacionados con la activación positiva que genera la presión del entorno (ansiedad facilitadora del rendimiento). Finalmente se hicieron varios tipos de análisis de los datos obtenidos. Cuestionario para evaluar la valoración de los efectos motivacionales de la actividad docente; Cuestionario para la evaluación de la motivación: MAPE-3 (Alonso Tapia, Montero y Huertas). Los resultados obtenidos a partir de los cuestionarios han puesto de manifiesto que: hay una serie de características de la acción docente que resultan motivadoras para la mayoría de los alumnos, con independencia de sus motivaciones personales; hay una serie de pautas claramente rechazadas por desmotivadoras por el conjunto de los alumnos; por un lado, el efecto motivador de la práctica totalidad de las pautas de acción docente estudiadas aumenta a medida que los alumnos buscan inicialmente aprender (motivación por la tarea) más que quedar bien, conseguir aprobar o conseguir metas externas al propio aprendizaje, por otro lado, a medida que aumenta la motivación extrínseca de los alumnos, menos motivador ven el que los profesores actúen creando condiciones orientadas a facilitar el aprendizaje; las diferencias en el valor motivacional del contexto ligadas al sexo y al curso de los alumnos tienen implicaciones claras para el trabajo de los profesores. Los resultados descritos tienen implicaciones no sólo para la actuación de los profesores sino para el conjunto de la comunidad educativa universitaria. Parece necesario que al diseñar los planes de estudio se considere si la necesidad de contenidos por curso y asignatura va a condicionar negativamente la posibilidad de que la organización de la docencia y la evaluación sean las adecuadas para que los alumnos afronten la actividad académica motivados por aprender y no sólo por aprobar. Y lo mismo cabe decir de la organización de las pruebas de evaluación. Revisar los planteamientos expuestos en esta investigación no es una tarea fácil, pero es necesario si se quiere mejorar la motivación de los alumnos y, con ello, la calidad de su aprendizaje y la eficiencia de la enseñanza universitaria.

La perspectiva de la colaboración en el trabajo docente : un estudio de cuatro centros de Primaria.

Explorar la colaboración docente desde la perspectiva de sus protagonistas y comprender los diversos propósitos que ésta desempeña en el trabajo de los profesores en distintos centros de primaria, destacando a qué se parece la colaboración entre profesores en los centros participantes; cuáles son las distintas formas que adoptan las actividades colaborativas en estos centros; qué elementos emergen como patrones comunes y recurrentes en distintos contextos organizativos implicados en procesos de colaboración; en qué derivan todos los esfuerzos colaborativos mostrados por los docentes participantes; qué finalidad les atribuyen y qué repercusión tienen con respecto a su práctica y a su desarrollo profesional; qué factores a nivel individual, institucional y de política educativa ayudan a explicar la presencia, o la ausencia, de una cultura colaborativa en los centros estudiados. 24 profesores pertenecientes a los cuatro centros examinados, con criterios de selección como los años de experiencia docente y de permanencia en el centro, las responsabilidades y los roles que desempeñan en la actualidad, y las concepciones educativas y los estilos de enseñanza. Diseño de cinco etapas secuenciales en las que la recogida y el análisis de la información han tenido un carácter interactivo:1)identificar y seleccionar centros 'moderadamente' colaborativos. 2)explorar las condiciones generales en que se desarrolla la colaboración docente en cada centro. 3)profundizar en concepciones y experiencias individuales respecto a la colaboración docente en cada centro. 4)negociar con los participantes los análisis provisionales y la continuidad del proyecto. 5)explorar el funcionamiento de las dinámicas colaborativas en centro 1 y sus posibilidades de cambio. Breve cuestionario con criterios para la selección de los centros; observaciones informales sobre los objetivos de la investigación; entrevistas grabadas en audio y transcritas para su análisis; dinámicas colaborativas en las que participa el profesorado. Se han identificado cuatro espacios diferentes en los que se desarrolla la colaboración: 1-Define tareas conjuntas con un alto grado de estructuración y que implican a todo o casi todo el claustro. 2-Se corresponde fundamentalmente con el trabajo de los equipos de ciclo. 3-Recoge tareas con un carácter espontáneo que requieren de la participación del claustro. 4-Acoge tareas espontáneas sobre cuestiones vinculadas a la práctica en el aula entre profesores de un mismo nivel educativo. Este análisis intenta superar el concepto de colaboración como una cuestión unilateral en favor de una perspectiva polisémica. En su mayoría, los profesores se inclinan a colaborar en asuntos del dominio público como la gestión de la disciplina o la organización de actividades complementarias, siendo reacios cuando se trata de sus propios procesos de aprendizaje-enseñanza. Las principales diferencias entre los centros estudiados se encuentran en los niveles de cohesión interna y en el grado de afinidad profesional entre los miembros del grupo. Las concepciones del profesorado sobre la colaboración docente se pueden agrupar en tres categorías: a)Es un medio para solucionar déficits en la práctica individual y garantizar un mínimo de coherencia en el curriculum. b)Contribuye a solucionar problemas puntuales y genera materiales didácticos que se pueden compartir; no deriva en beneficios directos con respecto a la práctica individual. c)Debe construirse colectivamente y orientarse a la revisión colegiada de la práctica en sus múltiples dimensiones, no sólo en sus aspectos más funcionales. Cuanto más se acerca la colaboración a la dimensión institucional más se aleja de la práctica diaria. Realmente es el individualismo el que tiene un sentido productivo al entenderse como signo visible de capacidad profesional y de competencia. Condiciones que se han manifestado como facilitadoras del trabajo colaborativo entre el profesorado: 1)la influencia de los directores es más evidente en las dinámicas colaborativas no relacionadas con la práctica en el aula. En instancias colaborativas informales y de carácter microgrupal el liderazgo procede los profesores en función de sus intereses. 2) El clima social entre el profesorado ayuda a desarrollar vínculos de colaboración docente. 3)Se debe explotar más activamente el papel que puede tener la integración constructiva de las diferencias en la construcción de comunidades docentes comprometidas con las reflexión crítica y la transformación de la práctica. 4)En lugar de privilegiar el trabajo colaborativo directamente vinculado a la práctica en el aula, deben desarrollarse otras formas y contenidos de colaboración dentro de la escuela. 5)Frente a la progresiva diferenciación que el discurso colaborativo ha tenido en los institutos de secundaria, desde los centros de primaria se contempla la colaboración docente como un rasgo institucional de 'todo o nada'. 6) La colaboración debe tener algún sentido productivo en las concepciones que configuran la propia identidad profesional y debe disponer de una ocasión para el trabajo colaborativo. 7)El potencial transformador de los procesos colaborativos se ven limitados por dos factores: -la reflexión sobre la práctica ocupa un lugar secundario con respecto al modo en que se interpretan los procesos colaborativos; -el profesorado trabaja productivamente principalmente cuando se asocia con compañeros de creencias comunes y enfoques de enseñanza similares.

Cuando el 'síndrome del calendario' amenaza : distrés laboral en educación.

1) Describir las manifestaciones del distrés entre los profesionales (sintomatología). 2) Determinar las posibles causas o desencadenantes del distrés laboral en educación especial. 3) Analizar los costes y consecuencias del distrés en los docentes de la educación especial. 4) Ofrecer estrategias y recursos para reducir las manifestaciones del distrés laboral. Dos perfiles profesionales diferentes. El primero una profesional novel con motivación vocacional por la educación especial que ha de enfrentarse a situaciones novedosas y el segundo, una profesional veterana, con 14 años de experiencia. El trabajo se desarrolló a través del estudio de casos que el autor consideró como un método, un proceso lógico y sistemático que le permitió comprobar la veracidad de una serie de afirmaciones que se referían a esa realidad de interés. Este método facilitaba el mejor conocimiento de aspectos relevantes de una realidad educativa en España: el desgaste profesional en educación especial. Se utilizó como herramienta de exploración y como intento de construcción de una teoría social en torno al distrés laboral en educación especial y permitió una aproximación a los protagonistas del estudio para comprender e interpretar su comportamiento con ciertas garantías. El análisis de datos para conocer la sintomatología de distrés en los casos, las fuentes desencadenantes, sus costes y consecuencias y las estrategias de afrontamiento fue abordado desde un modelo interactivo e integrador. El autor elaboró un modelo que integraba una serie de variables a nivel psicosomático, emocional, conductual y cognitivo que aportaron gran cantidad de datos. Se dio una fase de reducción de datos a través de procesos de categorización y de codificación de la información. Primero se separaron las unidades de análisis sometiéndolas a un proceso de categorización clasificándolas en función de dimensiones que permitiesen otorgar significado a la información. Fue seguido de un proceso de codificación en el que se asignó a cada unidad un indicativo propio de la categoría en la que se incluye. Este sistema categorial suministró la base para realizar un análisis de los flujo de conducta manifestados; identificar patrones de conducta dentro de las secuencias en curso; identificar y construir nuevas unidades de análisis; verificar los patrones idendtificados a través de distintos momentos y situaciones; y analizar los datos desde diversas perspectivas complementarias. Estudio de casos. Muestreo motivado para la elección de los casos. Los resultados se estructuran ordenadamente correspondiéndose con los objetivos del estudio: 1) Mejoraron las infraestructuras en los centros, aunque no suficientemente. La media en España es de 7.3 ordenadores conectados a Internet por cada 100 alumnos, lo que arrojaba un ratio de 13.6 alumnos por ordenador conectado, y se marcó como objetivo reducir la ratio a 12. 2) El uso de los distintos colectivos en el centro se incrementó, aunque las tasas eran muy bajas. En los alumnos pasó de una media de 1.34 horas a la semana a 2.31 de media. En los profesores, coordinadores y directores, incrementaron el tiempo de conexión, se redujo el porcentaje que no se conectó nunca a Internet, pero el uso con los alumnos se mantuvo en cotas muy bajas. 3) Los alumnos mejoraron su nivel de conocimiento y manejo de Internet y el porcentaje de los que no sabían manejar Internet bajó de un 21.3 a un 5.3 por ciento. En el caso de los directores el porcentaje de los que no sabían utilizarlo pasó de un 6 a un 0, mientras que en el colectivo de profesores la proporción se redujo de un 23 a un 8 por ciento. 4) En los alumnos las actitudes frente a Internet mejoraron y manifestaban su compromiso a formarse y participar en proyectos que usasen Internet. En los colectivos profesionales las actitudes eran favorables con algunas connotaciones criticas en torno al fenómeno, disminuyendo las criticas a ver Internet como mecanismo de incremento de las diferencias, imposición de los grupos dominantes, sensación de ser desbordados por el fenómeno, etc.. Opinaron que Internet es un fenómeno imparable e indiscutible. 5) En los alumnos incrementó la valoración de que Internet mejora la calidad de la educación, ayudando las actividades escolares, a compañeros, aportando medios y recursos y mejorando la motivación para trabajar. Los tres colectivos profesionales manifestaban que Internet mejora el acceso a la información , aumenta la motivación, enriquece la metodología, etc. El ítem que se refería al aumento de la satisfacción del profesor por usar Internet disminuía ligeramente en los profesores y coordinadores. 6) Sólo se analizaron los resultados del colectivo profesional según las cuales en lo que respecta a la infraestructura básica y de apoyo el grado de acuerdo sobre la necesidad de su potenciación fue casi unánime y elevadísimo. En el apartado de formación se reclamaban unánimemente estructuras estables, planes sostenidos de formación, profesorado especializado, etc, y en el apartado referido a webs educativas y funcionalidades se reclamaba un web educativa de la administración, que los centros dispusiesen de web propia, la existencia de buenas bases de datos con experiencias de calidad ejemplificadoras, etc. 7) En todos los sectores aumentó el uso de Internet en el aula, mejoró la formación y la actitud, señalando que los directores eran más conscientes de la carencias propias del sistema y que se redujo la visión general negativa sobre el efecto de Internet. Resaltó el hecho de que en los colectivos -alumnos, profesores y directores- la disposición e implicación personal hacia el uso de Internet en el aula disminuyó. 8) Se encontraron signos de actualización de la web del centro en el periodo de observación. Se confirmó la mejora en las infraestructuras relacionadas con la TIC, aunque seguían siendo insuficientes. Se produjo una evolución positiva en lo relativo a utilización de herramientas informáticas y telemáticas y en su uso curricular. Se incrementó la formación, tanto de los responsable de TIC como de los profesores. En relación con la gestión el uso de las TIC en la administración y en la biblioteca también avanzó. En relación con los procesos y experiencias de innovación se uso la web del centro como espacio para la innovación en TIC. 9) SE elaboró la web http://ute.uv.es/ontev/. estructurada en cuatro apartados: Evaluación; ONTEV; Buenas prácticas; y Cuéntanos. Integra los elementos del actual estudio e incluirá los resultados. Estaría destinada al intercambio de experiencias y a experiencias y proyectos de calidad y software funcional para uso educativo y curricular diseñado por los profesores de la Comunidad Valenciana. 1) No debemos entender la salud mental en el trabajo como una falta de enfermedad sino también como la ausencia de bienestar físico, psíquico, emocional y social por lo que la diferenciación entre 'estrés como trastorno', 'estrés como síntoma' y 'estrés como síndrome' se hace imprescindible para ofrecer el apoyo más adecuado al profesional. 2) La aparición de sintomatología burnout no es un acontecimiento puntual, abrupto y repentino sino que se va forjando a lo largo de un proceso a través de al exposición repetida a determinadas situaciones valoradas por la persona como de daño o pérdida amenaza o desafío. 3) Los aspectos inherentes al trabajo en el ámbito de la educación de las personas con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados pueden actuar como detonantes o factores de riesgo de un posible proceso de distrés laboral. 3) La sintomatología burnout detectada a nivel somático, emocional, conductual y cognitivo no mantienen una relación directa con las características personales, organizacionales del centro educativo, el rol profesional o el apoyo socio-emocional que recibe la persona sino que dicha sintomatología parece condicionada por la valoración cognitiva primaria que la persona hace de estos factores personales y contextuales. 4) Las evaluaciones cognitivas primarias de percepción de daño, pérdida o amneaza aparecen mayormente relacionadas con factores organizaciones, de apoyo social y de ambigüedad o conflicto de rol, y no tanto en relación con el trabajo en atención directa con el alumnado con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados. 5) Se confirma, en ambos casos, las hipótesis de trabajo presentadas al inicio de la investigación: El desajuste existente entre demandas del trabajo y los recursos del profesional desencadenan procesos de distrés laboral, insatisfacción y desmotivación. La situación de desmotivación provocada por el desajuste entre demandas del medio educativo y recursos del profesional tienden a reducir el esfuerzo del profesional, su efectividad, su productividad. El incremento de la tensión y el malestar docente generan estrategias de evitación, bloqueo y pasividad. Los procesos de distrés se van configurando en función de la manera como cada persona afronta las situaciones estresantes en su centro educativo. 6) Los costes y consecuencias derivados de la vivencia de distrés no solamente afectan sintomatológicamente a la persona en un continuum de bienestar, malestar físico, psíquico, efectividad en el trabajo y a la calidad de la atención educativa que se ofrece a las personas con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados. 7) La inclusión en la formación de estrategias de afrontamiento activo frente a las situaciones estresantes aumentará los recursos personales de los profesionales para hacer frente a los procesos de distrés.

Qué hacen los profesores y qué podrían hacer cuando leen textos con sus alumnos en las aulas.

Se parte de la dificultad encontrada, por parte de los profesores de Educación Primaria, en la aplicación de recursos educativos que sirven para la adquisición de los conocimientos necesarios que permitan a los alumnos, el aprendizaje de la lectura y el proceso para llegar a ser lectores competentes. Una vez planteado este supuesto, se pueden establecer las causas y dar soluciones para evitar este problema. Se han reunido tres cuerpos de evidencias que ayudan a lograr los objetivos propuestos: una descripción detallada de los modos de actuar de los profesores y alumnos cuando leen textos en el aula; la diferencias que se producen entre ese modo de actuar y las prescripciones establecidas; los obstáculos que dificultan los procesos de formación. Se ha reunido un corpus de 30 lecturas colectivas, actividades de aula en las que los alumnos realizan lectura de textos bajo la supervisión del profesor, que son grabadas y posteriormente transcritas y analizadas. Se ha elaborado un sistema de análisis para ubicar 24 procedimientos examinados , en dos fases diferenciadas. En primer lugar se segmenta la interacción en fragmentos manejables. La unidad de análisis más global es la unidad didáctica, que está compuesta por diferentes lecciones o sesiones, constituidas a su vez por actividades de aula (ATA). Cada ATA se compone por una secuencia de episodios y cada episodio por una secuencia de ciclos. En segundo lugar, se valoran cada uno de los fragmentos obtenidos de acuerdo a tres dimensiones: 'qué se hace'; 'como se hace'; y 'quién lo hace'. La fiabilidad del sistema de análisis , evaluada mediante la elección aleatoria de muestras, oscila entre .78 y .99. También se han analizado tres experiencias de formación, identificando momentos en los que se detecta: disparidad de criterios entre asesores y profesores a la hora de analizar una práctica; y comportamientos que persisten a pesar de la voluntad de cambiarlos. Se diferencian entre sesgos de acción, actuaciones que surgen de forma automática, y creencias, pensamientos que explican decisiones y comportamientos. El análisis de las lecturas colectivas refleja que la mitad de las adoptan una estructura muy simple y la otra mitad un patrón complejo, siendo las estructuras simples y de planes precarios las más frecuentes. Sólo en el 23 por ciento de las lecturas se privilegian las ideas importantes frente a las de detalle, en torno a la mitad de esas ideas se ordenan, y solamente en la mitad de las lecturas seleccionadas y ordenadas se añade la interpretación. No hay ningún caso en el que se valore críticamente el texto. Se ha obtenido una taxonomía exhaustiva de las ayudas que ofrecen a sus alumnos los profesores, en el que se refleja que las lecturas colectivas en las que se genera un contenido público de calidad y con alta participación de los alumnos, se caracterizan por el uso de más ayudas regulatorias y de feedback que internas. En cuanto a la participación se observa que en el 80 por ciento de las lecturas la participación es baja y sólo en el 20 por ciento, alta. Poniendo en relación los distintos tipos de resultados, se establecen 7 patrones diferentes que muestran que cuanto más simple es el patrón, más casos se encuentran y cuanto más complejo, más notoria es la escasez. En el análisis de las experiencias de formación se han encontrado un conjunto de sesgos y creencias que entorpecen el avance de modos de trabajo teóricamente más relevantes, aunque no se ha computado la frecuencia de cada uno de éstos en cada uno de los tres procesos de formación estudiados, si bien todos los identificados han surgido en los tres procesos. A la vista de estos resultados se concluye que por parte del profesorado se pretende aumentar la participación de los alumnos en las actividades de lectura, aunque no se utilizan instrumentos ni prácticas adecuadas que sirvan para este propósito. Otro aspecto que se destaca es que los resultados presentan la forma de los procesos de formación voluntaristas, en donde según aumenta el nivel de exigencia, el nivel de participación es menor. Estos resultados generales se ponen en relación con las siguientes ideas: la innovación y el desarrollo profesional supone un largo proceso de tiempo y un considerable esfuerzo cognitivo y emocional; documentar los cambios sirve para suscitar nuevos cambios; la innovación es socialmente compleja debido a la complejidad técnica que encierra; las transformaciones surgidas en los procesos de innovación son apoyadas y rebajadas por la creación de un contexto institucional y comunitario; el cambio requiere procesos complementarios de explicitación y formalización y se ha mostrado qué ideas y rutinas deben ser objeto de análisis.

Adecuación de la Educación Preescolar en Córdoba respecto a las necesidades del niño de 4 a 6 años.

El objetivo de la investigación es doble: por una parte, pretende descubrir la adecuación de la Educación Preescolar institucionalizada a las necesidades intelectuales, afectivas y sociales del niño de 4 a 6 años y, por otra, mejorar la Formación Profesional y la actuación de las personas responsables de la Educación Preescolar. La investigación pretende responder a las siguientes 4 preguntas: 1- ¿qué se pretende alcanzar en la Educación Preescolar?. 2- ¿Cuáles son las necesidades básicas de los niños de esta edad?. 3- ¿Qué medios son los más adecuados para alcanzar estos objetivos?. 4- ¿Qué medios se utilizan en la provincia de Córdoba para alcanzar estos objetivos?. De los 230 centros de Educación Preescolar de la provincia de Córdoba, se ha tomado una muestra de 27 centros de la capital seleccionados según los siguientes criterios: entidad que los sostiene ( estatal, público), régimen de funcionamiento (Educación Preescolar más EGB, Preescolar sólo), emplazamiento (zona residencial, casco viejo, zona suburbial-clase media, zona suburbial-clase baja). A la primera y segunda cuestión se trata de dar respuesta recabando la opinión de los padres y profesores mediante una encuesta que versa sobre las necesidades básicas del niño en edad preescolar, los valores fundamentales a transmitir y los objetivos pedagógicos a desarrollar. A la tercera se responde mediante un trabajo bibliográfico y a la cuarta mediante el análisis cuantitativo y cualitativo de los datos obtenidos de la encuesta. Las necesidades afectivas del Preescolar son las más valoradas por padres y profesores. Respecto a los valores fundamentales a transmitir, los padres destacan más los valores individuales y los profesores los comunitarios. Todos los objetivos pedagógicos reseñados en la encuesta se consideran necesarios en la Educación Preescolar, aunque no se lleven a cabo nada más que algunos de ellos, fundamentalmente los referentes al desarrollo lingüístico y social. El método pedagógico preferido es el global. Padres y profesores valoran más las cualidades afectivas de los profesores de Preescolar que su capacitación técnico profesional. Casi en ningún centro de Córdoba se cumplen las exigencias mínimas respecto a espacios e instalaciones. Los centros de sólo Preescolar poseen instalaciones más adecuadas que los de Preescolar y EGB, respecto a los recursos humanos, los centros encuestados no cubren las necesidades mínimas de personal para su funcionamiento. Existe una falta de perfeccionamiento y reciclaje del profesorado de Preescolar. Los resultados obtenidos en el estudio ponen de manifiesto que la Educación Preescolar que se está impartiendo en la provincia de Córdoba no satisface las necesidades básicas del niño, ni responde a las exigencias de los padres y profesores.

Diagnóstico y reeducación de las aptitudes verbales en los alumnos de Enseñanza Media.

Generales: estimular el desarrollo de las capacidades lingüísticas. Dominio de las técnicas básicas instrumentales (lectura y escritura). Desarrollo del pensamiento y de la conducta afectivo-social a través del medio circundante. Iniciación a las técnicas elementales de trabajo intelectual. Desarrollo de las capacidades para usar correctamente aplicándolos a situaciones nuevas bien específicas. Hacer de este tema centro de interés para facilitar a partir de aquí las demás enseñanzas. Adaptación de los conocimientos adquiridos a la vida diaria. 72 alumnos correspondientes a los grupos C y G de primero y segundo de BUP, con edades comprendidas entre los 14 y 17 años. Investigación aplicada. Su proceso duró dos cursos 1987-89. El primero se aplicó a primero de BUP con objetivos basados en expresión escrita y al año siguiente en segundo de BUP atendiendo a la expresión oral. Para el conocimiento total del alumnado se les realizó una serie de tests de perfil individual, para obtener datos familiares, datos de desarrollo evolutivo y de tipo psico-pedagógico, se reagruparon los alumnos por niveles para los que se les pasaron pruebas de ortografía, expresión oral, escrita, comprensión lectora. Pruebas comunes de modo que fueran adquiriendo las bases para la combinación de la estructuración sintáctica con la compatibilidad. Seguida de exposición del profesor. La evaluación será continua y la materia se acumula y no se elimina. Test de perfil individual. Test sobre el proceso de escolarización. Test de tipo Psico-Pedagógico: inteligencia general, razonamiento abstracto, verbal y numérico, pruebas de ortografía, expresión oral, escrita y comprensión lectora, análisis de textos, análisis sintácticos. Porcentajes. De los datos se deduce la situación hostil que encuentra el alumno en un medio familiar en donde el ambiente de estudio brilla por su ausencia. Algunos no han superado aún las deficiencias del lenguaje, su estimulación por parte de los padres es casi nula, dando como resultado problemas iniciales en la escuela. Estas deficiencias les llevarán a problemas de estudio en otras materias. La prueba de inteligencia, 49 alumnos estaban por encima de la media. En razonamiento verbal, sólo 27 superan la media, sólo 3 están entre 90 y 100 por cien, el resto por debajo. En capacidades numéricas superan la media el 50 por ciento. Analizando los datos nos damos cuenta que tenemos delante a un alumno de tipo medio que, en principio tiene capacidad para superar el trabajo sin dificultad y que por supuesto su nivel de Lengua y habla es bajísimo. Por las lecturas en voz alta se corrigió su nivel. Viéndose cumplidos los objetivos. El presente trabajo queda justificado y sólo es necesario que lo lea quien pueda ponerlo en práctica por medio de los programas oficiales para que así se pudiera realizar en todas las clases.

Un enfoque tecnológico instruccional del área de Ciencias en la segunda etapa de EGB, primero de Química.

Integración de la investigación educativa en la actividad profesional del profesorado de EGB, como un medio idóneo de formación permanente y vía insustituible para obtener una adecuada retroalimentación del Sistema Educativo que posibilite un cambio gradual, y sistemático. Plantearse la enseñanza del área de Ciencias bajo un enfoque experimental que posibilite la generalización final. Comprende todos los centros y profesores de la provincia de Santa Cruz de Tenerife. El diseño se plantea desde un enfoque sistemático, con una duración de 10 meses divididos en dos fases: 1) Análisis del sistema en el que se estudiará la actuación profesional, medio y formación del profesorado, actuación, formación, dificultades del alumnado, actividad del área de Ciencias en centros de EGB, textos; 2) Se realiza un diseño instruccional de Química: análisis de tareas, sistema de evaluación, tácticas de enseñanza etc., confección de un diccionario de Química. Cuestionarios a los alumnos de octavo de EGB. Cuestionarios a profesores del área de Ciencias. Encuestas sobre centros. Entrevistas, estudio de cosas, tablas de valoración de textos. El tratamiento con ordenador sólo está previsto para los casos, de recogida muy numerosa de datos al estudio de interrelación de variables. Estudio de frecuencias de temas. Se ha observado la gran amplitud que se concede a los aspectos de Química en los manuales de octavo de EGB, correspondientes a las editoriales manejadas. El alumnado no tiene preferencias uniformes en cuanto a un tema determinado. No encuentran dificultad en la materia, no preparan diariamente sus clases. Consideran que el profesorado está preparado. Sería conveniente aumentar las prácticas de laboratorio. Como cualidad del profesorado prefieren su eficacia. Los profesores consideran insuficiente su preparación académica. Un 75 por ciento no ha asistido a cursos de perfeccionamiento. Casi la totalidad desea recibir información detallada de los libros de texto y consideran útil tener un diccionario del área de Ciencias. El 50 por ciento de los profesores programa su materia con otros profesores. Consideran que se deberían hacer más experiencias en el laboratorio. Ante la insatisfacción con la preparación académica recibida, habría que actuar sobre las Escuelas Universitarias del profesorado de EGB en el sentido de dotarlas de objetivos más profesionales y modificar su currículum para favorecer los aspectos formativos del futuro docente y no los informativos.

Conocimiento social e ideología : las ideas del alumnado sobre el progreso.

Reconocer las ideas que manejan los alumnos en torno al concepto de progreso y juzgar su grado de aproximación a la ideología dominante. Hipótesis: 1. La mayoría de los alumnos manejan ideas próximas al discurso neoliberal del progreso, una vez considerado éste como representativo de la ideología dominante. 2. Un grupo indeterminado, pero minoritario, de alumnos manejan ideas alternativas al discurso neoliberal. Alumnos de segundo y tercero de BUP de institutos de Santander. Para identificar y caracterizar las ideas de los alumnos, éstos realizaron una serie de tareas en las que se sometían a su consideración, casi siempre de manera implícita, diversas ideas y valores sobre la vida buena, el tránsito a una vida mejor, los medios para conseguirlo, las causas de las diferencias en el modo de vida, etc. En ningún caso se hacía uso explícito del término progreso. En general, las ideas manejadas respondían a dos concepciones básicas: la dominante o neoliberal, y la alternativa o crítica, definidas previamente en un estudio preliminar y sintetizadas en un discurso. Las tareas reproducían o aludían a situaciones de la vida cotidiana, de la organización social de un país o del estado general del mundo. El alumnado debía manejar estas ideas y valores de varias formas, según determinara el contenido de la tarea; adhiriéndose a unas ideas en lugar de otras; estableciendo correspondencias entre ideas e imágenes de la realidad; tomando unas y despreciando otras para hacer proyecciones sobre el futuro de personas y países ajenos o sobre el futuro propio. Tareas, serie de interrogantes. 1. El alumnado maneja un discurso contradictorio, tanto más alternativo (crítico) cuanto más se acerca a una proclama o más se prescinde de referencias a hechos concretos; tanto más dominante (neoliberal) cuanto más se refiere a hechos concretos. 2. Los alumnos están en condiciones de formular una crítica al orden social dado, pero no están en condiciones de asumir responsabilidades. Sus expectativas de mejora general aparecen vinculadas a decisiones fuera de su control. 3. Aunque el alumnado vincula mayoritariamente la mejora general a ideas de democracia, conservación del medio ambiente, reducción de las diferencias en el reparto de la riqueza, etc., vincula mayoritariamente la mejora personal a la posesión de renta, bienes de consumo, estatus, éxito, etc. 4. El alumnado no concibe que pueda haber mejora fuera del marco del orden social en el que vive; particularmente fuera del orden estructurado por la tecnología, la democracia política y el crecimiento económico. 5. Los estudiantes formulan ideales, pero no reconocen en qué clase de situaciones se materializan. 6. Tienden a asumir el curso de los acontecimientos. Se constata la huella de la ideología dominante en el pensamiento del alumnado (más que en el contenido explícito de su discurso, en la naturaleza de sus contradicciones); y de la falta y la necesidad de una educación sociopolítica.

Hacer el instituto más nuestro : la experiencia de la asociación de alumnos y exalumnos del IES Miquel Tarradell.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a innovación educativa

Leer y hacer poesía.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a propuestas didácticas. Incluye material fotocopiable

El informe PISA : nada contribuye a mejorar lo esperado.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada al análisis crítico del Informe PISA

Nada es lo que parece y la guerra todavía menos : algunas reflexiones sobre la Gran Guerra.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a los conflictos bélicos del siglo XX