Indicadores para la autoevaluaci��n de instituciones de formaci��n profesional inicial en el marco de la nueva relacion educaci��n trabajo.

Adentrarse en el campo de la FPI e indagar la intr��nseca relaci��n que se establece entre el mundo de la educaci��n, de la producci��n y la articulaci��n de un determinado proyecto pedag��gico laboral. Construir un sistema de indicadores que, respetando la naturaleza y finalidad de la formaci��n profesional inicial, posibilite a los protagonistas del proceso educativo aproximarse a las estrategias pedag��gicas organizativas que consideren m��s apropiadas para la consecuci��n de un determinado proyecto educativo profesionalizador. Durante la primera fase de recolecci��n de la informaci��n la muestra fue de 6 miembros del equipo directivo, 17 profesores de los ciclos formativos y 5 t��cnicos de administraci��n educativa. Para la segunda fase fueron 8 expertos en el campo de la formaci��n profesional inicial, que participaron en las dos rondas del m��todo delphi, y durante la tercera fase o de validaci��n, se cont�� con la opini��n de 9 especialistas. Adem��s se cont�� con documentos oficiales externos e internos para el an��lisis documental. Aplicando la metodolog��a propia del estudio de casos, se aborda integralmente y en profundidad la formaci��n profesional inicial, y se avanza en la construcci��n de la misma analizando gradualmente el corpus te��rico y emp��rico que la constituyen. As��, por un lado, se analizan: los fundamentos te��ricos conceptuales que posibilitan visualizar cr��ticamente el papel de la formaci��n profesional en el nuevo escenario econ��mico laboral y las implicaciones de este posicionamiento sobre los procesos pedag��gico organizativos; las principales tendencias pol��ticas que definen la administraci��n y evaluaci��n de tal organizaci��n y, finalmente, el comportamiento que en dicho marco presentan y pueden presentar los indicadores de evaluaci��n. Por otro lado, se trabaja la base material de la investigaci��n, analizando los aspectos te��rico normativos que caracterizan y regulan la organizaci��n de la formaci��n profesional inicial, y los aspectos vivenciales propios de la pr��ctica pedag��gica organizativa cotidiana en centros educativos. ��stos se sistematizan en t��rminos de dimensiones espec��ficas de la modalidad, con sus respectivos componentes, se someten a la valoraci��n de expertos en el campo de la formaci��n y se transforman en indicadores para la autoevaluaci��n. Por ��ltimo se interrelacionan dial��cticamente ambos corpus y se elabora una propuesta alternativa de indicadores cualitativos, anclada en los aportes de las teor��as interpretativa y cr��tica. An��lisis documental y m��todo delphi. Triangulaci��n. Entre otras conclusiones, la formaci��n profesional inicial no s��lo representa una mediaci��n entre los procesos educativos y los laborales, sino una relaci��n pedag��gica que incorpora al proceso formativo el conjunto de relaciones econ��micas, sociales, tecnol��gicas y organizacionales que envuelven al trabajo, y se presenta y es vivida como una realidad en transformaci��n. La idea mayoritariamente sostenida de que la formaci��n profesional debe promover la adquisici��n de conocimientos t��cnicos-organizativos y capacidades tendentes a la inserci��n en los diferentes niveles y ��mbitos de la actividad profesional, adquiere significativos matices en el decir y hacer del profesorado. Esquem��ticamente se pueden se��alar la predominancia de dos formas de entender lo que implica trabajar para la inserci��n: la de quienes significan profesionalizaci��n en las necesidades del mundo productivo y la de quienes tambi��n lo hacen pero revalorizando las potencialidades y necesidades del trabajador y no del empresario. Sin embargo estas perspectivas como otras intermedias, no representan posturas ante la formaci��n y profesionalizaci��n, sino la presencia de diversos enfoques y en ocasiones contradicciones generadas en ausencia general de estrategias institucionales e interinstitucionales. La apertura hacia el mundo laboral implica el cuestionamiento de las tradicionales formas de organizar y hacer en la instituci��n educativa. Para desarrollar un plan de acci��n integral e integrado se requiere en primer lugar definir y asumir colectivamente un horizonte de la formaci��n profesional inicial, y en segundo lugar, trabajar desde y para el di��logo y la cooperaci��n entre las instituciones laborales y sociales implicadas.

L'absentisme escolar en zones socialment desafavorides : el cas de la ciutat de Barcelona. 'El absentismo escolar en zonas socialmente desfavorecidas : el caso de la ciudad de Barcelona'.

Conocer los procesos institucionales que contribuyen a la invisibilidad del absentismo, en base al examen de las pr��cticas de detecci��n y control y los procesos que los centros escolares desarrollan delante del fen��meno. 28 centros, 19 centros p��blicos de primaria y 9 institutos de secundaria, situados en zonas de Barcelona que concentran mayores indicadores de desigualdad social y escolar, que se configuran como los barrios m��s deficitarios de la ciudad. Se analizan las pr��cticas de intervenci��n de los centros de primaria y secundaria en relaci��n a las representaciones y atribuci��n de causas del absentismo y se interpretan las similitudes y diferencias entre centros en base a una aproximaci��n heur��stica a las culturas de trabajo del profesorado. Para ello se examinan los modos de trabajo del profesorado como elemento de reproducci��n o transformaci��n de las formas de intervenci��n dominantes. Aunque hay elementos de cultura pedag��gica diferenciales entre los niveles de ense��anza, resulta excesivo establecer una polaridad que asocie un modelo burocr��tico a secundaria y un modelo comunitario a la ense��anza primaria, dada la heterogeneidad entre los centros de una misma etapa educativa, la incidencia de las din��micas oficiales, los cambios de mandato en la escuela, etc. Los resultados concretos del estudio muestran el predominio de centros clasificados dentro del modelo de conexi��n, es decir, centros con unas culturas de trabajo poco definidas donde parece ser que una determinada visi��n e interpretaci��n del absentismo puede tener incidencia en las formas de abordar la problem��tica. Probablemente el contexto de cambio que introduce la implementaci��n de la reforma educativa en los institutos de secundaria ha generado incertidumbre entre el profesorado, que se acentuan, particularmente, en el contexto social en el que desarrollan su tarea educativa. Entre otras conclusiones, en secundaria se tiende a una concepci��n estrecha del absentismo, circunscrito a ausencias muy visibles, a unos controles puntuales poco exhaustivos y a unas estrategias de adscripci��n de alumnado en competencia con otros centros, que contribuyen al repliegue del centro hacia s�� mismo, y a esconder ciertas situaciones consideradas 'problem��ticas'. Adem��s no existen criterios institucionalizados que permitan disponer de una definici��n com��n sobre el absentismo, ni un umbral a partir del cual considerar el absentismo como una amenaza para el aprendizaje o necesario para la intervenci��n. Se constata que los centros que definen de forma precisa el absentismo y establecen criterios rigurosos para su control son tambi��n los centros escolares con las tasas de absentismo m��s elevadas. Parece que hay unas tasas m��s elevadas de absentismo en institutos caracterizados por una relaci��n entre ��ste y la elevada rotación de las plantillas, aunque no se trata de una relaci��n perfecta. En cualquier caso, la estabilidad del equipo docente puede ser considerada condici��n necesaria para el establecimiento de criterios de intervenci��n conjuntos contra el absentismo, aunque no es condici��n suficiente. Por lo que respecta a las causas, en primaria predominan las referencias a factores de car��cter estructural, mientras que en secundaria predominan las referencias a un absentismo conjuntural: a la inadaptaci��n, al rechazo y al conflicto escolar, con un perfil predominantemente masculino. Tambi��n hay otras formas de desafecci��n como la indiferencia o el retraimiento, que en conjunto ponen de manifiesto la particular problem��tica que representa la prolongaci��n de la ense��anza obligatoria secundaria para este alumnado y tambi��n para los docentes. Se observa una interacci��n entre el absentismo, desmotivaci��n y bajo rendimiento escolar. Una mayor tendencia a dar respuestas homog��neas y a la inhibici��n delante del absentismo se da en institutos proclives a la clasificaci��n fuerte y jerarquizaci��n del alumnado seg��n el rendimiento acad��mico, aunque bajo f��rmulas aparentemente comprensivas de organizaci��n escolar tambi��n se producen reacciones de inhibici��n o respuestas uniformadoras. Domina un discurso sustentado en la teor��a del handicap cultural, tanto en primaria como en secundaria, en base a que el absentismo se interpreta como el resultado de una serie de carencias familiares o de ausencia de motivaci��n por la escuela, de falta de valoraci��n de la educaci��n y de la interiorizaci��n de unos patrones culturales y valores particularistas. A menudo, las referencias a factores ��tnicos, raciales o culturales son el argumento para justificar una no intervenci��n. Casi en todos los centros de primaria se reflexiona sobre el papel que la escuela puede jugar para favorecer una escolarizaci��n regular, mientras que en secundaria esta reflexi��n es minoritaria. En primaria dominan las interpretaciones del absentismo como un fen��meno resultante de factores socioecon��micos y culturales. No obstante persiste entre los entrevistados la creencia en la capacidad de modificar estas situaciones desde la propia escuela. En cambio, en secundaria predomina una interpretaci��n del absentismo en clave de problem��tica escolar, a pesar de que, al mismo tiempo, se se��ala el papel limitado de la escuela para combatirlo.

La intervenci��n de la memoria de trabajo en el aprendizaje del c��lculo aritm��tico.

Analiza la intervenci��n de la memoria de trabajo en el c��lculo. Responder a algunas cuestiones b��sicas relativas a los procesos de aprendizaje del c��lculo y las causas que inciden en la aparici��n de dificultades. Verificar los siguientes objetivos: 1. La intervenci��n global de la memoria de trabajo en el c��lculo. 2. La intervenci��n espec��fica de los distintos subsistemas de la memoria de trabajo (bucle fonol��gico, agenda visoespacial y ejecutivo central) en el c��lculo. 3. El efecto de un programa de activaci��n de la memoria de trabajo en la capacidad de memoria de trabajo y en el c��lculo. Para la primera fase: 94 ni��os de 7-8 a��os escolarizados en cinco colegios ubicados en la Catalu��a Central. Para la segunda fase: 50 ni��os (25 en el grupo experimental y 25 en el grupo control) que han formado parte ya de la muestra de la primera fase. La tesis consta de un apartado te��rico en el que se plantea, en primer lugar, una breve revisi��n de las principales teor��as psicol��gicas que han incidido en el aprendizaje del c��lculo; en segundo lugar, se revisan los trabajos sobre dificultades de aprendizaje del c��lculo; y, por ��ltimo, un tercer cap��tulo aborda la problem��tica de los estudios sobre memoria de trabajo y c��lculo. El apartado emp��rico presenta la investigaci��n realizada en dos fases: La primera fase consiste en administrar a la muestra diferentes pruebas. Antes de iniciar la segunda fase, los dos grupos de la muestra no presentan diferencias estad��sticamente significativas en ninguna de las pruebas administradas en la primera fase. Al iniciar la segunda fase los sujetos del grupo experimental reciben la aplicaci��n de un programa de activaci��n de la memoria de trabajo dise��ado para esta tesis. Al final de esta aplicaci��n, se recogen nuevos datos emp��ricos con el objetivo de contrastar los resultados respecto al grupo control, y de esta forma determinar la posible incidencia del programa. Pruebas de medida del rendimiento acad��mico en numeraci��n y c��lculo, elaboradas de acuerdo con el curr��culum de matem��ticas de Primaria del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (1992), as�� como distintas pruebas de la 'Bateria de Tests de Mem��ria de Treball' de Pickering, Baqu��s y Gathercole (1999). El programa de activaci��n de la memoria de trabajo consta de 40 sesiones de aproximadamente 45 minutos cada una, y se aplica durante dos trimestres escolares. De la prime ra fase se extrae que: Los ni��os con peores recursos de memoria de trabajo son los que rinden menos en tareas de numeraci��n y c��lculo; los que tienen m��s recursos de memoria de trabajo son los que obtienen mejores rendimientos, y los que tienen un nivel medio de memoria de trabajo obtienen tambi��n niveles de rendimiento intermedio en tareas de numeraci��n y c��lculo. La tendencia se repite tanto al considerar las tareas de numeraci��n y c��lculo globalmente como por separado. En el trabajo se establece, por primera vez, una relaci��n entre memoria de trabajo y c��lculo en escolares espa��oles. La tendencia de los escolares espa��oles es similar a la de otros ni��os de culturas occidentales. Tanto al considerar las tareas de numeraci��n y c��lculo globalmente como por separado, se produce una relaci��n estad��sticamente significativa con los recursos de dos de los tres subsistemas de la memoria de trabajo: bucle fonol��gico y ejecutivo central, aunque la relaci��n m��s consistente se da con el ejecutivo central. Respecto a la agenda viso-espacial, los resultados obtenidos indican una escasa incidencia en tareas de numeraci��n y c��lculo. Los principales resultados de la segunda fase son: Todos los ni��os de 7-8 a��os de nuestra muestra (grupo experimental y control) tienden a incrementar su rendimiento en tareas de memoria de trabajo. El programa de activaci��n de la memoria de trabajo ejerce un claro efecto en el rendimiento del bucle fonol��gico y sobretodo del ejecutivo central, puesto que los sujetos del grupo experimental obtienen incrementos estad��sticamente superiores respecto al grupo control. El programa ha conseguido tambi��n mejorar el rendimiento en pruebas de la agenda viso-espacial, aunque los incrementos son inferiores. El programa se muestra efectivo sobretodo en ni��os que parten de un nivel m��s bajo de memoria de trabajo. Todos los ni��os de 7-8 a��os de la muestra tienden a aumentar sus puntuaciones en tareas de numeraci��n y c��lculo. El programa ejerce un claro efecto en el rendimiento en tareas de numeraci��n y c��lculo, ya que los ni��os del grupo experimental obtienen incrementos estad��sticamente superiores respecto al grupo control.

Satisfacci��n en el trabajo de los directores de escuelas secundarias p��blicas de la regi��n de Jacobina (Bah��a - Brasil).

Diagnosticar las satisfacciones e insatisfacciones del trabajo de los directores de escuelas secundarias p��blicas de la regi��n de Jacobina (Bah��a - Brasil), con la intenci��n de comprender las deficiencias, dificultades e 'impasses' del proceso de ense��anza - aprendizaje y las implicaciones para gestionarlo. Presentar 'un intento de propuesta de intervenci��n' a trav��s de una pr��ctica educativa de autoformaci��n que permitiera proporcionar satisfacci��n en el trabajo tanto a los gestores de las escuelas p��blicas secundarias como a la totalidad del colectivo implicado en este proceso. Las hip��tesis planteadas son: 1. El grado de satisfacci��n en el trabajo de los directores con relaci��n a su realizaci��n profesional depende de la percepci��n del funcionamiento de otras instancias burocr��ticas y normativas externas a la escuela; 2. La mejora de la satisfacci��n de los directores en las relaciones personales depender�� de la participaci��n efectiva, compartida y reflexiva de los padres, alumnos, administrativos, profesores y de la administraci��n educativa y municipal en la gesti��n de la escuela; 3. La ausencia de una formaci��n espec��fica adecuada para ejercer la direcci��n en los centros dificulta la satisfacci��n en el trabajo de los directores. 40 directores de escuelas secundarias p��blicas y 30 especialistas en gesti��n educacional. El dise��o se aproxima a la perspectiva comprehensiva e integradora, desde los enfoques cuantitativo y cualitativo y con el m��todo descriptivo en su vertiente anal��tica. Variable dependiente: la satisfacci��n en el trabajo de los directores. Variables independientes: la realizaci��n profesional, la interacci��n del director con los alumnos, las relaciones con los compa��eros, las relaciones con los padres, las relaciones con la administraci��n educativa y municipal, los equipos y departamentos/seminarios docentes, el centro docente, el claustro de profesores, el consejo escolar, la supervisi��n, el ambiente laboral, las prestaciones recibidas, la satisfacci��n intr��nseca en el trabajo y la participaci��n. Los 40 directores encuestados demuestran un alto grado de satisfacci��n en el trabajo en las dimensiones y factores que se relacionan con su cargo. Y en aquellas ��reas que se escapan del control de los directores, presentan bajos porcentajes de grado de satisfacci��n en el trabajo. En las entrevistas presentan, por orden decreciente de importancia, las siguientes propuestas para la mejora de la satisfacci��n en el trabajo de gesti��n de la escuela p��blica: 1- Autonom��a efectiva; 2- Compromiso y responsabilidad; 3- Formaci��n; 4- Recursos humanos, gesti��n participativa y prioridad para la gesti��n pedag��gica; 5- Importancia de trabajar con la familia y dedicaci��n exclusiva para el director; 6- Recursos financieros, mejorar la remuneraci��n, menos burocracia y mejorar las relaciones interpersonales; 7- La no-existencia de influencia pol��tica en el acceso al cargo y psic��logo en la escuela. No hubo diferencias significativas sobre las percepciones de la satisfacci��n en el trabajo entre los tres grupos de perfil de personalidad (introvertidos, introvertidos-extrovertidos, extrovertidos) de los directores entrevistados. En las entrevistas con los 30 especialistas en gesti��n educacional aparecen cuatro pilares -que est��n tambi��n presentes en las citas con los 40 directores- para la mejora de la satisfacci��n en el trabajo de la gesti��n de las escuelas secundarias p��blicas: 1. Gesti��n participativa; 2. Formaci��n; 3. Fortalecimiento de la parte pedag��gica. 4. La Autonom��a. Se verifican las tres hip��tesis de investigaci��n. Se proponen dos propuestas de intervenci��n, una de autoformaci��n de los directores y otra de formaci��n continua de los directores.

El trabajo grupal como una estrategia preventiva para disminuir el malestar docente en las y los educadores de personas j��venes y adultas.

Recuperar y analizar dos experiencias de formaci��n profesional: 1) el taller de reflexi��n sobre el estr��s docente. En el taller participaron t��cnicos docentes que trabajaban en el Instituto Nacional para la Educaci��n de los Adultos (INEA). El taller fue parte del Diplomado en Sistematizaci��n de la Pr��ctica Educativa con Adultos (SIPREA) impartido en la Universidad Pedag��gica Nacional, Unidad Ajusco (UPN-Ajusco), en la ciudad de M��xico, Distrito Federal, en 1998 y 2) el seminario-taller Malestar Docente en el que participaron los estudiantes del cuarto semestre de la Licenciatura en Educaci��n de Adultos y se realiz�� durante el semestre escolar de marzo a septiembre de 2001, en la UPN-Ajusco. T��cnios docentes que trabajan en las Delegaciones del INEA en el Distrito Federal y en el estado de M��xico que estudiaron el Diplomado en sistematizaci��n de las pr��cticas educativas con adultos y estudiantes de la Licenciatura de Educaci��n de Adultos y los diplomados en Psicosociolog��a de los sujetos en la educaci��n de adultos. En el taller de reflexi��n participaron 73 personas y en el seminario 33, un total de 106. La tesis tiene cinco cap��tulos: en el primero, se hace una aproximaci��n al tema del malestar docente; en el segundo, se explican los conceptos b��sicos de la concepci��n operativa de los grupos, porque es el fundamento te��rico del trabajo grupal que se llev�� a cabo en ambas experiencias de formaci��n profesional; en el tercero, se explica cu��l fue el contexto en el que se realizaron las experiencias formativas, el dise��o de la intervenci��n y la investigaci��n, los instrumentos utilizados para la recopilaci��n de la informaci��n y los l��mites de la investigaci��n; en el cuarto, se presentan los resultados del taller de reflexi��n sobre el estr��s docente; en el quinto, se muestran los resultados del seminario-taller malestar docente; finalmente, se exponen las conclusiones, las sugerencias para disminuir el malestar docente en los educadores de personas j��venes y adultas, las fuentes de consulta y los anexos. Los educadores sab��an que para mejorar su situaci��n era necesario hacer presi��n y luchar; revalorarse como personas, educadores y j��venes; cuidar su salud; reconocer sus l��mites y realizar actividades recreativas. El taller de reflexi��n y el seminario fueron ��tiles para la verbalizaci��n, la socializaci��n, tomar distancia en los problemas y preocuparse por su salud.

Colaboraci��n y desarrollo profesional del profesorado : regulaciones presentes en la estructura del puesto de trabajo.

Comprender las repercusiones educativas, personales y sociales que se derivan del hecho de que los profesores trabajen en colaboraci��n, especialmente en lo que se refiere a su desarrollo profesional. A partir de la comprensi��n de estos hechos se propone tambi��n contribuir a la mejora de la pr��ctica docente, comprender las pr��cticas colaborativas que realiza el profesorado en el desempe��o de las tareas docentes y su relaci��n con el desarrollo profesional de quienes las llevan a cabo, contribuir a la mejora de la pr��ctica elaborando propuestas alternativas que contribuyan a la mejora del trabajo colaborativo del profesorado y a su desarrollo profesional. Doce profesores de un centro de secundaria. Dise��o metodol��gico basado en un estudio de casos de tipo interpretativo, basado en intereses fenomenol��gicos y etnogr��ficos. Este estudio de casos se concreta en el desarrollo de dos casos: uno que se centra en un colegio de educaci��n primaria y otro en un instituto de ense��anza secundaria. Los procedimientos de recogida de informaci��n en cada uno de los casos han sido los siguientes: a) entrevistas a profesores del centro, b) an��lisis de legislaci��n, c) an��lisis de documentos publicados por las administraciones educativas, d) an��lisis de documentos del centro y e) realizaci��n y registro de observaciones en los centros y en las aulas. Las pr��cticas colaborativas del profesorado est��n basadas en el inter��s de los profesores por conseguir finalidades compartidas que ellos mismos se han planteado o han asumido. A partir de este inter��s, los docentes deciden el contenido sobre el que colaborar y los grupos y momentos en los que trabajar conjuntamente. Otro grupo de conclusiones nos remite a las numerosas ventajas que ofrece esta actividad, especialmente a su capacidad para promover el desarrollo profesional a trav��s del apoyo moral, el acceso a nuevas ideas, la reducci��n de la incertidumbre y el aumento de la capacidad de reflexi��n. En el estudio se analizan tambi��n los elementos que facilitan el trabajo conjunto y se aborda el estudio de la colaboraci��n como experiencia de desarrollo personal y de solidaridad social..

Una experiencia de trabajo en grupo en la Ense��anza Superior.

Aportar la valoraci��n de una experiencia de trabajo en grupo en la Ense��anza Superior. En la parte de la experiencia se redactan varias hip��tesis. La educaci��n y la socializaci��n. La dimensi��n social del aprendizaje. Aplicaciones metodol��gicas y organizativas. El grupo. El grupo de trabajo escolar. La did��ctica grupal. La Ense��anza Superior y did��ctica grupal. La experiencia se lleva a cabo en la Escuela Universitaria 'Blanquerna', con un total de 567 sujetos de 5 promociones desde 1973 hasta 1978. Hace un estudio te��rico. Describe la experiencia realizada (descripci��n de la Escuela Universitaria Blanquerna, el trabajo en grupo en Blanquerna, la estructura funcional). Hace una valoraci��n de la experiencia. Encuestas ad hoc. Estudio de relaci��n entre variables (Z). Diferencia entre datos (Chi cuadrado). C��lculo de porcentajes. Redacta 17 conclusiones referentes a la naturaleza del trabajo en grupo y a las exigencias que comporta. La educaci��n personalizada necesita una did��ctica que atienda la dimensi��n individual y social. La escuela debe atender a la comunicaci��n e interrelaci��n educativa adem��s de lo intelectual. Otras conclusiones se refieren espec��ficamente a aspectos de c��mo se debe aplicar una pedagog��a de grupo.

Les unitats de treball aplicades a la FP. 'Las unidades de trabajo aplicadas a la FP'.

Describir las aportaciones te��ricas cl��sicas al m��todo de centros de inter��s y similares. Formar una propuesta general y concreta sobre la aplicaci��n de esta metodolog��a de trabajo a un centro de Formaci��n Profesional. Resumir la experiencia realizada durante 2 a��os en un centro de FP concreto (ETP del Ripoll��s). Estudia las aportaciones te��ricas a la interdisciplinariedad, un modelo de unidades de trabajo en la FP. La metodolog��a de las unidades de trabajo se ha aplicado en todos los segundos cursos de FP1 de la 'Escola T��cnico-profesional del Ripoll��s' (Girona) en las especialidades de Electricidad, Metal, Administrativo y Jard��n de Infancia. El sondeo de opini��n se ha realizado a todos los alumnos y profesores de estos cursos. Realizaci��n de los programas de los contenidos en 4 unidades de trabajo. Distribuci��n de las actividades de refuerzo globalizadoras. Se establece un equipo de profesores-tutores para hacer un seguimiento de la experiencia y dinamizaci��n de la actividad general. Se organizan sesiones de reciclaje metodol��gico para el profesorado implicado. Establece un sistema de sondeo de opini��n y da conclusiones. Bibliograf��a. Sistema 'check-list' para recoger la opini��n de la poblaci��n. Tabulaci��n y porcentajes de las opiniones. Los alumnos creen que con el sistema de unidades de trabajo se aprende m��s. La din��mica de actividades complementarias y de pruebas globales ha dado un sentido m��s coherente al conjunto de materias del curso. Los aspectos poco solucionados son: c��mo se integra una unidad de trabajo, qu�� se ha de hacer para reforzar el sentido de la unidad de trabajo a lo largo de su desarrollo, c��mo solucionar el final de una unidad de trabajo y el principio de otra, cu��l es la mejor utilidad de la hoja de globalizaci��n, c��mo se implican los profesores que dan pocas horas, cu��ndo se consigue que una prueba global sea educativa y no un obstaculo y c��mo se ha de puntuar.

Treball psicopedag��gic a la Formaci�� Professional. 'Trabajo psicopedag��gico en la Formaci��n Profesional'.

Analizar el trabajo espec��fico del equipo de psicopedagog��a y el trabajo de coordinaci��n psicol��gica. Las pruebas se han aplicado a todos los primeros cursos del Institut Pedraforca (230 alumnos), a un primer curso de FP (53 alumnos) y a 2 primeros cursos de BUP de Hospitalet de Llobregat (59 alumnos). Comenta las pruebas de admisi��n a la FP. Explica las tareas espec��ficas realizadas por el equipo de psicopedagog��a. Aplica unas pruebas objetivas a los alumnos para obtener datos con rigor cient��fico y as�� poder estudiar el fracaso escolar. Analiza los resultados y da conclusiones. Se ha utilizado la prueba de matrices progresivas de Raven (con baremo de la poblaci��n adolescente de Barcelona) para obtener datos de inteligencia general y poder tener un punto de referencia, asicomo estad��stica descriptiva. No se detecta diferencia significativa entre las medias obtenidas en los centros de FP. S��, en cambio, entre BUP y FP (el cuartil 1o. de BUP se corresponde con la media de FP, aunque la diferencia es solo de 3 ��tems por lo que cualitativamente no se considera una diferencia excesiva). Hay un 8,25 de sujetos que est��n por debajo del nivel cognitivo detectado en las escuelas de FP.

Formaci��n para el trabajo y orientaci��n vocacional desde un enfoque curricular : proposiciones para la Educaci��n B��sica venezolana.

Proporcionar la base para el desarrollo de la propuesta curricular del ��rea Educaci��n para el trabajo. Se escogieron dos escuelas, una oficial y una privada, pertenecientes a cada uno de los tres grandes sectores identificados de Caracas: Este, Oeste y casco Central. Adem��s se incluye en la muestra una escuela de la organizaci��n 'Fe y Alegr��a'. De cada una de las 7 escuelas se recogi�� informaci��n sobre un aula de tercer grado y otra de sexto grado, para un total de 14 aulas. Se adopta una orientaci��n por los paradigmas cr��tico y naturalista desarroll��ndose tres estudios: te��rico, hist��rico y diagn��stico. Material documental. 2 cuestionarios ad hoc. Gu��as para: recoger la opini��n de los observadores, la entrevista a los docentes, la observaci��n de instituciones y actividades escolares. Observadores. Grabaciones. Cuadernos de notas. Investigaciones y propuestas de Organismos internacionales. Experiencias concretas. Programas instruccionales. Pr��cticas pedag��gicas en uso. An��lisis cr��tico-ideol��gico en el estudio te��rico. An��lisis te��rico-ideol��gico e hist��rico en el estudio hist��rico. An��lisis cr��tico (interno y externo) en el estudio de diagn��stico. 1) Impedimento para la puesta en pr��ctica de las actividades del dise��o curricular del AET: excesivo n��mero de alumnos; mobiliario; escasez de facilidades; falta de conocimientos de los docentes sobre algunos contenidos del programa; falta de herramientas y materiales. 2) Efectos positivos: incremento actividades pr��cticas; trabajo en grupo y demostraci��n; interacci��n m��s fluida y flexible entre docentes y alumnos. 3) Sin diferencias importantes en las pr��cticas pedag��gicas y contenidos entre Escuela p��blica y privada. 4) Docentes y alumnos tienden a percibir el AET orientado al conocimiento de los trabajos del hogar, manuales y de entretenimiento y diversi��n. 5) El docente orienta su trabajo por las indicaciones de los programas, el manual del docente y los textos adaptados al grado. 6) Objetivos y contenidos no se relacionan. 7) Falta de claridad en los prop��sitos esenciales. 8) Los aspectos relevantes de la vinculaci��n escuela-trabajo no son parte constitutiva esencial ni del dise��o ni de la acci��n curricular del AET. 9) Artificialidad de las actividades. Se ratifica la necesidad de modificar la programaci��n en estructura y contenido, no solo del AET, sino de las otras ��reas del Plan de estudio, por cuanto las deficiencias en el dise��o y en la coeducaci��n de las actividades para el aprendizaje no son exclusivas de esta ��rea. El an��lisis conjunto del dise��o y la acci��n-curricular revelan la importancia de orientaciones te��ricas que gu��en coherentemente sobre los principios esenciales para la conducci��n del aprendizaje y sobre las metas de largo alcance hacia las que apuntan las actividades escolares.

Projectes de treball com a eines de la Did��ctica de les Ci��ncies. 'Proyectos de trabajo como medios de la Did��ctica de las Ciencias'.

Elaborar materiales did��cticos para el octavo nivel de EGB y experimentar y evaluar dicho material. En el trabajo se exponen los siguientes dossiers para el alumno: el microscopio y la c��lula, el reino animal, la incubaci��n de huevos, mezclas, trabajo interdisciplinar a partir de una aventura de Tint��n. Tambi��n se describe el tratamiento did��ctico de algunas historias de ciencia ficci��n. Elaboran los nuevos materiales. Hacen evaluaci��n continua y rectificaci��n de los procesos o materiales experimentados en las clases. Revisan y ponen en com��n el trabajo realizado individualmente. Definen las bases did��cticas y metodol��gicas del proyecto. Experiencia propia de los autores y colaboradores. Resultados obtenidos de la experiencia medidos con la calificaci��n en las asignaturas del curso. Interpretaci��n cualitativa de los resultados obtenidos. La valoraci��n global es muy positiva. La metodolog��a utilizada permite al alumno sentirse protagonista de su aprendizaje. El ��ndice de los temas desarrolla la responsabilidad y programaci��n del propio trabajo, permite el autocontrol y autoevaluaci��n, ampliaci��n o recuperaci��n. Las fichas de trabajo permiten un trabajo aut��nomo, fomentan la investigaci��n, mejoran las t��cnicas de estudio y trabajo. La programaci��n en m��nimos, opcionales y voluntarios posibilita que cada alumno siga su ritmo.

Grup de treball metodologia i organitzaci�� de l'acci�� educativa en nens amb defici��ncies severes i profundes: una experi��ncia. 'Grupo de trabajo metodolog��a y organizaci��n de la acci��n educativa en ni��os con deficiencias severas y profundas : una experiencia'.

Ofrecer al educador un modelo util de trabajo en su pr��ctica cotidiana. Describen una experiencia educativa llevada a cabo con 16 alumnos de 7 a 14 a��os con deficiencias severas y profundas. Exponen el marco te��rico. Describen el centro. Delimitan los alumnos objeto de la experiencia educativa. Explican la organizaci��n de la experiencia. Valoraci��n cualitativa de la experiencia. Se constata haber mejorado procesos como: la interrelaci��n entre el equipo pedag��gico; la din��mica entre padres, docentes y alumnos; la motivaci��n e inter��s de los educadores; el inter��s y la actitud de los alumnos ante las diversas actividades. La programaci��n de h��bitos permite valorar cualquier avance por peque��o que sea.

Paradigma log��stico-metodol��gico de Ense��anza Universitaria en Ciencias de la Educaci��n.

Mostrar y comprobar las ventajas e inconvenientes de la programaci��n aplicada a la Ense��anza Superior. Para ello elabora un modelo b��sico de programaci��n, un programa b��sico, m��nimo y obligatorio para todos los alumnos y lo aplica durante el curso 1974-75 realizando una exploraci��n descriptiva sobre los resultados. El objeto del trabajo es la programaci��n, la evaluaci��n y la metodolog��a de trabajo a nivel de Ense��anza Superior. En los dise��os experimentales las muestras son extra��das de los alumnos de primer curso de la Facultad de Filosof��a y Ciencias de la Educaci��n, de un grupo diurno cuyas edades oscilan entre los 18 y los 23 a��os y que la mayor parte de ellos no trabajan. En el primer dise��o, rotación de factores, los grupos son los grupos naturales de clase. En el segundo dise��o, de grupos paralelos homog��neos, los grupos se obtienen por un muestreo aleatorio sistem��tico. Trabaja a tres niveles metodol��gicos: A) Nivel te��rico: recogida de informaci��n, recopilaci��n de las bases te��ricas de la programaci��n, m��todos de investigaci��n, ejemplos de modelos y elaboraci��n te��rica del proyecto. B) Nivel descriptivo en la investigaci��n con la programaci��n larga. C) Nivel experimental en la investigaci��n con las programaciones cortas, desarrollado en dos fases: primero con un dise��o experimental rotatorio en ambiente de campo, y despu��s con un dise��o experimental de grupos paralelos equivalentes por muestreo en ambiente de grupo reducido. En ambos dise��os la variable independiente es la metodolog��a y la dependiente el rendimiento. Dos tests de instrucci��n sobre unidades tem��ticas en experimentaci��n, fiabilizados mediante los m��todos de HOYT y Kuder-Richardson. Dos cuestionarios de opini��n uno sobre la metodolog��a de trabajo sometida a investigaci��n y otro de evaluaci��n del profesor. La prueba T de significaci��n de diferencias. Es necesario: investigar, experimentar en el nivel universitario. Hacer y experimentar nuevos modelos de programaci��n. Mejorar en la formaci��n y perfeccionamiento del profesorado. Establecer un nuevo sistema tutorial. Ayudar a los alumnos de primero a superar sus d��ficits. Sugiere la formaci��n de gabinetes o servicios de programaci��n, la constituci��n de equipos de profesores (Team Teaching) y formas para mejorar el sistema de tutor��as.

Elaboraci��n de una escala de observaci��n y evaluaci��n de los h��bitos de trabajo y autonom��a en la escuela.

Elaborar una escala de observaci��n y evaluaci��n de los h��bitos de trabajo y autonom��a en la escuela. La muestra est�� compuesta por 10 clases de segundo curso de EGB. Expone una introducci��n te��rica. Observaci��n directa en las aulas. Transcribe la informaci��n recogida. Analiza repertorios. Analiza tareas. Elabora la escala provisional. Consulta a maestros de esta primera versi��n de la escala. Revisa la escala en funci��n de los comentarios. Segunda revisi��n. Somete la escala al juicio de expertos y valoraci��n de ��tems. An��lisis de los ��tems. Variables analizadas: entrada, actividades gr��ficas, actividades orales, trabajo con libros, h��bitos generales. Observaci��n directa. Escala de medida ad hoc. An��lisis descriptivo de las observaciones realizadas.

Previsi��n de l��neas de trabajo en Inform��tica educativa.

Revisar parcialmente el ��rea de la Inform��tica educativa en 1988. As�� como dise��ar los campos de actuaci��n m��s relevantes para los pr��ximos a��os en el ICE de la Universidad de Barcelona. ��rea de la Inform��tica educativa en el umbral de los a��os 90. Las nuevas posibilidades y los nuevos conceptos. Revisa hist��ricamente los avances relativos a la Inform��tica educativa y analiza las causas y consecuencias de los problemas habidos referentes al tema. Analiza cr��ticamente las nuevas posibilidades y conceptos en la Inform��tica educativa. Elabora conclusiones. Informes, textos, recopilaciones sobre la problem��tica de la Inform��tica educativa, bibliograf��a diversa. Lectura bibliogr��fica. La investigaci��n sobre las relaciones entre inteligencia artificial y educaci��n se considera una ��rea prioritaria para los siguientes a��os. El ICE debe fomentar la investigaci��n b��sica de la Inform��tica educativa y debe intentar acceder al mercado p��blico de investigaci��n.