Introducción a la lengua inglesa en el ciclo medio.

El proyecto consiste en la introducción de una lengua extranjera (inglés) en el ciclo medio de EGB. Se formulan los siguientes objetivos: comprender órdenes y preguntas sencillas; leer y escribir frases; responder oralmente y por escrito a preguntas concretas sobre cualquier mensaje oral, escrito o visual. Se destaca, por su importancia para lograr un aprendizaje lúdico y una interacción comunicativa, la introducción de material didáctico autiovisual y la utilización del juego como metodología para la enseñanza de idiomas. Ambos elementos (audiovisuales y juegos) están presentes en la mayoría de las actividades realizadas, entre las que destacan: visionado e interpretación de diapositivas y explicación de las imágenes en inglés, ejecución de canciones y poemas rítmicos, etc. El proyecto no aporta memoria.

Procesos de socialización política a través de la enseñanza en la población infantil y adolescente de la Comunidad Autónoma Vasca.

Se centra en los procesos de socialización política en la Comunidad Autónoma Vasca como disciplina de estudio e investigación en las Ciencias Sociales. 910 estudiantes de séptimo de EGB con 11-12 años y de BUP, FP y Reforma con 16-17 años. Se analiza la construcción y reconstrucción de universos políticos por parte de niños y adolescentes pertenecientes a la Comunidad Autónoma Vasca a partir de una contextualización precisa del universo de estudio, desde los puntos de vista socio-económico, cultural e histórico. Se tratan cuestiones relacionadas con los partidos políticos, la política como concepto general, las opiniones y actitudes hacia el euskera y el castellano, las concepciones sobre el País Vasco, España y Europa, y las perspectivas ante el futuro de niños y adolescentes vascos. Cuestionario de preguntas cerradas y abiertas. Investigación cualitativa que utiliza el análisis de contenido.

La interacción didáctica en el marco de la enseñanza para la comprensión.

Describir, comprender e interpretar las acciones de profesores y alumnos que favorecen u obstaculizan su interacción. Una clase de Lengua de sexto curso de EGB de un colegio de Alcalá de Henares (Madrid). Desarrolla nuevas prácticas interactivas que permite a los alumnos alcanzar un aprendizaje comprensivo. Redefine las relaciones habituales entre profesor y alumnos. Esta redefinición se basa en una perspectiva participativa y dialéctica, y en la interacción grupal mediante la cual profesor y alumnos comparten una experiencia comunicativa que fomenta la responsabilidad y la solidaridad. La metodología utilizada para la recolección de datos se basa en la observación participante combinada con entrevistas semiestructuradas. Para la elaboración de los datos se sigue la técnica del análisis de contenido. Los alumnos toman conciencia de que existen otras formas de interacción profesor-alumno, y que es posible cambiar el modelo de relación vigente, especialmente la división y separación entre profesor y alumno, el individualismo, la competencia y la correspondencia entre evaluación y poder.

De la patología de la audición y la audiometría verbo-tonal a la enseñanza de la fonética de lenguas extranjeras.

Demostrar como se puede formar en los alumnos de una lengua extranjera, siguiendo los mismos procedimientos que con los sordos, un lenguaje espontaneo. Para ello utiliza el método verbo-tonal de corrección fonética. Muestra: centenares de alumnos de centros españoles (institutos de bachillerato) y extranjeros (centros de Francia, Belgica y Holanda). No consta ni el número exacto ni la población ni el tipo de muestreo. Diseño: pretest (elaboración del sistema de faltas, tratamiento, procedimientos de corrección aplicando el método verbo tonal), postest (resultados). Variable dependiente: corrección fonética. Variable independiente: método verbo-tonal que utiliza tres procedimientos básicos: el recurso a los elementos suprasegmentales (en especial la entonación y el ritmo), la pronunciación matizada, incidiendo sobre el timbre, la intensidad, la duración, la fonética combinatoria. El método verbo-tonal de corrección fonética. Encuestas a los profesores para confeccionar el sistema de faltas de los respectivos alumnos. Pruebas de español, francés y neerlandés. Los resultados obtenidos al aplicar el método verbo-tonal a alumnos hispanófonos que estudian el francés y a alumnos francófonos y neerlandófonos que estudian español, permiten afirmar al autor que dicho método es el más rentable en la corrección fonética de lenguas extranjeras. En el método verbo-tonal se juega con la optima-entonación-ritmo-tensionduración-intensidad-fonética combinatoria, para conseguir una audición que induzca al alumno a reproducir correctamente un sonido extranjero, permitiéndole penetrar en el sistema de la lengua que está aprendiendo y dándole facilidad y espontaneidad en la expresión. Finalmente expone los sonidos vocálicos y consonánticos más difíciles de corregir por los distintos grupos de alumnos sometidos a este método. Los resultados constatados demuestran que casi el total de los casos presentados han sido resueltos de una manera estable. Este método supone un indiscutible avance respecto a métodos anteriores y ofrece nuevos horizontes a la investigación psicopedagógica y lingüística, así como un conjunto de directrices que favorecen la expresión oral de los alumnos que estudian una lengua extranjera.

Innovar en educación infantil : el castellano y la lengua de signos española conviviendo en la escuela.

Esta investigación pretende profundizar en el conocimiento de la educación con una concepción respetuosa de la diversidad, basada en procesos de innovación, que se sustentan en los modelos bilingües-biculturales comprometidos con una atención integral para sordos.. El modelo bilingüe-bicultural analizado en este trabajo se desarrolla en una escuela de educación infantil en la que se escolariza alumnado de entre cuatro meses y tres años de edad, se utilizan como lenguas vehiculares el castellano y la lengua de signos española. Se realiza un estudio, desde una perspectiva etnográfica, con el objetivo de conocer y comprender la complejidad y particularidades del modelo expuesto y se profundiza en sus características singulares y propias. Se expone la necesidad, en cualquier proceso de innovación, de generar auténticos espacios de colaboración y apoyo en los centros para poder mantener el cambio en el tiempo. También debe permitirse y promover un crecimiento profesional y la adjudicación de tiempo para que los docentes se reúnan y trabajen conjuntamente.. Es necesario reivindicar la necesidad de un modelo bilingüe-bicultural y profundizar en sus alternativas para lograr un estatus de la lengua de signos semejante al de la lengua oral. Se deben promover propuestas educativas que luchen contra las barreras para el aprendizaje y la participación, en el que la sordera sea considerada más un fenómeno cultural que una variable audiológica. La escuela pública debe asumir las diferencias que constituyen la esencia de la ciudadanía para lograr que se respete la idiosincrasia de las personas sordas..

La enseñanza de la gramática en la Educación Secundaria Obligatoria : las funciones oracionales.

Esta tesis realiza un estudio de la enseñanza de las funciones oracionales en la Educación Secundaria Obligatoria, ESO, y adquirir la competencia necesaria para mejorar el conocimiento de los alumnos en este tema y sus producciones escritas.. La tesis consta de seis capítulos. En el primero se recoge el marco teórico; el segundo contiene un análisis de necesidades que parte de cuarenta producciones de tema libre elaboradas por los alumnos de la ESO, en él se estudian las diferentes funciones oracionales con sus correspondientes realizaciones formales o sintagmáticas, para ello se recurre a dos enfoques que se complementan: el enfoque categorial y el enfoque funcional; en el tercero, mediante cuarenta producciones escritas de tema dirigido, y discurso principalmente narrativo, se analiza y cuantifica el desarrollo sintáctico de la lengua escrita de los alumnos para determinar sus parámetros promedios de crecimiento, según la variable curso; el cuarto se centra en el período psicoevolutivo, en que se encuentran los alumnos, la importancia del profesor y en el método de estudio de esta investigación que tiene en cuenta las principales fases de la enseñanza de la gramática; en el quinto se recogen nueve unidades didácticas que corresponden a las diferentes funciones sintácticas para ampliar, por un lado, el conocimiento que los estudiantes de las funciones sintácticas y subsanar posibles errores y, por otro, para contextualizar todos los aspectos estudiados con el fin de mejora; en el sexto se enumeran las principales conclusiones a las que se ha llegado con la elaboración de este trabajo..

La enseñanza de la composición escrita de textos expositivo-explicativos : presupuestos teóricos y propuesta didáctica dirigida a profesores de programas no humanísticos de la Universidad del Quindío.

El objetivo de esta investigación es elaborar una propuesta que permita, a los docentes de español de carreras no humanísticas de la Universidad del Quindío, disponer de un tejido teórico, elaborado a partir del diseño de estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de la producción escrita, que integre aspectos cognitivos, emotivos, socioculturales, discursivos-textuales y lingüísticos para responder a las carencias de sus estudiantes.. Se tienen en cuenta presupuestos teóricos para la enseñanza de la composición escrita de textos expositivo-explicativos. Estos presupuestos son planteados desde una perspectiva cognitiva y sociocultural, a partir de los programas para enseñar a pensar de Sternberg y Spear-Seerling y Gardner, y desde los modelos como los de Bereiter y Scardamalía, Camps y Didactext. También se realizan, de forma contextualizada y sistemática, talleres con estrategias de producción textual.. Este trabajo se articula dentro de los presupuestos de la didáctica, ya que esta disciplina trata de identificar problemas reales en contextos docentes específicos, y se aplica el concepto de transposición didáctica, formulado por Chevallard. La finalidad es lograr que la escritura de los estudiantes se convierta en una herramienta de asimilación y transformación del conocimiento..

Euskarazko hutsak zuzentzen, teknologia berriak baliatuz.'Corrigiendo los errores de la lengua vasca mediante las nuevas tecnologías'.

Resumen tomado de la publicación. Resumen en castellano e inglés

Vaidity od assessments for english languaje learning students in National International Context. 'Validez de las evaluaciones en los estudiantes de la lengua inglesa en un contexto nacional e internacional'.

Resumen tomado del autor

Marco teórico : didáctica de la Lengua y contextos multicuturales y plurilingües.

Resumen basado en el de la publicación

El euskera en la enseñanza de Navarra : bases para la normalización.

Conocer cómo influyen la lengua materna, zona sociolingüística y status de las lenguas y el modelo escolar en una situación de diglosia marginal como la existente en Navarra en el aprendizaje de euskera y castellano. 421 alumnos de quinto de EGB durante el curso 1985-1986 de centros públicos e ikastolas de Navarra. A. Variables predictoras: I. Primera lengua del alumno. II. Modelo escolar: 1. Modelo de enseñanza en euskera. 2. Modelo de enseñanza del euskera. III. Zonas sociolingüísticas: 1. Zona vascófona 2. Zona castellanófona 3. Castellano, lengua dominante 4. Euskera, lengua minorizada. B. Factores que inciden en A: I. Escolares II. Ambientales III. Personales. C. Variable criterio: nivel de aprendizaje de euskera y castellano. 1. Las diferencias de status inciden en el mayor dominio lingüístico en favor del castellano en los alumnos navarros. 2. En general, es positivo que la escuela utilice en los primeros años la lengua materna de los niños. 3. La zona castellanófona mejora los resultados de castellano de los alumnos. La zona vascófona no influye en los resultados de euskera por la propia situación de deterioro 4. El modelo escolar mejora los resultados si ha sido utilizado como lengua vehicular de la enseñanza 5. La escolarización en lengua minoritaria resulta ventajosa para ambas zonas. 6. El modelo de inmersión de alumnos de lengua materna minoritaria en lengua mayoritaria en la zona vascófona comporta desventajas 7. La inmersión de alumnos de lengua materna mayoritaria en lengua minoritaria en la zona castellanófona deviene ventajoso. 8. La variable de mayor peso en el aprendizaje del euskera es el modelo escolar y en el castellano la zona lingüística. 1. La precaria situación del euskera en Navarra determina la exigencia de un plan educativo global. 2. La planificación ha de incluir la demanda en todo el territorio. 3. La educación bilingüe ha de plantearse el objetivo del conocimiento de las dos lenguas y la introducción en dos formas culturales. 4. Para la consecución del punto tres se requiere la normalización del euskera en todo el ámbito. 5. Para la planificación, hay que partir de la situación diglósica del euskera en Navarra. 6. La diversidad de factores relevantes aconseja conceder autonomía a cada centro en la elaboración del diseño pedagógico más acorde. 7. Se rechazan los programas de enseñanza de la lengua propia como asignatura. 8. Ciertas normas a contemplar en el diseño de los currículums escolares. 9. Potenciar modelos de inmersión para castellanoparlantes y de enseñanza en euskera para vascoparlantes. 10. Extender toda la gama de ofertas escolares a Pamplona, Estella, etc. 11. Dotar a la enseñanza bilingüe del soporte técnico y ambiental. 12. Formación y reciclaje lingüístico y pedagógico del profesorado. 13. Información de actuaciones y resultados a la sociedad Navarra.

Hezkuntza-kooperatiben egoera EAN-n. 'La situación de las cooperativas de enseñanza en la CAPV'.

Resumen tomado de la publicación

Nafarroako aldundiko euskararen aldeko sailaren ekimenak (1957-1972).'Iniciativas de la Diputación de Navarra en favor de la lengua vasca (1957-1972)'.

Resumen tomado de la publicación

Programación de la lengua materna en el Ciclo Medio de EGB : una propuesta pedagógica textual 1986-88.

Favorecer e impulsar un aprendizaje basado en la comprensión. Respetar la unidad del texto sobre la frase. Cuidar la situación de aprendizaje a la que exponemos al alumno así como las consignas que utilizamos tanto ante tareas de comprensión como de producción. Reflexionar sobre los resultados obtenidos por los alumnos y éxito que se le atribuye a la situación de aprendizaje en la que se ha obtenido un resultado concreto, tanto en tareas de comprensión como de producción. Utilizar la evaluación para ayudar al alumno a que sea consciente de sus deficiencias y sea capaz de superarlas mediante una estrategia propuesta por el profesor. 11 profesores de Lengua de dos centros: una escuela pública y una ikastola. Se trata de un estudio en el que se hace una aproximación a los factores que interaccionan en el aprendizaje y se elabora una propuesta sobre la forma de incidir en estos factores. Para esto, se han utilizado diferentes tipos de textos: narración, diálogos, etc., a los que se acompaña de otros materiales como dibujos, láminas, etc., para facilitar la comprensión del texto y la manipulación del mismo. También se trata de llegar a una producción de textos, bien con ayuda o de forma autónoma. Diferentes tipos de textos: narrativos (cuentos), diálogos: cómics, entrevista, teatro, teórico, argumentativo, y carta personal. Comparación de textos. Observación. La comprensión del texto es fundamental, sobre todo de cara a la producción de nuevos textos. El uso de diferentes textos permite trabajar con los alumnos un espacio lingüístico más amplio que si sólo se trabaja con uno o dos textos.. En el momento de finalizar este trabajo se encuentra en una fase intermedia entre la experimentación y la profundización. Parece interesante continuar con una programación basada en la clase de textos, ya que ésta proporciona unas respuestas que no ofrecían otros modelos.

Estudio comparativo sobre la competencia comunicativa en el castellano en niños bilingües, euskera-castellano, con distinta lengua de instrucción.

Hipótesis: los sujetos bilingües de lengua familiar L1, euskera, que siguen un programa escolar en el que la lengua vehicular de enseñanza es la L1, poseen unas habilidades académicas en L2, castellano, iguales o mejores que aquellos otros sujetos que teniendo también como L1 el euskera, siguen un programa escolar en el que la lengua vehicular de enseñanza es la lengua mayoritaria, castellano. 58 sujetos, de escuelas estatales, con la misma L1, euskera, de ámbito euskaldun, de octavo de EGB, sin problemas de aprendizaje, de éstos, 29 niños utilizaron como lengua vehicular de contenidos a lo largo de la escolarización el castellano; los otros 29, el euskera. Es un estudio empírico en el que se trata de comprobar que los sujetos escolarizados en su lengua materna euskera, consiguen a lo largo de la escolarización un mayor nivel de competencia comunicativa o mayor capacidad de procesar información en L1 que los sujetos escolarizados en L2. Variable dependiente: nivel de competencia comunicativa o capacidad para procesar información en L2 (castellano). Variables independientes: aprendizaje en euskera con lengua materna euskera; aprendizaje en castellano con lengua materna euskera. Cuestionario de elaboración ad hoc para seleccionar los sujetos cuya L1 es euskera y hallar el origen sociolingüístco del sujeto. Test de inteligencia: test de matrices progresivas de J.C. Raven, escala general. Pruebas ad hoc para medir la capacidad de los sujetos para procesar información en castellano con participación cognitiva y sin soporte contextual. 'T' de Student para calcular si la diferencia de medias entre cada prueba o grupo era o no significativa. Comparaciones entre grupos de sujetos, de los que se había calculado la media por grupos en cada una de las pruebas. Índices de tendencia central: media. Desviación típica. Sesgo. Curtosis. Moda. Mediana. Frecuencias e histogramas. Comparando las puntuaciones obtenidas por los grupos 'A', lengua vehicular de enseñanza castellano, y 'B', lengua vehicular de enseñanza euskera, se observa que la diferencia de medias resulta significativa en el cuestionario, en el test de inteligencia y en tres de las pruebas, mientras que en los restantes aunque la diferencia de medias no resulta significativa, las puntuaciones obtenidas por el grupo 'B' está también ligeramente por encima de las obtenidas por el grupo 'A'. Se confirma la hipótesis inicial. Los sujetos del grupo B cuya L1 es el euskera, habiendo sido escolarizados en su propia lengua y alfabetizados en L2 promueven una forma de bilingüismo aditivo ya que añaden dicha lengua sin que la suya resulte perjudicada; desarrollan la lengua y cultura minoritaria añadiendo una nueva lengua a su repertorio de habilidades.