La agresividad en el contexto familiar y escolar : agresividad manifiesta inhibida y recibida.

Es delimitar, desde una perspectiva psicosociológica, las diferentes clases de disciplina familiar y la influencia de éstas en las conductas agresivas del niño. En particular, se trata, por un lado, de elaborar escalas que permitan detectar el nivel de agresividad del niño, tanto emitida como recibida e inhibida. Por otro lado, se trata de comprobar si las variables sexo, edad y estatus socioeconómico determinan diferencias en la agresividad; y, por último, establecer relaciones entre los tres tipos de agresividad anteriormente mencionados y los niveles de adaptación familiar y personalidad. Compuesta por 420 niños de ambos sexos, de edades comprendidas entre los 9 y 14 años y estatus socioeconómico bajo, medio y alto. Todos ellos pertenecientes a la provincia de Valencia y Alicante. El método básico utilizado en esta investigación es el correlacional, utilizando como variables criterio las puntuaciones de los niños en agresividad manifiesta, recibida e inhibida y como variables predictoras la edad de los niños, el sexo y la clase social de pertenencia. Pruebas standarizadas: EPQ-J de Eysenck y test de adaptación de Bell. Pruebas elaboradas ad-hoc: escala de agresividad emitida, escala de agresividad recibida y escala de agresividad inhibida. Análisis factorial de componentes principales con rotación Varimax para determinar la estructura factorial de cada una de las escalas. Los varones reciben más castigos físicos que las niñas de los padres y profesores, consideran la agresividad más instrumental para conseguir sus fines y manifiestan mayor agresividad. Respecto a la variable edad, la agresividad recibida es mayor a los 11 años y menor a los 14; sin embargo, la agresividad emitida es mayor a los 13-14 años y menor a los 9-10 años. Respecto a la variable estatus socio-económico, los niños procedentes de las clases más desfavorecidas son más agredidos por sus padres que los de las clases más alta y manifiestan mayor agresividad interpersonal que estos. Los niños de clase más alta tienen un mayor control cognitivo de la agresión. Los resultados de esta investigación parecen confirmar los obtenidos en otras, en el sentido de que parece existir una relación directa entre la agresividad recibida y la emitida, siendo los niños con padres más punitivos los que generan tendencias más agresivas.

La agresividad en el contexto familiar y escolar : disciplina familiar, autoestima y variables escolares.

Los objetivos fundamentales de: establecer empíricamente los diferentes niveles de las estrategias correctivas parentales; descubrir las relaciónes existente entre los distintos niveles de disciplina familiar, la autoestima y variables de tipo escolar. La muestra total utilizada fue de 1072 sujetos, 602 varones y 470 mujeres, de edades comprendidas entre los 9 y 12 años, pertenecientes a los cursos cuarto, quinto, sexto y séptimo de EGB de centros públicos y privados y de diferente estatus socioeconómico. Las muestras utilizadas para la construcción y prueba de los cuestionarios son diferentes en cada caso y de tamaño sensiblemente inferior a la muestra total. Tras la construcción y aplicación de la batería de interacción familiar y mediante análisis factorial se extrajeron nueve factores de disciplina familiar basados en la percepción del niño de ésta. Estos nueve factores se relacionaron con factores de autoestima del propio niño y con variables referentes al ambiente escolar. Estas últimas están basadas en los juicios de los profesores y hacen referencia a la aceptación del niño por sus compañeros, adaptación social al ambiente, nivel intelectual, conducta en el aula y rendimiento académico. Batería de cuestionarios de interacción familiar: Cuestionario de disciplina familiar coercitiva e inductiva (DCI), Cuestionario de disciplina familiar gratificante (DFG), Cuestionario de percepción familiar y cuestionario de adaptación familiar. Cuestionario de autoestima. Evaluación del profesor del ambiente escolar del alumno. Análisis factorial de componentes principales y rotación Varimax. Alpha de Cronbach como medida de fiabilidad. Comparación de grupos extremos mediante la prueba T. A partir de los cuestionarios de interacción familiar y de acuerdo con la manera en que los hijos perciben las estrategias disciplinarias de sus padres, se ha obtenido una estructuración de la disciplina familiar en nueve niveles: razonamiento, coerción física, gratificación material, indiferencia ante comportamientos infantiles positivos, permisividad, privaciones, coerción verbal, gratificación afectiva e indiferencia ante comportamientos infantiles negativos. Un análisis global de los datos obtenidos indica el predominio de las gratificaciones afectivas sobre las materiales, ambas dirigidas preferentemente al refuerzo de conductas adecuadas desde el punto de vista académico, principalmente al rendimiento. De igual forma, los castigos y reprimendas se relacionan con comportamientos escolares inadecuados. De otro lado, la coerción verbal y física está relacionada significativa y negativamente con el autocontrol y la autoestima, mientras que la disciplina inductiva esta relacionada significativa y positivamente con la autoestima y las variables del ambiente escolar.

Tendencias actuales en Psicología de la Educación.

Partiendo de los precursores de la Psicología de la Educación, revisar críticamente las líneas de pensamiento actual, desde un contexto interdisciplinar, y las cuestiones epistemológicas más importantes con el objeto de ofrecer una síntesis práctica útil para los profesionales de la educación. Abarca los siguientes aspectos: antecedentes históricos; Psicología del desarrollo y teorías genéticas; aportaciones actuales (Thorndike, psicometría, Gestalt, Piaget, cognitivismo, Psicología de la instrucción); Psicología científica (contextos epistemológicos); problemas actuales (perspectiva interdisciplinar); definición y objetivos de la Psicología de la Educación. Fuentes bibliográficas. Análisis teórico. En el contexto histórico se destacan las aportaciones de Vives, Rousseau, Herbart y del evolucionismo que propiciaron las psicometrías y las psicologías del desarrollo. A partir de estos elementos se han desarrollado diversas corrientes, cada una de las cuales profundiza en aspectos distintos. Desde un punto de vista epistemológico, la Psicología científica actual tiene una serie de problemas debidos, entre otras causas, a la excesiva influencia que tuvo el positivismo lógico y a su posición intermedia entre las Ciencias Sociales y Naturales. Por otro lado, ha habido una inserción progresiva de la subjetividad (desde los procesos de mediación postulados por los desarrollos posteriores al conductismo), muy ayudada por la neurofisiología, en el sentido de dar cada vez más importancia a la actividad interna del sujeto. Ésto supuso críticas al empirismo y un auge del racionalismo crítico. En suma ha habido una evolución desde el mentalismo, pasando por un reduccionismo materialista, hasta la concepción más actual de una aproximación racional a los fenómenos mentales. La Psicología de la Educación es una ciencia claramente interdisciplinar. Los aspectos más problemáticos aluden a la falta de teorías unificadas, dificultades para delimitar el corpus de sus contenidos y desconexión entre la Psicología General y de la Educación. Ésta última queda caracterizada por ser una rama de la Psicología con peculiaridades especiales. Surge de la intersección entre la Pedagogía y la Psicología. Podría definirse como la ciencia que describe, explica y regula, en orden a su optimización, la conducta y los procesos mentales subyacentes del sujeto humano en situaciones educativas.

Entrenamiento en observación y evaluación conductual de ansiedad.

Desarrollar un programa de entrenamiento en observación sistemática de conducta como un repertorio conveniente en el currículum de Psicología. Presentar una escala observacional cuya aplicación permita evaluar la ansiedad del sujeto mediante datos de observación en una situación determinada. Programa de entrenamiento: grupos de 10 a 14 personas divididas en dos subgrupos: observadores y sujetos de observación. Hasta la elaboración de la escala de ansiedad se tomó una muestra acumulada mediante 4 cursos académicos de 50 estudiantes de quinto curso de Psicología (22 y 25 años) que participaban en un seminario práctico de observación de ansiedad. 1. Se llevaron a cabo 10 sesiones en cabinas durante 1 hora. Los observadores se agrupan en parejas para el entrenamiento en sistemas de registro. Se aporta un caso práctico de observación sistemática de conducta asertiva. 2. Se realiza la recogida de datos de observación mediante la observación sistemática de los 50 sujetos que componían la muestra. Variables criterio: puntuación obtenida en la escala de neuroticismo del test PNP de Pichot, puntuación obtenida en el factor Q1 o medida de ajuste, ansiedad del test 16 PF de Cattell y puntuación obtenida en la escala de control, extraversión y paranoidismo del CEP de Pinillos. Variables predictoras: diversas categorías observacionales. Sistema de vídeo y ordenador. Escalas de evaluación conductual. Tests mencionados. Para obtener la fiabilidad de la escala: coeficiente de correlación PHI. Coeficiente de correlación de Pearson. Análisis factorial. Los sujetos que participaron en el programa de observación aprendieron a definir conductas, a manejar un sistema de impresos para registrar conductas según un método de intervalos y de frecuencias, a estimar la fiabilidad de los datos obtenidos y a establecer líneas base. La validez externa de la escala observacional presenta limitaciones; el análisis factorial descubrió que la escala no tiene un contenido unitario, aunque sí una buena consistencia interna. Se obtuvieron por rotación 5 factores significativos: 1. Tensión y rigidez motora, 2. Alteración vascular facial y fónica, 3. Impulsividad, 4. Alteración facial: glandular, respiratoria y muscular, 5. Agresividad. Se han cumplido los objetivos propuestos. Se ha creado un programa útil para el entrenamiento de sujetos en observación sistemática de conducta. Este trabajo se puede considerar como una aportación a la difícil tarea del estudio de las relaciones entre las 3 fuentes de datos clásicas: observaciones directas de conducta, respuestas psicofisiológicas y autoinformes.

Estudio comparativo de aptitudes específicas y estilos de aprendizaje entre estudiantes de Psicología e Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos.

Analizar el perfil de aprendizaje con el que llegan los alumnos a estudiar Psicología y compararlo con los sujetos que llegan a estudiar una Ingeniería Superior. Comprobar si el estilo de aprendizaje se mantiene o se modifica en ambas carreras. Comprobar, igualmente, el tipo de aptitudes que poseen los sujetos al iniciar la carrera y cuales son las aptitudes al finalizar. Analizar las ganancias o pérdidas de aptitudes y capacidades a lo largo de la carrera (en las dos muestras). Muestras iniciales extraídas de una población de estudiantes universitarios: Facultad de Psicología Universidad Complutense, 334 sujetos, con dos submuestras. Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, Universidad Politécnica de Madrid, 253 sujetos, con dos submuestras. Carácter de estudio piloto. De cada una de las muestras se tomaron a su vez dos submuestras distintas, de alumnos de primero y último de carrera, lo que condujo a la obtención de 4 submuestras para el estudio. Se elaboró un cuestionario con una serie de ítems relativos a datos personales. Variables independientes definidas por dos factores con dos niveles cada una de ellas: a) Tipo de carrera, b) Curso. Variables dependientes, capacidades de aprendizaje: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta, experimentación activa y estilos de aprendizaje. Desde el punto de vista psicológico se utilizaron variables de personalidad, de inteligencia y aptitudes; se ha decidido controlar la variable sexo de los sujetos. Encuesta elaborada al efecto para la recogida de variables demográficas, curriculares y de sondeo. BLS-IV: Test de Inteligencia general (factor G), de R. Bonnardel. BFA, Batería Factorial de Aptitudes de Manzione, factores: espacial, razonamiento numérico, comprensión verbal, fluidez verbal, EAE.T: Escala de Autoestimación de Lavogie. Un cuestionario de estilos de aprendizaje. Plantillas de corrección manual. Introducción de los datos en ordenador Cyber 180-810. Correlaciones de Pearson. Análisis de varianza. Prueba de Scheffe. El número de sujetos que ingresan en Psicología es algo mayor que en Ingeniería. Se aprecia un ligero aumento de mujeres en los últimos 5 años en la segunda. Menor porcentaje de repetidores de primer curso en Ingeniería, como reflejo de lo ocurrido en BUP. El mayor porcentaje de alumnos procede de COU. En todas las capacidades hay cierta diferencia entre los estudiantes de ambas carreras, excepto en la de experiencia concreta. Los de primero de Psicología, estilo de aprendizaje divergente, los de Ingeniería convergente. Diferencia aptitudinal entre los valores obtenidos. Las carreras universitarias aumentan determinadas capacidades específicas. Se considera de interés profundizar en el estudio concreto de algunas variables que ahora resulta difícil su acceso.

Problemática del rechazado escolar : detección e integración.

Fijar el perfil del rechazo escolar mediante la determinación de las variables psicológicas cognitivas, no cognitivas o caracteriales y psicosociales. Elaborar estrategias de intervención en el ámbito específico de la clase con el fin de alcanzar la reinserción del rechazado en la actividad y en las tareas de responsabilidad del grupo. 75 niños varones considerados altamente rechazados (grupo experimental) y otros 75 bien adaptados (grupo control). La hipótesis de trabajo establece que elaborando un predictor del rechazo escolar, así como un perfil psicosociológico, es posible prevenir y/o planificar estrategias de intervención para su inserción en el aula, logrando un mayor rendimiento y una mayor cohesión en el grupo al cual pertenece. Variables: inteligencia general, razonamiento abstracto, aptitud verbal, habilidad numérica e inteligencia práctica (personalidad, dominio-sumisión, estabilidad-inestabilidad, seguridad-inseguridad, responsabilidad-irresponsabilidad, extraversión-introversión, sinceridad-irresolutividad), adaptación y motivación (familiar, fisiológica, social, emocional y motivación escolar), status sociométrico (amistad, liderazgo y rechazo), auto-imagen, actitudes psicosociales. Detección: los alumnos muestran una gran preocupación por sus relaciones interpersonales con compañeros y amigos. Tienen gran obsesión por cuestiones académicas, concepto que el profesor pueda tener de él, aprobación o desaprobación pública y evaluaciones escolares. La familia juega un papel más bien negativo en el aspecto académico, generando con frecuencia decepciones, desencantos y autoestima negativa. Las variables que diferencian a los dos grupos son: adaptación familiar, social y emocional, identificación paterna, inteligencia general, responsabilidad-irresponsabilidad y autoestima. Integración: el tratamiento experimental aplicado, ha producido diferencias significativas en los grupos. Los rechazados escolares lograron integrarse en gran parte en el contexto escolar, después del tratamiento experimental. La autoestima mejoró en los sujetos experimentales, lográndose en ellos un verdadero cambio.

Secuencialidad de los programas de EGB : continuidad lógica y Psicología de los programas de Educación General Básica.

Demostrar experimentalmente como, frente a los cuestionarios oficiales, un modelo secuencial, lógico o psicológico de programación, consigue un mejor rendimiento en los alumnos, evita lagunas formativas que impiden la adquisición de nuevos conocimientos y orienta al alumno en la elección de opciones posteriores a la EGB. Dos cursos, 1977-78 y 1978-79. 1018 y 1080 alumnos pertenecientes a los 8 niveles de EGB. Ninguna de las 2 muestras es representativa. A) Diseño programa secuencial, variables independientes: reelaboración de cuestionarios oficiales cubriendo lagunas en objetivos y contenidos de cada área. Selección núcleos temáticos por área y nivel. Elaboración de objetivos formales para cada área generalizandoles a cada ciclo y a toda la EGB. Categorización de funciones cognoscitivas, afectivas y psicomotoras en base a objetivos y núcleos temáticos de cada área. Análisis de la secuenciación lógica y psicológica desde supuestos genéticos y evolutivos. Construcción de modelos de evaluación contínua y recapitulativa por área y nivel. B) Experimentación. C) Validación: incidencia del programa sobre la variable dependiente del rendimiento, por alumnos, grupos, niveles y áreas. Evaluación y clasificación de cada ítem de conocimiento programado por su grado de dificultad-idoneidad. Se ha construido un programa secuencias de la EGB, se han determinado sus objetivos generales secuencializando sus contenidos particulares, fijados en base a objetivos de conducta, para cada área y nivel. Los resultados son los siguientes: 1977-78 se constata globalmente un menor rendimiento de los grupos control respecto a los experimentales, especificando por áreas y niveles. 1978-79, no hay tratamiento cualitativo de los datos obtenidos mediante pruebas y análisis descritos: se especifican mediante índices y tablas para cada alumno, grupo, área y nivel. Respecto a la validación de los ítems, contenidos-objetivos programados, de cada prueba, además de indicar la idoneidad y dificultad de cada uno, se relacionan los no adecuados y aquellos que más intensamente deben estudiarse. No constan conclusiones generales. No obstante, puede asegurarse que se han cumplido los objetivos propuestos: se ha conseguido definir los objetivos formales de la EGB, por área, nivel y ciclo, a través de modelos de secuencialización lógica y psicológica, operativizándolos en núcleos de aprendizaje. Mediante su experimentación se ha constatado su eficacia sobre el rendimiento, por encima de los resultados obtenidos por la aplicación de los cuestionarios y programas oficiales. Finalmente, se ha redactado un documento base con la relación de los ítems de conocimiento más adecuados, de gran ayuda para el desarrollo de la actividad docente del profesorado.

Prácticas de Psicología Experimental en ordenador.

Evaluar la eficacia de la reproducción por ordenador de un experimento psicológico como ayuda a la comprensión del fenómeno en estudio. Analizar la eficacia de la informática en el estudio de la Psicología Experimental. Detectar si existe beneficio para los estudiantes en la comprensión y asimilación de un texto de Psicología Experimental con la utilización simultánea de un programa de ordenador, que permite ilustrar el contenido del texto desarrollando los experimentos descritos en él. 32 estudiantes de tercer curso de Psicología de la UNED de edades comprendidas entre los 23 y 46 años. Comparan el rendimiento en un pretest y un posttest de dos grupos de estudiantes, que se diferencian en utilizar o no un programa de ordenador para ayudarse con él a entender la descripción de un experimento en el manual de Psicología Experimental de la universidad. Fotocopias del libro de Pío Tudela, correspondientes al capítulo XIX sobre memorias sensoriales, programa de usuario. Tablas. Los resultados muestran que la utilización del ordenador beneficia al grupo que tiene esta posibilidad desde un primer momento. No ocurre así con el grupo que utiliza el ordenador después de haberse familiarizado con el contenido del texto y con el tipo de prueba. En cualquier caso, los resultados no son todo lo halagüeños que se esperaban desde el ambiente optimista que rodea la utilización del ordenador en la enseñanza. En el nivel universitario y dentro del contexto concreto de la Psicología, la debilidad de los resultados está en perfecta sintonía con los obtenidos por otros investigadores fuera de nuestras fronteras. En efecto, han visto que ni Belmore (1993), ni Goolkasian y colaboradores (1988, 1989) ni Wwelsh y Null (1991) han obtenido pruebas claras de que el ordenador aporte algo sobre el uso de los medios tradicionales de los laboratorios de Psicología. La consecuencia práctica que se deriva de los resultados es que en la universidad presencial, el ordenador no parece capaz de sustituir al profesor, lo cual significa que en la universidad a distancia el ordenador no puede sustituir o reducir la cantidad de información escrita que los estudiantes han de emplear. Es más, dada la importancia de ofrecer con claridad el contexto teórico que justifica la realización de determinadas tareas experimentales para su comprensión por parte de los estudiantes, la necesidad de aumentar el material de apoyo escrito se hace aún más evidente. Por tanto, desde el concepto restringido de eficacia como mejora en el rendimiento, no parece que el ordenador aporte grandes ventajas, a pesar de que los medios de comunicación social y la propaganda de los fabricantes, con el beneplácito de algunas instituciones, no hacen más que garantizarlo. Sin embargo, con el concepto más amplio de eficacia en cuanto reducción del coste de acceso a la experimentación individual y del tiempo y esfuerzo necesarios para ello, es indudable que se trata de un avance cualitativo.

Génesis y desarrollo del Departamento de Psicología (en la Facultad de Educación de Valladolid).

El departamento de psicología de la Facultad de Educación de Valladolid es el de más reciente creación. Se analiza su génesis dentro de la Cátedra de Filosofía (1950-84) y el desarrollo en Sección Departamental de Psicología dentro del Departamento de Filosofía (1984-90) hasta llegar a su actual configuración como departamento de psicología desde 1990. Se ahonda en su relación con las escuelas de magisterio en cuyos planes de estudio se contemplan asignaturas de psicología desde 1950 a partir de aquí se analiza la pertinencia de la psicología en los diversos planes de estudios hasta el momento actual explicitando las diplomaturas, licenciaturas y doctorados así como el número de asignaturas y créditos que el departamento ha impartido entre los años 1990-95 se muestra la evolución presupuestaria así como la evolución de la productividad científica en este mismo periodo.

Juego, creatividad y educación.

Se introducen aspectos generales referidos a tres niveles de juguetes: juguete fabricado por los propios niños, el juguete instrumento, el juguete industrial. Tras esta introducción se presentan las diversas teorías referidas al juego: el juego como el despertar de lo instintual, el juego como placer, el juego como entrenamiento social, el juego como liberación de energía, el juego como neutralizante de la agresividad, la interpretación psicoanalítica. Desde planteamientos piagetianos se analiza la evolución y normas en el juego aportando nuevos enfoque que superan estos planteamientos. Se establece una relación entre el juego y la creatividad y se hace una referencia explícita a los sujetos con altas capacidades señalando cuáles son las características más frecuentes de estos sujetos talentosos tal y como las considera Francisco Secadas: labilidad, flexibilidad e hipótesis, ingenio e intuición y convergencia. Se establecen los contrastes entre creatividad y juego para por último plantear la necesidad de una enseñanza creativa y lúdica.

La comunicación de los jóvenes de 14 a 16 años.

Comprueba cómo se comunican los chicos del I.E.S. Ribera de los Molinos de Mula (Murcia). Son necesarias especificaciones verbales, así como las paralinguísticas, kinésicas o proxémicas. Se centra en 7 bloques temáticos principales: educación distinta para sexos diferentes; disposición personal para comunicarse; realización y lenguaje; contenido y temas; comunicación en el aula; comunicación no verbal y percepción de los alumnos. Se apoya en 8 encuestas que 74 jóvenes de ambos sexos de 14 a 16 años (37 chicos y 37 chicas) contestaron. La línea de investigación se funda en la de Michael Stubbs, quien propugna un mayor protagonismo de los jóvenes estudiantes respecto a apreciaciones comunicativas.Los resultados obtenidos son: 1) No tienen claro los adolescentes cuál es el sexo que posee mayor habilidad para comunicarse, pues cada sexo se lo atribuye a sí mismo. 2) Niegan los adolescentes que las chicas se expresen de modo indirecto por ser más corteses y educadas. 3) Igualación del lenguaje masculino y femenino en los tacos, en los insultos y en los temas empleados por los jóvenes. 4) En la relación sexo-sociolinguística (sexoglosia) el feminolecto deja de tener connotaciones de desprestigio y el masculinolecto deja de mantener esa posición de superioridad en la jerarquía social. 5) No tratan por igual los docentes al alumnado al dirigirse a ellos o a ellas, ya que los profesores suelen ser más cordiales y familiares con las jóvenes. 6) Dejan de tener fuerza los argumentos sobre la facilidad de los chicos para el cálculo (ambos pueden tener esta capacidad), las preguntas de reflexión dirigidas hacia el alumnado masculino exclusivamente o la mayor atención prestada, casi en un 40 por ciento, por los docentes al sexo masculino. 7) Son las adolescentes quienes más se aproximan en la intercomunicación. 8) Los jóvenes tienen mayor autoestima que las compañeras. 9) Los chicos tienen claro que se sienten más cómodos hablando con las chicas que con sus propios amigos, porque las mujeres escuchan los mensajes en su totalidad por tener ciertas disposiciones al hábito relacional, según algunos sociólogos. 8) Los encuestados se pronuncian mayoritariamente sobre la agresividad, tanto activa como reactiva, con la que el alumnado masculino y femenino se comunica.

Psicología popular : simulación versus teoría de la teoría.

Expone dos grandes posiciones filosóficas que han marcado el curso del debate: son la teoría - teoría y la teoría de la simulación. Se analizan ambas perspectiva y se intenta esclarecer cuál de ellas es la más adecuada, recurriendo para ello a la evidencia empírica disponible llevada a cabo en el campo de la Psicología popular. En definitiva, con el objetivo de proporcionar una propuesta propia y, en la medida de lo posible, novedosa se introducen y desarrollan otros temas de interés filosófico, a saber, el realismo directo y el contenido no conceptual.

Elaboración del plan docente de varias asignaturas de la titulación de Psicología de la Universidad de Salamanca para su aplicación según el Sistema de Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS)

Se presenta una experiencia piloto de la Universidad de Salamanca que consiste en preparar el material necesario de varias asignaturas de primer curso de Psicología para ser impartidas conforme a los criterios ECTS. La preparación del material estructura la organización docente del primer curso, de manera que permite la impartición de forma piloto de la docencia de las asignaturas Introducción a la Psicología, Desarrollo Cognitivo y Lingüístico, al formato de los créditos ECTS. De forma paralela se avanza en la preparación de la asignatura de quinto curso titulada Psicolingüística. Gracias a los servidores WEB de la Universidad de Salamanca se ha facilitado la docencia on-line, lo que permite realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma más autónoma, en línea con las recomendaciones europeas de educación superior.

Diseño de mecanismos de coordinación de asignaturas de contenidos similares de primer curso de la titulación de Psicología.

Se diseña un protocolo de actuación que permita coordinar las asignaturas de primero de la titulación de Psicología ante el proceso de convergencia europea. El trabajo se desarrolla en cuatro fases. La primera fase de investigación se dedica a la recogida de información y documentación respecto al tema de la convergencia europea. En la segunda fase se analiza la situación de la titulación de Psicología en su primer curso. En la tercera fase se realizan las entrevistas con los profesores y con los representantes de la delegación de alumnos. En la última fase se elabora el informe los resultados obtenidos. Para realizar el análisis de los diferentes programas de asignaturas se agruparon en áreas de conocimiento. La encuesta se realizó a alumnos cuyo único requisito era estar matriculados en asignaturas de segundo de Psicología, y a los profesores que imparten clase en el primer curso. Se genera un cuestionario específico para el profesorado y otro para el alumnado, con el objetivo de indagar sobre la complementariedad y solapamiento entre las materias que integran el primer curso.

Diseño y aplicación de videos (dvds) como recurso de apoyo y experiencia innovadora para la adaptación de la Psicología Social y Psicología de los Grupos a las demandas de la convergencia europea.

Se elaboran recursos de apoyo y se ponen en marcha experiencias innovadoras para mejorar los recursos instrumentales, procedimentales y aptitudinales que desde la Psicología Social y de los Grupos se pretende proporcionar a los alumnos. Se desarrolla un proyecto piloto de adaptación de las asignaturas de Psicología Social y de los Grupos a las demandas de implantación de créditos ECTS, y a la elaboración de material para que el alumno pueda trabajar por su cuenta bajo la tutorización del profesor. Se aplica una metodología innovadora a las asignaturas dónde se comparan los resultados obtenidos con la metodología tradicional. La elaboración de los recursos de apoyo y su puesta en práctica, cumple diferentes aspectos del perfil profesional y académico de la titulación de Psicología. Se elaboran y graban videos sobre los contenidos de estas materias y sobre algunas clases para que el alumno las pueda visionar y mejorar su aprendizaje.