Desarrollo lingüístico, dominio lector y capacidad creativa de los niños bilingües.

Investigar el desarrollo lingüístico, el dominio lector y el desarrollo creativo lingüístico y figurativo en un grupo de niños bilingües en las respectivas lenguas -castellano y euskera- y efectuar una comparación sobre las tres variables anteriores entre los niños que han sido escolarizados en la lengua materna y entre los que lo han sido a través del método directo (lengua no materna). Está compuesta por tres submuestras: 1/ Sujetos de 4 años: 20 sujetos monolingües castellanos. 20 sujetos bilingües. 15 sujetos monolingües vascos. 2/ Sujetos de 8 años: 1-20 sujetos bilingües familiares (euskera como primer vehículo de comunicación). 20 sujetos monolingües familiares (castellanos escolarizados en euskera). Subgrupo control monolingüe. 3/ Sujetos de 12 años: 1-20 bilingües familiares. 20 monolingües familiares. Subgrupo control monolingüe. Desarrolla una parte teórica sobre las teorías del bilingüismo. En la parte empírica, selecciona los sujetos de la muestra en función de su capacidad intelectual, dominio lingüístico personal y familiar y clase social. Forma un grupo control. Plantea unas hipótesis de trabajo. Aplica una batería de tests en castellano y en euskera para medir las tres variables en los tres subgrupos: desarrollo psicolingüístico en castellano, en euskera y en las respectivas lenguas, pensamiento creativo y competencia lectora. Compara los resultados obtenidos entre los tres subgrupos de cada nivel de edad mediante pruebas de significación estadística. ITPA: Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois. Escalas de diagnóstico, factor de Spache. Test de pensamiento creativo de Torrance. Índices de tendencia central, 't' de student y diagramas de barras. En general, los resultados muestran que los sujetos bilingües y monolingües familiares escolarizados en lo que es idioma materno para unos e idioma segundo para otros, no muestran un bilingüísmo armónico al finalizar la EGB. El dominio del euskera es inferior al dominio del castellano. El euskera es, por tanto, una lengua secundaria para estos sujetos. En el momento de realizarse esta investigación, el autor destaca una serie de circunstancias para explicar los resultados obtenidos: crecimiento demasiado acelerado del euskera en comparación con las condiciones socioculturales desprotegidas en las que se enmarca. Falta de unificación de la lengua a nivel funcional. Desconocimiento de la naturaleza de la educación bilingüe por parte del profesorado. Falta de un programa operativo respecto a los objetivos lingüísticos a alcanzar, falta de un profesorado especializado y de pruebas normativas en euskera para evaluar los progresos y dificultades.

La integración socio-laboral de sujetos con retraso mental ligero y de capacidad intelectual límite en el ámbito de la Educación Especial.

Estudiar el contexto de la integración socio-laboral de sujetos con inteligencia límite y deficientes mentales ligeros y la incidencia de algunos de los procesos cognitivos en relación a la adquisición y desarrollo de destrezas y habilidades motrices en la integración y adaptación. A/ Muestra no aleatoria compuesta por 89 sujetos con retraso mental ligero (67) o capacidad intelectual límite (22) que asisten a ocho centros de formación del nivel de Secundaria Especial y centros laborales para discapacitados. B/ 12 profesionales encargados de los sujetos. C/ Muestra piloto para probar los instrumentos de medida. Investigación descriptiva. Consta de un apartado teórico sobre integración y Educación Especial y un apartado práctico que pretende identificar variables que intervienen y configuran las posibilidades de integración social y laboral en los centros laborales especiales, apoyándose en el estudio de los factores ambientales y en el metodo correlacional. Variables- Ind.: Sujetos con inteligencia límite y retraso mental ligero.- Dep.: Conducta psicosocial y adaptación laboral (cinco factores). Intervinientes: personales, familiares, educativas, situacional/contextuales, tareas/ocupaciones, tipología de los centros, Legislación. Elaboran algunos de los instrumentos de obtención de información. Realizan un análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados aplicando pruebas de relación y comparación mediante el SPSS. Escala de conducta Psicosocial ad hoc (ECP-1), para valorar las destrezas y los comportamientos disfuncionales de la población con retraso mental. Entrevista con los profesionales. Cuestionario de datos de los sujetos objeto de estudio (DSC-3) aplicado a los monitores. Expedientes de los sujetos. Indices de fiabilidad y validez. Indices de correlación. ANOVA, T-student, Uman Whitney, Kruskall-Wallis y representaciones gráficas. SPSS. Los sujetos con capacidad intelectual límite y con retraso mental ligero manifiestan conductas de adaptación psicosocial similares. A mayor retraso mental, más posibilidad de presentación de trastornos asociados. Las tareas de manipulado son las que conllevan una mayor conducta adaptativa. Respecto a los centros, hay que considerarlos como instituciones transitorias hacia el acceso a los ambientes laborales menos restrictivos. Considera la situación actual de la integración sociolaboral como anacrónica y carente de una línea clara de actuación y dependiente de coyunturas político-interesadas. Plantea algunas consideraciones: evitar la tendencia a infravalorar las posibilidades de adaptación de los retrasados mentales. Incrementar las oportunidades de integración en los ámbitos de desarrollo del retrasado mental y poner en marcha mayores mecanismos sociales.

Ritmo de desarrollo puberal y rendimiento escolar : capacidad predictiva de las variables antropom??tricas, de desarrollo puberal, cognoscitivas y de personalidad sobre el rendimiento escolar durante la pubertad

Realizar un estudio longitudinal multidisciplinario para comprobar la existencia o no de una relaci??n entre el desarrollo puberal y la capacidad de aprendizaje. Todos los varones nacidos en el primer semestre de 1976 y todas las hembras nacidas en el mismo periodo de 1977 que acudan a los colegios de Reus (Tarragona). Participan en total un 88,8 por ciento de los varones y un 84,4 por ciento de las hembras. Realiza un estudio longitudinal multidisciplinario. Analiza el rendimiento acad??mico, el comportamiento y la asistencia a clase, las medidas antropom??tricas, el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios, la capacidad cognoscitiva y la personalidad. Analiza la interrelaci??n de estas variables con el desarrollo puberal y mediante t??cnicas de estad??stica multivariable obtiene la participaci??n del desarrollo puberal y las otras variables en la variabilidad de los resultados escolares de la muestra, despu??s de un seguimiento continuo de tres a??os. Medidas antropom??tricas, estadios de Tanner, test de Raven, test de aptitudes mentales y test de atenci??n, cuestionario de Eysenck, cuestionario de ansiedad de Spielberg y cuestionario de autoestima de Rosenberg. Calificaciones escolares de los alumnos. Aplica la prueba Chi-cuadrado, an??lisis de varianza y correlaci??n de Pearson seg??n la tipolog??a de variables. Utiliza el modelo de regresi??n m??ltiple para valorar la capacidad predictiva de las variables. Analiza los datos mediante el programa SPSS. No se ha encontrado relaci??n entre ritmo de desarrollo puberal, personalidad y capacidad cognoscitiva, a excepci??n del factor c??lculo en las hembras. Tampoco existe relaci??n entre ritmo de desarrollo puberal y calificaciones escolares en las hembras, sin embargo los varones que se desarrollan precozmente tienen significativamente mayor rendimiento escolar que los tard??os. Estudio predictivo: la ecuaci??n predictiva de los varones a los 13 a??os explica el 43,7 por ciento de la variabilidad del rendimiento escolar, mientras que en las hembras explica el 43,6 por ciento. Predictores: capacidad cognoscitiva y algunos factores de personalidad. En los varones tambi??n son predictores la talla, el estadio puberal y el nivel socioecon??mico.

Lateralidad y asimetrías funcionales y características neuropsicológicas en una población escolar de 14 a 16 años : un estudio neuropsicológico de las dificultades del aprendizaje escolar, influencia de sexo y lateralidad.

Realizar un minucioso análisis neuropsicológico de las posibles correlaciones en función del sexo, lateralidad corporal, habilidad-incapacidad cognitiva y otras circunstancias biológicas en el marco de las asimetrías funcionales y el rendimiento-aprendizaje escolar. 1955 sujetos de 14 a 16 años de similar status social y educativo, estudiantes de primer grado de FP. 1350 varones y 605 mujeres. Realiza una revisión conceptual del tema de estudio y de su literatura. Formula la hipótesis de interrelación entre las variables sexo, lateralidad y asimetría funcional con el aprendizaje escolar. Realiza un múltiple estudio en profundidad a partir de los datos obtenidos con la aplicación de tests a la muestra de estudio. Realiza un análisis epidemiológico, un análisis psicopedagógico, contraste de habilidades neuropsicológicas cognitivas, un doble estudio experimental de asimetría perceptiva y de actividades basales reactivas. Usa y diseña nuevos programas informáticos experimentales. Informes y antecedentes pedagógicos de los alumnos. Notas en Matemáticas y Lengua. Batería de tests compuesta por diversos tests estandarizados de lateralidad, habilidades lingüísticas, cognitivas, visoespaciales, inteligencia, etc. Encuesta de opinión sobre los estudios para los alumnos. Prueba de Chi cuadrado para tablas bivariantes, análisis logarítmico lineal para tablas multivariantes, ANOVA para comparaciones múltiples, análisis discriminante y Cluster para diferenciar subgrupos. Existen hechos relacionados de lateralización corporal, asimetría cerebral y características neuropsicológicas o biológicas que pueden involucrar déficits y éxitos del aprendizaje escolar, así como causas ambientales o extrínsecas. Los datos aportados relativizan la capacidad que tiene la escolarización en general y los tratamientos rehabilitadores para modificar habilidades o déficits neurocognitivos y biológicamente constitucionales. Los procedimientos en soporte de inteligencia artificial pueden quizá abrir una nueva era tanto en el diagnóstico como en la rehabilitación de sujetos y pacientes.

La capacidad físico-deportiva : ¿reflejo directo de la capacidad profesional? : algunas reflexiones sobre las ilógicas prácticas evaluativas en la formación y selección del profesorado de educación física.

Resumen basado en el de la revista. Monográfico titulado: Diversidad y educación física

El deporte como instrumento de desarrollo de la capacidad crítica de los adolescentes : experiencias realizadas en cuatro centros de secundaria.

Resumen basado en la publicación. Monográfico titulado: La evaluación en educación física

Perfil matemático de los niños con dificultades específicas de aprendizaje en matemáticas en función de sus capacidad lectora.

Resumen tomado de la publicación

Internet aplicado a la docencia universitaria en el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas y pensamiento crítico.

Resumen tomado de la revista

Psicomotricidad : un estudio comparativo con niños de distinta capacidad intelectual.

El estudio de la psicomotricidad como medio de ayuda para que el niño logre su desarrollo individual y su integración social.. La muestra se compone de 28 sujetos estructurados en dos grupos: un grupo de 14 niños normales de edades cronológicas comprendiadas entre 4-5 años y otro grupo de 14 niños deficientes mentales de edades comprendidas entre 4-5 años. En ambos casos se tuvieron en cuenta las variables sexo y medio social.. El proceso seguido en la primera parte ha sido de carácter descriptivo, mientras que en la segunda parte se ha realizado una investigación experimental.. Bibliográficos y el empleo de tests de psicomotricidad.. El estudio y análisis de las medias, las varianzas, así como la comparación entre los distintos tests utilizados en el estudio.. La interpretación que se puede efectuar al respecto nos permite suponer que las conductas motrices de niños normales difieren de los niños deficientes y por tanto podemos relacionar dos aspectos esenciales del niño: psicomotricidad y psiquismo. Existe un paralelismo entre el desarrollo motor y el desarrollo psíquico, pudiéndose establecer una influencia mútua; un niño deficiente mental posiblemente puede sufrir alteraciones en su maduración motora, bien a nivel general o en cualquiera de los diversos elementos de la psicomotricidad. El desarrollo normal del niño implica una relación normal con el mundo exterior, que indirectamente se manifiesta por una satisfactoria adaptación personal e integración personal. La relación existente entre motricidad y psiquismo es básica en la primera infancia, pues es en este período cuando se establecen la mayoría de las relaciones del niño. El desarrollo motor del niño deficiente mental que no presente trastornos de base orgánica, se puede identificar globalmente con los rasgos característicos de cada etapa, pero con unas variaciones propiciadas por la lentitud de su mecanismo de desarrollo o la irregularidad de las formas de comportamiento que va a hacer que se den simultáneamente modos de conductas correspondientes a edades motrices inferiores.. La conclusión general es la que nos lleva a la suposición de que las conductas motrices de los niños normales difiere de las conductas motrices de los niños deficientes, lo que se puede explicar mediante la relación existente entre motricidad y psiquismo. El niño estructura su personalidad y su comportamiento general, dependiendo de sus contactos con el mundo exterior, de este encuentro depende en gran medida la evolución de su motricidad ya que si por cualquier causa, como es la deficiencia mental, ve alterado este contacto, repercutirá en su personalidad y su desarrollo motor seguirá un proceso de inadaptación. Un niño deficiente, posiblemente además de su retraso mental, manifestará un retraso en su desarrollo motor, que será más lento y menos sistemático que el del niño normal..

El desarrollo de la inteligencia emocional a través de la educación emocional : algunas técnicas de diagnóstico e intervención en el aula.

Conocer y analizar el desarrollo de la inteligencia emocional, principalmente en la escuela. Veinticuatro alumnos de tercero de la E.S.O. del Instituto 'Mateo Hernández' (Salamanca), de los cuales, diecisiete fueron chicas (una con necesidades educativas especiales) y siete fueron chicos (dos con necesidades educativas especiales, y un repetidor). Todos pertenecían a familias de nivel socioeconómico medio-bajo. Este trabajo es de carácter teórico-práctico, y está estructurado en dos grandes bloques. El primero de ellos hace referencia a la fundamentación teórica del desarrollo de la inteligencia emocional, necesaria para, a la postre, abordar adecuadamente el bloque experimental o práctico. En este primer bloque se estudia y profundiza en el diagnostico y la intervención en educación (concepto y objeto del diagnóstico pedagógico; principales componentes, técnicas e instrumentos de diagnóstico; el diagnóstico y la educación emocional; la intervención y modelos de intervención -la intervención por programas, modelo de consulta colaborativa, la educación emocional como tema transversal-), en el campo de las emociones desde el punto de vista de la psicología cognitiva (concepto de emoción; principales teorías de la emoción; componentes de la emoción; funciones de la emoción; los fenómenos afectivos; las emociones básicas y complejas; la clasificación de las emociones -una propuesta de clasificación-), en la inteligencia emocional (concepto y evolución de la inteligencia emocional; componentes de la inteligencia emocional -conocimiento de las propias emociones, capacidad de controlar las emociones, capacidad de automotivarse, reconocimiento de las emociones ajenas, el control de las relaciones-; la persona emocionalmente inteligente -características de la persona emocionalmente inteligente, la competencia emocional-), y, por último, en la educación emocional (concepto de la educación emocional y justificación de la misma; objetivos y contenidos de la educación emocional; el currículum de la educación emocional; la evaluación de la educación emocional; desarrollo afectivo-emocional en la educación infantil, primaria y secundaria obligatoria; el papel del profesor en la educación emocional escolar; la educación emocional en la familia, como responsabilidad compartida con la familia). El segundo bloque es la aplicación práctica de la teoría, concretamente en el instituto 'Mateo Hernández' (Salamanca), donde se describe la muestra del estudio, los programas de intervención puestos en práctica (programa de autoestima y autoconcepto, y programa de empatía), las técnicas e instrumentos de diagnóstico empleados, que han sido adaptados a la realidad particular objeto de estudio (escalas de observación y cuestionarios de autoestima), y, finalmente se presentan los resultados de la fase experimental. Se observa una transición lenta pero muy positiva hacia la reflexión de las propias emociones y la forma en que estas se manifiestan. El respeto y la escucha activa de los compañeros fue deficitaria. Los alumnos presentaron dificultades para expresar únicamente los aspectos positivos de los compañeros. Los alumnos demostraron ser conscientes de sus rasgos positivos, aunque demostraron, al mismo tiempo, su incapacidad para expresarlo. Los alumnos demostraron tener una buena capacidad para ponerse en el lugar del 'otro', mediante actividades de role-playing. Los alumnos, aún habiendo trabajado el tema de los prejuicios, mostraron ser víctima de los mismos. Los alumnos solo se sienten dignas de aprecio en algunas ocasiones. La mitad de la muestra quiere ser otra persona, porque no se encuentran a gusto consigo mismo. Suelen evitar la autocrítica. La mayoría están satisfechos con el trabajo realizado en la escuela, aunque no están de acuerdo con las calificaciones obtenidas, deberían ser mejores. Mayoritariamente se sienten aceptados en el grupo de amigos, y consideran que tienen buenos amigos y suficientes, además, se sienten satisfechos con su forma de ser. Se consideran, mayoritariamente, personas importantes en sus familias y se sienten bien en sus familias, pero consideran que sus padres serían más felices si ellos fueran de otra manera.. La escasa amplitud de los programas ha sido evidente, por tanto, sería conveniente la ampliación de estos programas. No se puede desdeñar el valor preventivo de este tipo de programas, ya que refuerzan la personalidad de los alumnos. La evaluación de los programas es muy compleja, por el grado de subjetividad y por la imposibilidad de reconocer los resultados a corto plazo. Tuvieron gran aceptación entre los alumnos la realización de estos programas.

Constitución y tratamiento del niño mongólico.

1) Descubrir porqué nace así el niño mongólico. 2) Conocer las características físicas y psíquicas que lo definen. 3) Examinar el tratamiento médico, psicológico y pedagógico que recibe el niño mongólico. Expone el concepto y la etiología del mongolismo, analiza la constitución física y psíquica del niño mongólico, explica el tratamiento médico y educativo del mismo, presenta catorce casos concretos de mongolismo. 1) El mongolismo está producido por una alteración cromosómica en el par 21, bien sea por una no-disyunción en la mitosis o en la miosis, o por una traslocación, el mongólico posee una dotación genética mayor que una persona normal. Esta alteración genética hace que se produzca en el niño mongólico una configuración especial tanto física como psíquica, con unas características especiales. 2) Aún se siguen especulando e investigando las causas que hacen que se produzca la trisomía 21, sin llegarse a una solución concreta. En la etiología destaca la importancia demostrada de la edad de la madre. Se sabe que una mujer madura tiene más posibilidades de engendrar un hijo mongólico. 3) La constitución física del mongólico es completamente característica en su visión de conjunto. Respecto a su salud, el mongólico se encuentra predispuesto a una serie de enfermedades, entre las que destacan las cardiopatías, encontradas en un alto porcentaje de niños al nacer y las infecciones, dadas las pobres defensas que tiene su organismo. 4) Psíquica y espiritualmente, encontramos también en el mongólico unas características especiales, diferentes al resto de los humanos, incluso de otros deficientes ya que su configuración es más armónica y menos desordenada. En el plano intelectual, destaca su incapacidad para la generalización y la abstracción y su imposibilidad de un pensamiento superior. En la parte positiva destacamos la capacidad de memoria y la buena percepción de figuras. 5) El niño mongólico responde a los antibióticos y operaciones de igual modo que lo haría un niño normal, por ello, el tratamiento de sus enfermedades características no difiere del que se aplicaría a otro niño con los mismos problemas. 6) El ambiente es de una especial importancia en la evolución positiva del niño, especialmente el ambiente familiar, en el que cabe destacar el papel de la madres, sobre todo en los primeros años. 7) La información y orientación son también necesarios cuando llega la edad escolar, para que la familia sepa la conveniencia o no de ingresar al niño en una institución y en qué condiciones. En España tanto el trabajo, como la atención en general, para los deficientes son muy pobres. Por lo cual se pierden grandes posibilidades, sobre todo en lo que se refiere a integración del deficiente. Es evidente que son necesarias unas medidas adecuadas, una mayor preocupación de los organismos oficiales que solucionen esta situación.

Papel de los padres en el desarrollo de la motivación y la afectividad de sus hijos adolescentes.

Analizar el papel que han asumido los padres en el desarrollo de la motivación y de la afectividad de sus hijos adolescentes. 112 padres con hijos adolescentes. Explica los conceptos básicos relacionados con la motivación y la afectividad, analiza la relación entre motivación y afectividad adolescente y realiza una exposición global de los resultados, después estudia la importancia de los padres en el desarrollo de la motivación y de la afectividad de sus hijos adolescentes y expone los aspectos positivos y negativos de la actuación paterna. Encuesta. La prueba consta de 30 ítems, los 15 primeros pertenecen al campo de la motivación y los 15 restantes al de la afectividad. Las preguntas están relacionadas con las necesidades de seguridad, aprobación y relaciones sociales, en el caso de la motivación, mientras que las correspondientes a la vida afectiva se centran en las necesidades de presencia y ausencia, relación y dedicación, y colaboración y apoyo. 1) Cuando los adolescentes no reciben el amor que tanto necesitan llegarán a convertirse en seres solitarios, mostrando muchas veces una destrucción psicológica, el origen de la cual debemos verlo en esa carencia de satisfacción de la necesidad afectiva, y la causa primordial estará en los padres en cuanto que no han sido capaces de ofrecer a sus hijos algo tan imprescindible para el ser humano como es el amor. Con el afecto ofrecido al adolescente también el sentido de pertenencia de verse y sentirse querido. 2) Sin recibir el amor por parte de los padres, el muchacho se convertirá en un ser solitario y aislado, reaccionando en su vida con actitudes de retraimiento o de agresividad. 3) Si los padres logran satisfacer las necesidades primordiales de sus hijos adolescentes, les estarán ofreciendo la seguridad necesaria para un enriquecimiento de su persona en cuanto que se abrirá al mundo y a las demás personas. Si las necesidades de presencia, colaboración y dedicación son apoyadas en su satisfacción por los padres, están ofreciendo a su hijo la capacidad de sentirse integrado en el mundo relacional en el que vive, le están ofreciendo la posibilidad de saber entregarse y la capacidad de abrirse al mundo con seguridad y confianza. 4) La satisfacción de las necesidades ayuda a determinar la formación del carácter, tendiendo la persona hacia la perfección y el desarrollo sano. Así, la satisfacción de las necesidades, tiende a una integración de la personalidad, alejándola de una dirección neurótica. 5) Confiar en el adolescente consiste no sólo en hablar con él de algunos aspectos de sus problemas, sino en decirles la verdad, en abrirse realmente a ellos sin caer en el engaño o en evitar una serie de problemas. Hay que tener en cuenta que los jóvenes buscan la comprensión y si no la encuentran en sus padres, se sienten frustrados y llegan así a evitar la confianza y el diálogo con ellos. Los jóvenes necesitan realmente de una presencia paterna pues es ésta una etapa en la que necesitan fundamentalmente el contacto, el acercamiento, la presencia real de los padres y estos deben procurar ofrecérsela al muchacho para abrir el diálogo con él. 6) Los desajustes a que da lugar la insatisfacción de estas necesidades, pueden desembocar en una cierta inmadurez, incapacidad social, infantilismo, falta de interés, temor, ansiedad, etc. Existe una necesidad de pedir a los padres una mayor preocupación referida a ofrecer una seguridad, y una confianza en sí mismos, basándose en un contacto real y en una colaboración para resolver sus problemas y dudas, para abrir al muchacho al mundo y que se sienta integrado en él. De este modo, los padres conseguirán que sus hijos realmente sientan en sí mismos la confianza que necesitan para que su comportamiento sea positivo y consecuente. Se persigue conseguir que los adolescentes lleguen a satisfacer las necesidades motivacionales y afectivas que se les presentan y consigan así una salud mental y una adaptación conveniente, en último término, para que lleguen a poseer plenamente capacidad de autorrealización.

Déficit funcional en la capacidad auditiva de oyentes con trastorno de neuropatía auditiva.

Resumen basado en el de la publicación. Resumen en inglés

Learning diaries to foster learner autonomy in mixed-ability groups. 'Los diarios de aprendizaje como herramientas para facilitar la autonomía en grupos de diferente capacidad'.

Resumen basado en el de la publicación. Resumen en español

Una ventana abierta hacia el autismo.

Se analiza el cambio producido en el campo del autismo a raíz de que se descubriera el déficit específico de los niños con autismo en la capacidad de atribuir estados mentales para poder explicar y comprender la conducta, es decir, su incapacidad para adquirir la llamada Teoría de la Mente. Se formula la hipótesis del déficit cognitivo específico con los resultados de diversos experimentos. Se estudia la no atribución de creencias falsas en los autistas, su ingenuidad forzosa. Finalmente, se discute la consideración del autismo como un tipo de retraso mental.