La enseñanza significativa del sistema verbal : un modelo operativo.

Tesis doctoral (Universidad de Granada, 1998)

Towards quality-CLIL : successful planning and teaching strategies. 'Hacia un CLIL-AICLE de calidad : estrategias efectivas de planificación y enseñanza'.

Resumen basado en el de la publicación

Arquitecturas emocionales en Inteligencia Artificial : una propuesta unificadora.

Monográfico con el título: 'Estudio de los comportamientos emocionales en la red'. Resumen basado en el de la publicación

Uso de software libre y de Internet como herramientas de apoyo para el aprendizaje.

Resumen basado en el de la publicación

El constructivismo cibernético como metateoría educativa : aportaciones al estudio y regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje

Resumen basado en el de la publicación

Enseñanza-aprendizaje de la lengua e integración : una propuesta educativa centrada en el inmigrante adulto sobre la base de datos relativos a la Comunidad Autónoma de Madrid.

Perfilar los grupos tipo de inmigrantes adultos que acuden a los centros de la Comunidad Autónoma de Madrid en los que se imparte clase de español. Estudiar su incidencia en el proceso de asentamiento en la sociedad de acogida y en el diseño del currículum relativo a su educación. Analizar las dificultades que se plantean en el proceso de adquisición de la lengua española. 197 inmigrantes adultos que reciben clase de español en centros de la Comunidad Autónoma de Madrid. La investigación consta de varias fases: Estudio sociopedagógico de las variables personales, sociodemográficas, socioculturales, socioeconómicas, motivacionales y lingüísticas que pueden influir en los procesos de educación del colectivo de inmigrantes. Estudio de la oferta educativa para estos colectivos. Análisis de los problemas del profesorado. Estudio de las actitudes de los adultos nativos y de los inmigrantes. Estudio longitudinal de casos para describir, desde una orientación psicolingüística, el proceso de adquisición de conocimientos. Presentación de una propuesta educativa y experimentación de la misma en un CEAS (Centro de Educación de Adultos). Revisión bibliográfica. Análisis de errores. En la actualidad, son los CEAS y los centros de iniciativa social los primeros que ofertan clases de español y de alfabetización a los inmigrantes. Existe una relación directa entre los cambios que se producen en el entorno a nivel económico, social, político y cultural y aquellos que se producen en la educación de adultos. Las variables motivacionales son las más correlacionadas con la participación en los centros y con el proceso de adquisición de la lengua. En cuanto al aprendizaje del paradigma verbal, se confirman algunos presupuestos básicos del modelo analógico. Se concluye que el lexicón mental está organizado de acuerdo con necesidades relativas a la memoria y a la cognición. Los sujetos utilizan una doble estrategia de aprendizaje: el análisis morfológico y el análisis paradigmático. En este sentido, los errores resultan de la aplicación defectuosa o no-aplicación de estas estrategias a nuevas formas, y su combinación sugiere que el paradigma verbal de los aprendices combina palabras memorizadas y palabras formadas mediante reglas.

Procesos de aprendizaje en Matemáticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social : las influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas.

Determinar y describir la dinámica de interacción entre los factores cognitivos y afectivos en el aprendizaje de matemáticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social. Revisión del marco teórico: la enseñanza y aprendizaje de la matemática desde la perspectiva sociocultural; investigaciones en la dimensión afectiva en educación matemática; dimensión afectiva e identidad social en matemáticas. Un grupo de 23 jóvenes, en el taller de Ebanistería del Centro-Taller de Fuencarral de la Asociación Norte Joven. Se llevaron a cabo dos estudios interdependientes de carácter etnográfico: uno exploratorio y otro principal. El primero se realizó en el curso 93-94, con 70 chicos de 5 Centros-Taller (públicos y privados), ubicados en distintas zonas periféricas de Madrid, caracterizadas por la desventaja socio-cultural y con rasgos similares a la población con la que se realizaría el estudio principal. Se seleccionó el Centro-Taller de Fuencarral para hacer el seguimiento a lo largo de todo el curso. El segundo estudio etnográfico se llevó a cabo en los cursos 94-95 y 95-96, con un grupo de 23 estudiantes en el mismo centro taller elegido en el exploratorio. La estrategia básica de la investigación está basada en estudio de casos. Las cuestiones de investigación se plantearon a 3 niveles: nivel del sujeto; nivel micro, sobre las interacciones en el aula y en el taller al trabajar la matemática; nivel del contexto social y cultural. Se hizo un seguimiento diferenciado de estos jóvenes para indagar datos correspondientes a cada nivel de la estructura de investigación. Entrevistas sobre situaciones; gráfica emocional para el diagnóstico y autorregulación de las reacciones emocionales, Mapa de Humor de los problemas; programa de actuación didáctica. Toda la información obtenida, síntesis de las anotaciones del alumno y de las observaciones de la investigadora, permitieron llegar a elaborar el perfil de cada sujeto, el Mapa Afecto-Cognición. En este mapa queda reflejada la estructura local y global del afecto, expresada a través de las emociones consensuadas en el mapa de humor, y las rutas de interacción con los procesos cognitivos (exigencias cognitivas). 1) Esta investigación ha establecido y descrito relaciones significativas entre cognición y afectividad (afecto local y global) en matemáticas y que están favoreciendo o dificultando el aprendizaje de la misma. 2) Para comprender la relaciones afectivas de los estudiantes con la matemática, no basta con observar y conocer los estados de cambio de sentimientos o reacciones emocionales durante la resolución de problemas (afecto local) y detectar procesos cognitivos asociados con emociones positivas o negativas. Se considera necesario tener en cuenta su dimensión afectiva en escenarios más complejos (afecto global), que permiten contextualizar las reacciones emocionales en la realidad social que las produce. Es importante conocer y comprender el sistema de valores, ideas y prácticas del contexto (de la cultura). Por tanto, parece conveniente que en las investigaciones sobre dimensión afectiva y matemáticas se aborden las dos estructuras de afecto en el sujeto, la local y la global. 3) Es importante que el profesorado conozca los avances de las investigaciones en Educación Matemática como es la descripción y análisis de los distintos factores afectivos que influyen en el aprendizaje de la matemática, en particular en poblaciones de fracaso escolar. Urge plantearse 'metas afectivas locales' para la enseñanza de la resolución de problemas. Por ejemplo: generar problemas a partir de la curiosidad de los alumnos; desarrollar el sentido de discernimiento sobre qué intuiciones, o presentimientos son apropiados; enseñarles heurísticas que puedan utilizar cuando acontecen esas intuiciones o cuando experimentan la perplejidad, el desconcierto o el bloqueo. Deberían aprender respuestas para esas emociones negativas, utilizándolas para transformar la dirección y calidad del afecto que les permita volver a la ruta positiva del afecto (de diversión, placer, regocijo, satisfacción) y posibilitarles estrategias para que modifiquen las creencias que le producen reacciones negativas. 4) Los instrumentos de recogida de datos diseñados expresamente para este estudio han resultado ser una aportación determinante para el mismo, dada la escasez y falta de adecuación de los instrumentos para poblaciones semejantes a la muestra.

La prevención y deconstrucción estereotípica en la formación de maestros interculturalistas : eficacia de un programa de educación cognitiva.

Diseñar y evaluar un programa de entrenamiento cognitivo; conseguir que los futuros maestros comprendan la naturaleza de la representación estereotipada, su origen y mantenimiento y su operatividad en la dinámica cognitiva; analizar el papel de los estereotipos étnicos en la generación de conductas discriminatorias en situaciones de la vida real; controlar la aplicación del esquema de conocimiento del grupo estereotipado sobre los juicios y atribuciones acerca de miembros de ese grupo, así como sobre las evaluaciones y conductas potencialmente discriminatorias; reestructurar la representación estereotipada mediante el debilitamiento y extinción de los vínculos cognitivos que asociaban los atributos del esquema con la categoría grupal, y el fortalecimiento de los vínculos de ésta con categorías contraestereotípicas. Planteamiento de hipótesis. 75 estudiantes de la especialidad de Educación Física de la titulación de Maestro, como muestra inicial. El diseño experimental utilizado fue de dos grupos (experimental y control) y tres momentos de medida (pretest, postest 1 y postest 2). Se seleccionaron variables dependientes: comprensión de la naturaleza y funcionamiento del estereotipo; comprensión de las contingencias perceptivas, tendencia al procesamiento dirigido por la teoría o por el esquema; tendencia al procesamiento dirigido por los datos; fortaleza del estereotipo; nivel de asimilación de información no estereotípica. Se utilizaron dos instrumentos, creados ad hoc para este estudio, el Inventario de Creencias Interpersonales y el Test de Cognición Social (TECOSOC). El programa de entrenamiento funcionó con eficacia en su nivel preventivo. Es decir, los participantes del grupo experimental mostraron una comprensión significativamente mayor que los del grupo de control sobre la naturaleza y el funcionamiento de los estereotipos, y sobre las consecuencias personales y socioculturales de estas construcciones, siendo posible atribuir esta diferencia al programa de entrenamiento cognitivo. Sin embargo, el tratamiento no pudo demostrar su capacidad para controlar o debilitar la fortaleza de los estereotipos ni las estrategias de procesamiento dirigidas por la teoría. Sólo se pudo inferir un incremento de la tendencia hacia el procesamiento dirigido por los datos en el grupo experimental. En el ámbito aplicado a la formación inicial de maestros, los resultados apoyan la idea de que la educación cognitiva ayuda a los futuros maestros a prevenir la interiorización de creencias estereotipadas. Las habilidades relacionadas con esta prevención también se han encontrado relacionadas en la literatura con el control del uso de las representaciones esterotipadas. La ausencia de logro deconstructivo del programa y, en general, el escaso avance que se ha producido en la investigación que ha tratado de diseñar estrategias de cambio estereotípico, aconsejan que en el futuro la experimentación sobre cambio de estereotipos adopte dos directrices: diseñar y evaluar estrategias dirigidas al control del uso de los estereotipos, y no tanto a su erradicación; y analizar el tipo de ideas alternativas que pueden funcionar mejor en el proceso de inhibición preconsciente de las representaciones, especialmente en el estudio de la activación.

Estudio de la influencia de un entorno de simulación por ordenador en el aprendizaje por investigación de la Física en Bachillerato.

Elaborar un programa informático de simulación fundamentado en la Didáctica de las Ciencias Experimentales. Diseñar actividades de investigación adecuadas para ser realizadas con los simuladores. Fomentar el aprendizaje cooperativo entre los estudiantes. Introducir a los estudiantes de Bachillerato en la cultura científica actual que concibe la simulación por ordenador como una herramienta fundamental para la investigación y la experimentación. Elaborar nuevos instrumentos de medida: un test de exploración sobre conceptos de mecánica newtoniana y otro sobre el uso. 110 estudiantes de Bachillerato de Ciencias entre 16 y 18 años de dos institutos de la comarca del poniente de Almería, uno en El Ejido y otro en Adra. La experimentación en el aula se desarrolla a lo largo de cuatro etapas con diferentes diseños experimentales, adaptados a las circunstancias particulares de cada curso académico. La metodología de trabajo del alumnado permanece invariante, consistiendo en la realización de pequeños trabajos de investigación dirigdia por el profesor, utilizando los programas de simulación como laboratorio virtual para experimentar y contrastar hipótesis . Test conceptual, test de escala Likert, cuestión sobre el uso de los ordenadores por los científicos, test CAME(cognición, acción y metodología), test de opción múltiple sobre actitudes científicas, cuestionario sobre el uso y el conocimiento del ordenador, test de opción múltiple sobre procedimientos científicos, test de razonamiento lógico, programa-guía de actividades de investigación, observaciones de aula registradas por el profesor al final de cada sesión, registros informáticos de los diseños y estrategias experimentales elaborados por los estudiantes, grabaciones del sonido de ambiente en el aula, lista de control para que los profesores evalúen los programas informáticos utilizados. Software didáctico desarrollado por el autor: Dinamic para Windows, Mobile, simuladores creados con Interactive Physics. Instrumentos de medida: test sobre conceptos de mecánica newtoniana, cuestionario de evaluación del software didáctico, actividades de investigación. Se reconoce como necesario recopilar datos distintos a los ofrecidos por el problema abordado, Se concibe el pensamiento sobre la realidad como un punto de partida del conocimiento científico, ya que permite la elaboración de modelos. Se considera como objetivo de la ciencia crear modelos que ayuden a la comprensión de los fenómenos naturales. Se asumen los modelos como medios útiles para aprender y explicar. Se asumen los modelos como medios útiles para aprender y explicar . Esta metodología propicia la evolución de las creencias científicas del alumnado hacia un planteamiento más próximo al pensamiento científico.

Validación y medida del constructo dependencia independencia de campo perceptivo.

Contribuir a la validación del constructo dependencia-independencia de campo. Trata, primero, la validación, tipificación y mejora con muestra española del EFT colectivo, prueba utilizada como medida del subconstructo de reestructuración cognitiva de la dimensión DIC. Segundo, pretende elaborar una nueva prueba -el TPE- de reestructuración cognitiva con contenido verbal y comprobar la especificidad o no especificidad del EFT como medida del subconstructo reestructuración cognitiva de la dimensión DIC. Para el EFT colectivo, muestra de 1282 alumnos de los 5 cursos de las Facultades de Derecho, Pedagogía, Medicina y Químicas de la Universidad Complutense de Madrid. Para el TPE, muestra de 77 alumnos (representativa, no suficiente) de primero de Pedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense. En la tipificación del EFT se definieron las siguientes variables: facultad de pertenencia, curso y sexo. Con los datos obtenidos y con un diseño ex-post-facto se determinó la influencia diferencial de las variables facultad, curso y sexo en la dependencia-independencia de campo medida a través del EFT. En este diseño actuaban como variables independientes las anteriormente citadas y como variable dependiente la puntuación en el EFT. Para la validación del TPE sólo se han tenido en cuenta las variables edad y sexo de los sujetos. Con objeto de establecer la relación entre el EFT colectivo, el TPE y otras variables cognitivas y de rendimiento se definieron las siguientes variables: inteligencia general, aptitud numérica, razonamiento, cálculo y rapidez perceptiva, razonamiento y rapidez de cálculo numérico, conocimientos previos en estadística y rendimiento en Pedagogía Experimental. El EFT colectivo cumple los requisitos psicométricos de fiabilidad, obteniendo siempre valores superiores a 80 en los diferentes índices utilizados. La dimensión medida por el EFT colectivo, reestructuración cognitiva en contextos geométricos y-o espaciales, se halla definido en su mayor parte por la subescala 'Perspective Reversible'. Las variables sexo y tipo de estudios son moduladoras del rasgo medido por el GEFT, existiendo diferencias significativas entre sexos y entre las categorías de estudios 'ciencias' y 'letras' en la ejecución de la tarea que exige este test. El TPE cumple los requisitos psicométricos de fiabilidad, obteniéndose siempre valores superiores a 86 en los distintos indices de fiabilidad. Las correlaciones entre el TPE y el EFT colectivo son muy bajas, lo cual prueba que estos 2 tests miden dimensiones diferentes. El EFT colectivo correlaciona significativamente con variables de capacidad vinculadas a contenidos perceptivo-numéricos. El TPE no correlaciona significativamente con ninguna de las variables aptitudinales ni de rendimiento incluidas en el análisis. El subconstructo de la escala DIC medido por el EFT colectivo es más un constructo aptitudinal que de estilo, ya que satura un factor general de aptitudes denominado factor analítico-numérico. El factor principal que parece definir los constructos del GEFT y el TPE es el contenido de cada uno de ellos.

Conducta prosocial e intervención educativa.

Definir la conducta prosocial-altruista. Revisar las diferentes teorías sobre ella. Proponer factores de los que dicha conducta depende. Ver la influencia real de esos factores en ella y el peso concreto de cada uno de ellos. 244 sujetos de ambos sexos, de quinto de EGB (10-12 años) en diversos centros de Málaga, Salamanca y País Vasco. Variable criterio: conducta altruista. Variables predictoras: 1) Capacidad de Role-Taking (nivel de condición social). 2) Tendencia a empatizar con los demás como rasgo de personalidad (empatía-rasgo). 3) Concepto de hombre. 4) Nivel de respuesta empática del sujeto ante una situación penosa (empatía situacional). Fundamentalmente cuestionarios. Prueba T de Student. Análisis discriminante. A) El nivel de cognición social influye significativamente en el altruismo. B) La empatía-rasgo sólo influye tendencialmente. C) El concepto de hombre no influye significativamente en el altruismo. D) La empatía situacional muestra una relación muy significativa con el altruismo. Las variables incluídas como predictores dan lugar a una función discriminante suficientemente potente como para afirmar que son eficaces como explicación de la conducta altruista. La variable que muestra más peso es capacidad de empatía situacional. 1) Los sujetos con mayor capacidad de cognición social son también los más altruistas. 2) Los sujetos con mayor capacidad empática son también los más altruistas. 3) La capacidad para captar respuestas empáticas es la que tienen más peso a la hora de explicar la conducta prosocial.

El conocimiento de sí mismo y la toma de conciencia en el niño : interacción social y aprendizaje.

Aclarar las relaciones entre el conocimiento que tiene el niño de sí mismo y la conciencia de sus acciones y en que medida se puede facilitar esta última en situaciones de enseñanza-aprendizaje a) Tarea causal, b) Lógico-Matemática y c) Toma de conciencia de acciones motoras. También estudiar el efecto de un contexto social sobre estos procesos y el efecto del tipo de estrategia instruccional empleada. A y B) 96 niños de Preescolar y ciclo inicial obtenidos al azar de Colegios de Madrid. C) 28 niños de Preescolar y ciclo inicial de EGB preseleccionados según puntuaciones en un pretest. Diseño pretest posttest. VI: Interacción social; estrategia instruccional; tarea experimental a) juego de la pulga, b) tarea de seriación y, c) prueba de marcha a cuatro patas de Piage (-2 sesiones-). VD: Conducta manifiesta y observable. Material de juego diseñado por Piaget. Protocolos de observación para las tareas causal, Lógico-Matemática y para la toma de conciencia de acciones motoras. Frecuencias. Pruebas: Chi cuadrado, Mann-Whitney y Friedman. A) Tarea causal. El progreso no es igual según el tipo de conducta o dominio de conductas que se trate. Las sesiones de enseñanza-aprendizaje favorecen la toma de conciencia de la acción y la comprensión de las funciones de los objetos, aunque no del soporte. La distinción Piagetiana entre aspectos periféricos y centrales de la acción en el proceso de toma de conciencia es válida en esta situación experimental. La estrategia instruccional tiene efecto mayor en el aprendizaje que el tipo de interacción social, aunque ésta última origina diferencias según el nivel de cada niño. Los mejores resultados se obtienen cuando interactúan un niño solo y un adulto. Respecto a la edad: interactúa con las estrategias empleadas y el aprendizaje es más discriminativo en segundo de EGB. B) Tarea Lógico-Matemática: en general, no hay progreso significativo. En ningún grupo. Tampoco en los de edad, aunque los mayores se dan en Preescolar. La situación de interacción adulto-niño cuando el primero introduce un conflicto sociocognitivo es la más favorable para la toma de conciencia y al aprendizaje, aunque éste se facilita mejor cuando el adulto aporta información correcta. La interacción entre iguales tiene un efecto significativo en el aprendizaje. C) Toma de conciencia de acciones motrices. La representación del esquema corporal evoluciona a lo largo de las sesiones, cosa que no sucede en los grupos de control. Igualmente hay una influencia de la situación social. El aprendizaje facilita la aparición de coordinaciones espacio-temporales entre los elementos del cuerpo.. Los resultados se interpretan desde el modelo de Brown. Los procesos de toma de conciencia operan desde la periferia al Centro variando el papel del objeto según la tarea. Desde un plano educativo se remarca la importancia del contexto social en los procesos metacognitivos.

Elaboración de la batería de aptitudes cognitivas. Aplicación al estudio del rendimiento escolar e incidencia en el estudio del bilingüismo en el niño gallego de 6 a 10 años.

Pretende estudiar la relación entre: estilos cognitivos, bilingüismo y rendimiento escolar. Primera hipótesis: los sujetos bilingües presentan una estructura cognitiva diferente de aquellos que son monolingües. Segunda hipótesis: existen diferencias en el rendimiento escolar de los niños monolingües y bilingües, así como diferencia en los niveles de aprendizaje de la lecto-escritura. Para tipificar la batería: de todos los niños gallegos escolarizados entre 6 y 11 años. Muestreo por conglomerados. En cada provincia se realiza una selección aleatoria de colegios (privados y públicos): total 1020 niños entre 6 y 11 años de edad. Muestra para la investigación: de los 1020 anteriores, sólo los que se consideraron monolingües o bilingües en familia y escuela. Diseño: correlacional comparativo. Hipótesis 1: Variables dependientes: la estructura cognitiva. Variables independientes: nivel lingüístico (monolingüismo/bilingüismo). Variables intervinientes: nivel socio-cultural y nivel de aprendizaje (rendimiento escolar). Hipótesis 2: Variables dependientes: nivel de aprendizaje (rendimiento escolar). Hipótesis 1: Se observó que las variaciones más influyentes en la configuración de la estructura cognitiva son, el nivel cultural y el de aprendizaje (salvo en tareas de seriaciones). El nivel lingüístico no se configura como variable significativa en sí misma. Se encontraron diferencias significativas entre bilingües y castellanos, a favor de castellanos, sólo en nivel cultural bajo. Entre bilingües y gallegos se encontraron diferencias significativas a favor de los bilingües en niveles culturales bajo y medio (en alto, no hay datos). Entre monolingües, existen diferencias significativas a favor de castellanos en niveles culturales bajos (en el resto no hay datos). Aparecieron resultados similares cuando se equipararon los niveles de aprendizaje. Hipótesis 2: se reflejaron diferencias en los 3 grupos: 1. Para el nivel de aprendizaje o rendimiento escolar: se encontraron diferencias significativas en el nivel de aprendizaje entre bilingües y gallegos, y entre monolingües entre sí, en niveles culturales medio y bajo. 2. Con respecto al aprendizaje de la lecto-escritura: A. Entre bilingües y castellanos, hay diferencias significativas a favor de los bilingües, tanto en lectura como en escritura. B. Entre monolingües, hay diferencias significativas a favor de los castellanos. En líneas generales, las diferencias significativas presentan una 'superioridad' en la estructura cognitiva de bilingües y castellanos, frente a gallegos. Predominando la lengua castellana. Se plantea si estos resultados no son tanto debidos al nivel lingüístico en sí, sino a las distintas situaciones frente a la escolarización en castellano de los monolingües gallegos y los bilingües, realmente diglósicos.

Los estilos cognitivos y su medida : estudios sobre la dimensión dependencia-independencia de campo.

Acercarse al estudio y comprensión de unas dimensiones generales de funcionamiento cognitivo, a las que se suele denominar estilos cognitivos. Más concretamente acotar y definir el área de relaciones, el contenido y la red nomológica de dicha dimensión estilo cognitivo dependencia-independencia de campo. Se citan numerosos estudios empíricos sobre la dimensión estudiada. Para el estudio de las características técnicas del EFT colectivo se utilizó una muestra representativa y suficiente de alumnos de la Universidad Complutense: 415 de Medicina, 193 de Química, 393 de Derecho, 335 alumnos de Pedagogía (total:1282). Variables de muestreo: Ciencias-Letras, Facultades y años. Se divide en tres partes: A) aborda la problemática teórica de los estilos cognitivos, tipología de los mismos y un intento de contextualizar su estudio en relación con varias disciplinas psicológicas; B) estudio de la dimensión de estilo cognitivo dependencia-independencia de campo, desde el análisis de su naturaleza hasta sus implicaciones educativas. Se relaciona el DIC con múltiples variables organísmicas y ambientales. C) estudio y validación del estilo cognitivo a través de diversos procedimientos. Tests a los alumnos: GEFT, TPE, D-70, DAT-NA, DAT-AR, S-N, D2R, CPE. El factor más consistente que se extrajo en los diferentes análisis era un factor aptitudinal analítico-numérico, saturado por prácticamente todas las variables no verbales (S.N, D-2R, D-70, DAT-NA, CPE, RPEX1 y GEFT), en este sentido parece definible como un factor general de aptitud numérica similar al definido por Thurstone al extraer y definir las aptitudes mentales primarias. Su nivel de generalidad es mayor, dado que un gran número de las medidas son, a su vez, test de aptitudes primarias, lo cual justifica nuestra denominación de factor general de aptitud numérica. Parece dibujarse un tercer factor poco consistente, saturado fundamentalmente por el DAT-AR, lo cual permitió definirlo como un factor de razonamiento abstracto. Son muchas, dados que los diferentes análisis efectuados han aportado muy diversa y valiosa información. Las conclusiones se dan al final de cada capítulo particular.

Interacción social y conflicto sociocognitivo en la génesis del esquema de probabilidad.

Buscar los antecedentes históricos del programa de investigación sobre la construcción social de los procesos cognitivos. Estudiar las interrelaciones entre los esquemas de proporciones, probabilidad y covariación. Estudiar e investigar la construcción social de las representaciones cognitivas. A) 103 sujetos de distinta edad y nivel de estudios, forman dos grupos: 1) pertenecientes a séptimo de EGB, clase media-alta, edad media de 13 años; 2) grupo de 50 estudiantes de segundo de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras, edad media 20 años. B) 386 niños de ambos sexos del tercer ciclo de EGB, de clase media, edad entre los 11-15 años. Revisión teórica desde la evaluación a partir de las ideas de Piaget en confrontación con las de otros teóricos como Wallon y Vygostki, para concluir con una breve reseña de Baldwin y algunas ideas de Fleck y Cattaneo. Parte práctica en la que se realizan dos estudios, uno sobre tres tareas de proporciones, probabilidad y covarianza, y otro sobre la interacción social y nivel de conflicto sociocognoscitivo en la construcción del esquema de probabilidad. Todos los sujetos fueron sometidos a tres tareas: una de proporciones, una de probabilidad y una de covariación, que consistían en problemas de Física, de rázon y mixtos. Las tareas fueron de fácil comprensión, las puntuaciones de los alumnos de séptimo de EGB se distribuyen de forma normal, no acumulándose las puntuaciones en los extremos, las puntuaciones de los universitarios se acumularon en las puntuaciones superiores. Tardaron poco tiempo en soluccionarlas, los alumnos de séptimo alrededor de 40 ó 45 minutos, los de Psicología sobre 30 minutos. En el grado de dificultad de las pruebas, las diferencias de ejecución entre los alumnos de séptimo y los universitarios se vió reflejada en las tres tareas, aunque con especial relevancia en la de probabilidad. No se encuentran diferencias significativas entre proporciones y covarianza. En el segundo estudio, los resultados coinciden con los obtenidos en el estudio 1, aunque se encuentran unas ligeras diferencias de dificultad entre proporciones y covariación.