El impacto de las políticas neoconservadoras y neoliberales en la formación inicial del profesorado : el caso británico.

Resumen del autor

Los museos de ciencia: lugares para aprender a enseñar. Una experiencia en la formación inicial de maestros y maestras.

Se recoge una experiencia de formación inicial de profesores mediante la realización de prácticas en un Museo de Ciencia con grupos de escolares de todas las edades.

Limitaciones del concepto de capacidad en la explicaci??n del aprendizaje acad??mico

Resumen del autor

Docencia e investigaci??n en la universidad : una profesi??n, dos mundos

Resumen basado en el de la autora

Procés d'innovació-formació a l'escola municipal d'ensenyament secundari Juan de la Cierva. ' Proceso de innovación-formación en la escuela municipal de enseñanza secundaria obligatoria Juan de la Cierva'.

Documento incluido en el volumen 'Experiències d'Innovació Educativa. Ensenyament a Secundària'. Se muestran los resultados y el proceso seguido en la experimentación de un crédito interdisciplinar de matemáticas y ciencias experimentales. Dicho crédito surgió de unas sesiones de formación de profesorado. Describe el proceso mediante el que se elaboró el crédito. Se muestran actividades de evaluación y tablas de seguimiento de los contenidos..

Desenvolupament de competències lingüístiques i científiques a la classe de ciències : disseny d'estratègies i d'eines per afavorir-lo. 'Desarrollo de competencias lingüísticas y científicas en la clase de ciencias : diseño de estrategias y herramientas para favorecerlo'.

El objetivo final de esta innovación es diseñar estrategias y materiales para facilitar una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que contribuyan a desarrollar competencias lingüísticas y científicas, y que aseguren especialmente la adquisición de algunas competencias básicas. Las secuencias didácticas desarrolladas son: el ciclo del agua y la clasificación de los seres vivos para primero de ESO, la deriva de los continentes, el origen de los seres vivos y la generación espontánea y la higiene y el mundo microscópico para tercero de ESO.

Internet, un recurs compartit a l'educació infantil. 'Internet, un recurso compartido en la educación infantil'.

Resumen basado en el del autor. http://www.elsafareig.org/

Estudi i seguiment de comunitats de lepidòpters a la comarca del Berguedà. 'Estudio y seguimiento de comunidades de lepidópteros en la comarca del Berguedà'.

http://www.xtec.es/~eescutia/index/index.htm

Estudi dels recursos comunicatius a l'ensenyament de les ciències. 'Estudio de los recursos comunicativos en la enseñanza de las ciencias'.

Resumen basado en el del autor

Presència i significativitat del projecte d'ideació en l'educació estètica : bases conceptuals i elements per a la seva anàlisi. 'Presencia y significatividad del proyecto de ideación en la educación estética : bases conceptuales y elementos para su análisis'.

Reflexionar sobre la educación estética en el marco de un proyecto educativo que busca provocar la acción de idear más que no tanto difundir o sostener ideales preestablecidos. Formular las bases y los fundamentos de la educación estética desde la perspectiva del proyecto de ideación personal. Educación estética. Comienza el trabajo definiendo la educación estética, donde analiza lo que comprende la educación estética como medio para acceder a las formas circundantes y, el que centra la atención en los procesos autoformativos creados en el seno de la experiencia estética. En el segundo apartado trabaja los elementos que convocan a tener una experiencia estética. En el tercer apartado se tiene en cuenta que en la experiencia estética intervienen diferentes procesos de aprendizaje. Plantea también cuáles son las finalidades que se otorgan en la pedagogía estética. Hace falta promover la estética en el pensar del alumnado. La estética se caracteriza por sintetizar la capacidad plástica y la imaginativa, se puede hacer uso de aquellos elementos que, por su naturaleza, interpelan más fácilmente a tener una experiencia estética. Esto es, promover en la educación del arte (como medio de transformación), poder modelar los paisajes en que se desarrollaría su actividad (procedimentando el descubrimiento del entorno), y poder jugar y corresponder a la existencia de los seres humanos (es decir, descubrir el juego de fomentar la alteridad en la identidad y la identidad en la alteridad).

La formación del profesorado de educación física en la UFRGS, Porto Alegre (Brasil) : tendencias teóricas.

Identificar y analizar las tendencias teóricas predominantes en los currículos de formación de profesores de Educación Física en la Universidad Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Analizar el proceso de formación de profesores en la actualidad. Conocer los elementos posibilitadores para la superación de las dificultades que se presentan. Proponer posibles alternativas a los aspectos curriculares de modo que contribuyan al perfeccionamiento de la actual realidad de la formación de los profesores de educación física. 69 profesores egresados en los años de 1990 hasta 1996, que trabajan con educación física en la ciudad de Porto Alegre y que respondieron al cuestionario. Comienza el trabajo introduciendo el tema, haciendo una contextualización general sobre la formación dentro de la estructura de la globalización, la formación de los bloques de países, la situación de la pobreza de América Latina y su subdesarrollo como forma de fundamentar las cuestiones sobre la educación en Brasil. Seguidamente describe los caminos de la investigación y finaliza con las conclusiones y la bibliografía. La formación de los profesores en su origen y desarrollo, sigue con una tendencia teórica de naturaleza predominantemente positivista, a pesar de todas las reformas a las que se sometió el currículo. La racionalidad tecnocrática sigue siendo hegemónica y las reformas no han logrado en ningún momento buscar en la realidad, en el mundo de la vida de los sujetos, aquellos elementos que pudiesen contribuir a un verdadero cambio en la orientación epistemológica de la carrera. La calidad perseguida responde a lo largo de la evolución de los planes de estudio que haya tenido una concepción política, democrática, substantiva, respecto a los intereses del colectivo de profesionales.

La formación superior de magisterio : una experiencia piloto en la Amazonia Brasileña.

Desvelar y comprender la formación profesional de las(os) profesoras(es) -alumnas(os) del proyecto Graduando na Escola Viva desde el punto de vista de sus protagonistas, en la perspectiva de las transformaciones vividas por ellos en esta formación superior de magisterio preescolar y primer al cuarto curso de la enseñanza fundamental y su probable valor añadido. Explicitar y analizar los probables cambios generados por/en las relaciones institucionales, profesionales y personales durante la realización del proyecto Graduando na escola Viva, considerando la elaboración-(re)elaboración del conocimiento teórico/práctico producido por los implicados directos en esta formación permanente del profesorado. Constatar cómo la teoría y la praxis de Paulo Freire siguen siendo válidas para fundamentar un modelo de formación del profesorado (inicial, continuada-permanente) basado en el sujeto inmerso en el contexto de su propia realidad. Aportar informaciones que pongan al descubierto intereses, valores y supuestos, muchas veces implícitas, que subyacen en la práctica educativa y social, contribuyendo así a crear una dinámica emancipadora en la toma de decisiones y en los procesos de cambio para la mejora en la calidad de la práctica docente. A partir de la realidad aquí desvelada, proponer alternativas para suprimir hasta el año 2007 la carencia de profesionales con la formación superior de magisterio dentro de la Red Municipio de Educación de Porto Velho, conforme exige la actual Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN). 5 Representantes Institucionales UNIR/SEMED, 7 Formadores de Formadores y 60 Profesoras(es)-Alumnas(os) del proyecto Graduando na Escola Viva de Porto Velho, Rondonia (Brasil). Consta de dos fases: Primera Fase - Inmersión en el entorno de esta formación profesional: 1)Adquisición de documentación básica, referente a la ejecución del proyecto Graduando na Escola Viva. 2)Entrevistas aplicadas a: 1) Los formadores de formadores del proyecto 2) La coordinadora pedagógica de este proyecto, 3) La directora del núcleo de educación de la UNIR y responsable del proyecto 4) Entrevista a uno de las(os) alumnas(os) - profesoras(es) del proyecto Graduando na Escuela Viva 3)Aplicación de técnicas de dinámicas de grupo a las(os) profesoras(es) -alumnas(os) del referido proyecto. Segunda fase: Acercamiento a los idearios y destinatarios del proyecto: 1) Aplicación del instrumento cuestionario a las(os) profesoras(es) - alumnas(os) 2) Producción de los documentos personales (autobiografías y relato de experiencias) por las(os) profesoras(es) - alumnas(os) 3) Entrevistas a dos de los representantes de la SEMED 4) Entrevista a la primera coordinadora pedagógica 5) Entrevistas a dos profesoras(es) - alumnas(os). Consideraciones acerca de los destinatarios del proyecto Graduando na Escola Viva: Este estudio ha podido confirmar que gran parte de estas(os) profesoras(es) - alumnas(os) se encuentran entre las(os) muchas(os) brasileñas(os) que estuvieron socialmente excluidos del sistema de enseñanza obligatorio en su etapa escolar, y además, les fueron negadas las oportunidades de ascensión y reconocimiento profesional que les permitiría tener un patrón de vida aceptable para la profesión que ejercen. En cuanto a los formadores de formadores de esta formación superior de magisterio, en una joven Universidad de la Amazônia Brasileña: Lo que se ha percibido es una búsqueda permanente por reformularse, por entender y adecuarse a los conflictos generados en el propio ámbito del currículum y en el aula, además del desafío por implantar cambios necesarios a un proyecto piloto de esta naturaleza, en una época en que la propia institución de enseñanza superior no contaba con una infraestructura adecuada para el compromiso que había asumido socialmente con estos profesionales. Respecto a los representantes institucionales implicados en este Convenio de Colaboración Interinstitucional Universidad-Escuela: también se ha constatado que es imprescindible el compromiso político -ideológico de los gobernantes que detienen el poder de decisión, en los varios ámbitos de la educación brasileña.

La comunicació multimodal en l'ensenyament del cicle de l'aigua. 'La comunicación multimodal en la enseñanza del ciclo del agua'.

Analizar los siguientes aspectos: el discurso multimodal de una profesora, el discurso de diferentes libros de primaria y de secundaria, así como las representaciones que hacen los alumnos a lo largo de dos cursos escolares sobre el ciclo del agua. En estos tres ámbitos se investiga: el uso especializado de los diferentes modos comunicativos y sus relaciones a la hora de comunicar las características más importantes, desde el punto de vista científico del ciclo del agua. Una profesora de enseñanza secundaria del IES Pla de les Moreres (Vilanova del Camí, Barcelona), y dos clases de alumnos: una de 30 alumnos de primero de ESO (curso 1999-2000) y la misma clase al año siguiente, 29 alumnos de segundo de ESO (curso 2000-01). Para el análisis de los libros de texto se utilizaron 9 libros de primer ciclo de educación secundaria obligatoria de ciencias de la naturaleza, y para detectar diferencias y similitudes, cinco libros de ciclo medio de primaria de conocimiento del medio natural. También se analizan tres diagramas sobre el ciclo del agua realizados por los alumnos durante dos cursos escolares. Investiga la comunicación multimodal en el contexto de una aula de ciencias de secundaria (primero y segundo de ESO) donde se trabaja el ciclo del agua, presentado como un modelo explicativo de la circulación del agua en la naturaleza. El estudio parte de los referentes teóricos siguientes: a) la consideración de la comunicación en el aula como una orquesta donde cada modo comunicativo (lenguage oral y escrito, lenguage gestual y lenguage visual) es un instrumento que contribuye a dar significado al ciclo del agua, b) una determinada concepción de la ciencia escolar según la cual en las clases de ciencias se modeliza sobre el mundo y c) el interés por los modelos cíclicos ya que representan una determinada manera de entender el mundo y por tanto predecir su funcionamiento. La metodología utilitzada es de carácter cualitativo y se inscribe en la tendencia asociada al analisis del discurso. Para obtener las categorías de análisis comunes a los tres modos comunicativos estudiados se aplican criterios de la gramática sistemicofuncional de MAK Halliday que observa el lenguage como una construcción social de significados. Algunos de los resultados más relevantes en relación al discurso del profesor ponen de manifiesto las funciones especializadas que realiza cada modo comunicativo y que determinados aspectos del modelo 'ciclo del agua' son comunicados con el gesto y/o el lenguage visual sin la intervención del habla. Así mismo se muestra como la relación especializada entre los modos comunicativos permite comunicar muchos significados con el uso de pocos verbos, gestos o signos gráficos pero implicando la presencia del profesor. Respecto al lenguage visual se constata el carácter multisemántico de las flechas y su importancia en el discurso del profesor, permitiéndole pasar de la descripción de un fenómeno a una interpretación compleja del mismo. En relación a los libros de texto se han identificado diferentes tipologías de diagramas y de textos sobre el ciclo del agua, lo que ha permitido detectar diferencias destacables en las relaciones que los libros de texto establecen entre los fenómenos a estudiar y las representaciones de los mismos. Así mismo se detecta una falta de coordinación entre el texto escrito y el diagrama. Respecto a las representaciones de los alumnos se han identificado tipologías de diagramas del ciclo del agua en relación con cada uno de los siguientes aspectos: en relación a los almacenes y procesos, en relación a los indicios de razonamiento causal y en relación al uso que hacen de las flechas. Algunos de los resultados obtenidos muestran que después de haber trabajado el tema, en sus diagramas los alumnos identifican más almacenes de agua y procesos. Por otro lado los indicios de causalidad son expresados de manera más eficaz a través del texto que del diagrama, lo que permite llegar a la conclusión de que el modo de representació influye en la comunicación de determinados aspectos del fenómeno y del modelo. En relación al uso de les flechas se detectan las dificultades que tienen los alumnos para usarlas como indicadores de cambios, constatándose que las usan con otros significados (etiqueta, orden de los acontecimientos). Respecto al discurso de la profesora: los distintos modos comunicativos realizan funciones específicas; las relaciones entre estos modos pueden ser especializadas o cooperativas; se puede establecer una arquitectura de la comunicación en el aula; la participación de los alumnos es fundamental para avanzar en la temática. Respecto a los libros de texto: los modos lingüístico y visual realizan funciones específicas y permiten establecer relaciones entre los fenómenos y su representación; las flechas en el ciclo del agua permiten el paso de una representación estática a una dinámica. Respecto a los diagramas, hacen la función de modelo mediador, entre los hechos del mundo (la circulación del agua en la naturaleza) y el hecho científico (el ciclo del agua).

Una experiencia de trabajo en grupo en la Enseñanza Superior.

Aportar la valoración de una experiencia de trabajo en grupo en la Enseñanza Superior. En la parte de la experiencia se redactan varias hipótesis. La educación y la socialización. La dimensión social del aprendizaje. Aplicaciones metodológicas y organizativas. El grupo. El grupo de trabajo escolar. La didáctica grupal. La Enseñanza Superior y didáctica grupal. La experiencia se lleva a cabo en la Escuela Universitaria 'Blanquerna', con un total de 567 sujetos de 5 promociones desde 1973 hasta 1978. Hace un estudio teórico. Describe la experiencia realizada (descripción de la Escuela Universitaria Blanquerna, el trabajo en grupo en Blanquerna, la estructura funcional). Hace una valoración de la experiencia. Encuestas ad hoc. Estudio de relación entre variables (Z). Diferencia entre datos (Chi cuadrado). Cálculo de porcentajes. Redacta 17 conclusiones referentes a la naturaleza del trabajo en grupo y a las exigencias que comporta. La educación personalizada necesita una didáctica que atienda la dimensión individual y social. La escuela debe atender a la comunicación e interrelación educativa además de lo intelectual. Otras conclusiones se refieren específicamente a aspectos de cómo se debe aplicar una pedagogía de grupo.

El pensamiento existencial de Carl R. Rogers : un enfoque centrado en la intersubjetividad.

Descubrir y explicitar las raíces existencialistas del pensamiento de Carl Rogers sobre el hombre. Enmarcar las teorías rogerianas en el contexto de los intentos de humanización del hombre y del mundo. Clarificar y consolidar una ética existencial personalizada y personalizante. Investigación teórica con un enfoque y contenido filosóficos. Se tratan los temas que más se aproximan al núcleo del pensamiento de Rogers sobre el hombre (la soledad, la máscara, los valores, la libertad, la experiencia, la ciencia, la naturaleza, etc.). Comparándolo con otros pensadores (Ortega, Heidegger, Fromm, Marcel, Feuerbach, etc.). Rogers plantea la tarea de que el hombre disgregado, aniquilado, tiene conciencia de sí mismo como persona a realizarse con los otros, en una comunidad humana basada en la reciprocidad, la comprensión y el amor. Sólo podemos realizarnos en nuestra relación con los demás, en cuanto contribuyamos a que el otro pueda arribar a su completamiento.