Evaluación y desarrollo de la competencia cognitiva : un estudio desde el modelo de las inteligencias múltiples.

Valorar la bondad del modelo de las inteligencias múltiples (IM) de Gardner para evaluar la competencia cognitiva de alumnos de los primeros niveles instruccionales así como analizar las implicaciones educativas que de éstas se derivan. 237 alumnos de EI y EP, de éstos 120 son niños y 117 niñas; 108 de EI y 129 de EP. Los de Infantil tienen edades comprendidas entre 4-5 años y los de Primaria entre los 6 y los 10. Pertenecen a 5 centros educativos y 2 escuelas unitarias de la Región de Murcia. Además del proceso general de planificación y fases del trabajo, el procedimiento específico referido a la aplicación de pruebas de evaluación se realiza en los centros durante el horario normal de clases, tanto en el caso de la prueba de capacidad intelectual como de las de evaluación de ocho inteligencias, excepción hecha con la corporal-cinestésica que tiene lugar en el aula de psicomotricidad. Todas son realizadas por el equipo de investigación del que forman parte licenciados y estudiantes del último ciclo de Psicología y Pedagogía. En primer lugar se adaptan y contextualizan los instrumentos de evaluación de las Inteligencias Múltiples. En la segunda fase se lleva a cabo la aplicación de las pruebas, por último se procede a su corrección y valoración, procesamiento de datos y análisis estadístico. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (Yuste, Martínez Arias y Galve, 1998). Actividades de Evaluación de las Inteligencias Múltiples : 11 actividades diseñadas por Gardner y Cols. (1998) del Proyecto Spectrum. Análisis descriptivo de las puntuaciones obtenidas en los ítems que componen cada una de las inteligencias así como las puntuaciones totales de cada inteligencia como son las medias y las desviaciones estándar. Validez de constructo de las escalas de valoración realizando un análisis factorial exploratorio. Fiabilidad mediante el coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach. Análisis correlacionales entre los ítems que conforman las escalas de cada inteligencia y las puntuaciones de la prueba psicométrica de Yuste y cols. (1998). Análisis 't' de diferencias de medias para pruebas independientes sobre las puntuaciones totales de las escalas en las variables género y nivel educativo. SPSS/PC ver 11.1. El modelo de evaluación de las IM es un alternativa complementaria a la evaluación psicométrica y sirve para diseñar el perfil de desarrollo de un aula y de manera especial de los niños que presentan problemas cognitivos con retraso o dificultades, destacando los puntos fuertes y las lagunas referidas a las habilidades básicas en las que se fundamentan cada una de las inteligencias. El modelo de evaluación de las inteligencias múltiples supone una alternativa a la evaluación psicométrica y sirve para diseñar el perfil de desarrollo de un aula y de manera especial de los niños que presentan problemas cognitivos con retraso o dificultades, destacando los puntos fuertes y las lagunas referidas a habilidades básicas en las que se fundamentan cada una de las inteligencias. Lo que significa que se pueden tratar los puntos fuertes para tratar de paliar los desfases de la inteligencia. Por otro lado la evaluación de las Inteligencias Múltiples es un procedimiento de obtención de información acerca de las habilidades, conocimientos, actitudes y hábitos de trabajo de los alumnos. El objetivo consiste en observar las habilidades y estrategias implícitas en diferentes inteligencias lo que proporciona una información más ajustada al proceso de aprendizaje de los alumnos, especialmente de los excepcionales.

El estudio de la estructura cognitiva de alumnos a trav??s de Redes Asociativas Pathfinder : aplicaciones y posibilidades en Geometr??a

Crear un marco te??rico que dentro del paradigma de la Ciencia Cognitiva permita interpretar de forma unitaria los resultados de los procesos de ense??anza-aprendizaje observados en la pr??ctica educativa; estudiar la estructura de conceptos asociados al objeto matem??tico de ??ngulo y su evoluci??n en las distintas edades y/o cursos de la escolaridad; estudiar las posibilidades en Did??ctica de las t??cnicas de adquisici??n y representaci??n del conocimiento. 458 alumnos de la Comunidad Aut??noma de Extremadura: 440 correspondientes a los cursos desde 3?? de Primaria a 4?? de Educaci??n Secundaria Obligatoria m??s 18 estudiantes de la carrera de Matem??ticas. La prueba se desarroll?? durante un d??a en cada centro escolar, durante dos meses. La selecci??n de las clases dentro de cada centro, y de los alumnos dentro de cada clase, fue aleatoria. Estos ??ltimos realizaron la prueba en grupos de diez. El an??lisis de los datos se rigi?? por los siguientes aspectos: coherencia de las redes; densidad de las redes; nodos m??ltiples; conexiones de los nodos m??ltiples de las redes; ??ndice de complejidad de redes; an??lisis de la similaridad de las redes. Cuestionarios, conceptos seleccionados para su comparaci??n, Coeficiente de Similaridad, ??ndice de Coherencia, ??ndice de Complejidad de Redes. La coherencia de las redes de los alumnos var??a seg??n el grupo, por tanto seg??n la edad ,siendo mayor en los grupos de mayor edad. La densidad de las redes no var??a significativamente seg??n los grupos de estudio. El n??mero de nodos m??ltiples de las redes var??a seg??n el grupo, y por tanto seg??n la edad, siendo menor en los grupos de mayor edad. No existe relaci??n significativa entre la coherencia de las redes y el n??mero de nodos m??ltiples que aparezcan en ellas. El n??mero de conexiones que presentan los nodos m??ltiples de las redes var??a seg??n el grupo, y por tanto seg??n la edad, siendo menor en los grupos de mayor edad. La Complejidad, medida seg??n el ??ndice de Complejidad de Redes, var??a seg??n el grupo, y por tanto seg??n la edad, siendo menor en los grupos de mayor edad. Se aprecia un cambio muy significativo de todas las tendencias en los factores evaluados a partir del inicio de la edad de Secundaria Obligatoria. La red media de un grupo representa, mediante sus nodos m??ltiples, los conceptos principales utilizados en las redes de ese grupo, existiendo, adem??s, diferencias significativas entre las redes medias de los grupos en cuanto a su similaridad.

Prevención del maltrato entre compañeros a través de la inhibición de la impulsividad cognitiva : diseño, aplicación y evaluación de un programa piloto.

1) Conocer cómo influye en el fenómeno bullying la impulsividad cognitiva. 2) Diseñar y poner en práctica dos programas de intervención. Uno con la finalidad de conocer si a través de la intervención en reflexividad, para inhibir la impulsividad cognitiva, se previene el maltrato entre compañeros, y otro, con el objetivo de conocer si a través de la intervención en reflexividad junto a otros componentes que inciden en la convivencia se previene aún más el bullying. 3) Conocer y comparar la eficacia y efectividad de ambos programas. 4) Hacer todas aquellas mejoras necesarias en el diseño y aplicación del programa piloto con vistas a futuras aplicaciones. 76 alumnos entre 10 y 12 años de sexto curso de Primaria de un colegio público del área metropolitana de Granada. Investigación desarrollada en cuatro fases: Análisis de necesidades y propuesta de intervención al Equipo de Orientación Educativa. Obtención de línea base (medidas pre) a través de la formación para padres y docentes y la elaboración de una evaluación pretest. Puesta en práctica de la intervención y evaluación del proceso. Evaluación de impacto y comunicación de los resultados. Cuestionario sobre abusos entre compañeros-as de Fernández y Ortega (1998). Técnicas de observación. Test de emparejamiento de Figuras Familiares (MFF20) de Cairns y Cammock (1978). El diseño metodológico utilizado ha sido un diseño cuasiexperimental pre-post con dos grupos intervención y un grupo control no equivalentes. Los resultados de la muestra dentro del fenómeno bullying en la fase pretest, manifiestan un elevado número de sujetos implicados, sobre todo como víctimas y agresores. En los resultados de reflexividad-impulsividad (R-I) a través del análisis de varianza, no hay diferencias estadísticamente significativas en la fase pretest entre los grupos con relación a la R-I, mientras que en la fase postest se dan diferencias estadísticamente significativas tanto en media de errores como de latencia. La relación entre Bullying y R-I en la fase postest muestra que en el grupo intervención I el alumnado que sigue manteniendo su rol de 'agresor' en esta fase, también sigue siendo impulsivo, aunque se da una reducción de los niveles. Los 'víctimas-agresores' que cambian a 'espectadores', modifican su nivel de impulsividad hasta pasar a ser reflexivos. El alumnado 'víctima' que pasa a 'espectador', uno reduce sus niveles de reflexividad y el otro de impulsivo pasa a ser reflexivo. Por otro lado, el alumnado que de 'espectador' pasa a 'víctima' sigue manteniéndose como reflexivo, y en algunos casos aumenta su nivel de reflexividad. En el grupo intervención II el alumnado que sigue manteniendo su rol de 'agresor' en la fase postest, también sigue siendo impulsivo en esta misma fase, aunque se reducen los niveles. Los agresores que modifican su rol a espectadores, cambian de impulsivos a reflexivos. Algo similar ocurre con los 'víctimas-agresores'. El alumnado que mantiene el rol de 'víctima' sigue tendiendo a la reflexividad, al igual que el alumnado que cambia de 'víctima' a 'espectador', que aumenta su nivel de reflexividad. Por último, en el grupo control, el alumnado que cambia su rol de 'espectador' por el de 'agresor' aumenta su nivel de impulsividad, y el que cambia de 'espectador' a 'víctima' aumenta su nivel de reflexividad. Por su parte, el que mantiene el rol de 'agresor' y 'víctima-agresor' aumenta en su nivel de impulsividad, e incluso el que cambia de 'agresor' a 'espectador'. El alumnado que mantiene su rol de 'víctima', en su caso mejora en reflexividad, y en otro caso, aumenta en impulsividad. El 'víctima' que cambia a 'agresor' pasa de ser reflexivo a ser impulsivo. El alumnado que desempeña el rol de 'agresor' en el fenómeno bullying, suele ser impulsivo a nivel cognitivo, sobre todo al compararlo con el alumnado que desempeña otro rol. La reflexividad ha de ser tenida en cuenta como un componente más de prevención del maltrato entre iguales. La intervención en reflexividad inhibe sustancialmente la impulsividad cognitiva del alumnado 'agresivo', disminuyendo así las situaciones de maltrato entre compañeros a través del cambio de rol desempeñado. El programa piloto demuestra cierto grado de eficacia para reducir las situaciones de maltrato entre iguales, aunque necesita ciertas mejoras.

Evaluación cognitiva de la lectura y la escritura : batería BECOLE.

Se pretende analizar, desde la perspectiva psicolingüística, la relación existente entre la eficacia de las habilidades de lectura y escritura de los sujetos normales de los niveles educativos de tercero de educación primaria a primero de educación secundaria (entre 8 y 13 años), y los procesos cognitivos que, siendo ajenos al sistema de procesamiento lingüístico (SPL), en general, o a los mecanismos del lenguaje escrito, en particular, colaboran con estos en dicha eficacia. 405 sujetos de tercero, cuarto y sexto nivel de Educación Primaria, pertenecientes a colegios públicos y privados de la Comunidad de Madrid y de Castilla-La Mancha. El nivel I de la prueba se aplicó inicialmente a unos 145 sujetos del tercer nivel de Educació Primaria (EP), el nivel II se aplicó a 135 sujetos de cuarto nivel de EP, y el nivel III se aplicó a 125 sujetos del nivel sexto de EP. Los instrumentos elaborados que componen la Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura (BECOLE) utilizados en la investigación. Pruebas utilizadas en los procesos de comprensión (lectura): nivel léxico-semántico: prueba de lectura de palabras, pseudopalabras y pseudohomófonos en voz alta; prueba de ajuste gramatical; prueba de comprensión de órdenes. Pruebas de comprensión de estructuras sintácticas-semánticas (nivel de texto). Prueba de estructuras de comprensión lectora de textos; prueba de estructuras de comprensión con dibujos; prueba de estructuras de comprensión de texto. También hay pruebas implicadas en los procesos de producción (escritura): A) nivel sintáctico-semántico a nivel de oración: prueba de ordenación de palabras para formar una oración, prueba de construcción de estructuras sintácticas; B) nivel sintáctico-semántico a nivel de texto: prueba de estrategias de comprensión-producción con textos; C) nivel sintáctico-semántico a nivel léxico: prueba de dictado de palabras, pseudopalabras y pseudohomófonos, prueba de dictado de homófonos. Procesos motores: para la valoración del grafismo se puede utilizar tanto la copia, como la escritura espontánea.

Componentes actitudinales de la formación estadística : un análisis causal desde la teoría cognitiva social con estudiantes universitarios de psicología.

El objetivo es evaluar la aplicación de la teoría cognitiva social del desarrollo de la carrera a la definición, el análisis y la explicación de los componentes actitudinales de la formación estadística del alumnado de especialidades no orientadas matemáticamente.Y las hipótesis: 1. Las experiencias de dominio o logros de ejecución previos en el área estadístico-cuantitativa tienen un efecto directo, positivo y significativo sobre las creencias de autoeficacia estadística.2. La autoeficacia estadística incide positiva y significativamente sobre el interés por actividades que implican hacer uso de competencias estadísticas, operando tal efecto de modo tanto directo como indirecto, a través de las expectativas de resultado. 3. La autoeficacia estadística incide significativamente, de modo directo y positivo, sobre las expectativas de resultado vinculadas al área. 4. Las expectativas de resultado referidas a la aplicación de competencias estadísticas afectan positiva y significativamente al interés por actividades que implican hacer uso de tales competencias. 5. Las expectativas de resultado relativas al área estadística tienen un efecto positivo y significativo sobre las intenciones de uso y aplicación de la competencia estadística en la futura carrera académico-profesional; operando tal efecto tanto directa como indirectamente a través del interés por actividades del ámbito. 6.El interés por actividades que requieren la aplicación de competencias estadísticas tiene un efecto directo, positivo y significativo sobre las intenciones de uso y aplicación de tales competencias en la futura carrera académico-profesional. La muestra general de referencia en este estudio está compuesta por 1130 estudiantes de Psicología que seguían estudios en las siguientes universidades españolas en el curso 2004-2005: Complutense, Autónoma y Comillas de Madrid, Oviedo y Deusto. Se seleccionaron estudiantes de los cursos 3, 4 y 5 puesto que la población objetivo está constituida en este trabajo por estudiantes con experiencia significativa en el área de formación evaluada, incorporada en los planes de estudio en el primer ciclo. La participación de los alumnos fue voluntaria y la recogida de datos se realizó colectivamente en aquellos grupos en los que fue posible contactar con un profesor que cedió a la autora de este estudio tiempo de clase (35 grupos en total). Como no se disponía de instrumentos validados y ajustados al contexto para la medida de las variables implicadas en las hipótesis principales, una parte muy importante de la investigación se ha concentrado en el diseño, desarrollo y evaluación de medidas fiables y válidas de Autoefiacacia estadística, expectativas de resultado, interés e intenciones de conducta relativas el área estadística de desempeño. Para poner a prueba el sistema de hipótesis formulado se empleó el enfoque analítico propio del modelado de ecuaciones estructurales con variables latentes (SEM), incluyendo los análisis multigrupo.. En todas las estimaciones se empleó el Método de máxima verosimilitud robusto, programado en EQS 6.1 (Bentler, 2004). Se adoptó una estrategia general de modelización en dos pasos. Los resultados de la investigación permiten, por tanto, mantener las siguientes proposiciones: 1. Las ejecuciones de logro ejercen en este contexto influencia tanto directa como indirecta sobre las intenciones de conducta. De esta manera, los logros pasados inciden directamente en las intenciones de futuro .Pero también operan de modo muy importante a través de su efecto sobre las creencias actuales de autoeficacia estadística y sobre los elementos que ésta determina. 2. Las expectativas de autoeficacia tienen un importante papel en el contexto de los componentes actitudinales de la formación estadística de los estudiantes.Además las creencias de autoeficacia también se vinculan indirectamente con las Intenciones de conducta a través de los factores anteriores. 3. Las expectativas de resultado parecen jugar en este contexto un papel especialmente relevante. Inciden de manera muy notable sobre el interés que despiertan las actividades del área, pero sobre todo y muy especialmente parecen determinar en alto grado las intenciones de conducta relativas al área. 4. En todo caso, y de acuerdo con lo que constituye una premisa básica de las teorías vocacionales, el Interés que los estudiantes manifiestan por actividades de corte estadístico se asocia positiva y significativamente con los objetivos o intenciones expresadas de aplicación y uso de competencias del área en escenarios reales de desempeño. La investigación confirma, así, el papel mediador de los intereses entre el sistema de expectativas y el sistema de metas .

Análisis empírico del nivel de exigencia cognitiva de diferentes ítems frecuentes en un currículum de Física básica.

Determinar, la demanda cognitiva de contenidos científicos en relación al aprendizaje de la Física. Aportar datos que demuestren la necesidad de que exista un equilibrio entre la capacidad del sujeto en el momento en que se inicia el aprendizaje de la Física y los contenidos que se van a Enseñar. Compuesta por 223 alumnos (114 chicos y 109 chicas) de segundo de BUP del curso 1982-83 del Instituto 'Cardenal Herrera Oria' de Madrid. Status socio-económico medio y medio alto. Proceso bloques principales: clasificación de sujetos en diferentes niveles cognitivos, para establecer nexos de unión entre la exigencia cognitiva y de un objetivo y la edad. Clasificación de ítems para medir el rendimiento del test PEICE. Para adecuar contenidos a operaciones y a su exigencia cognitiva. Test de Longeot: se utilizó para la clasificación de los sujetos en categorías cognitivas. Test de PEICE: se utilizó para medir el rendimiento en Física básica. Paquete de programas SPSS y el subprograma Rosstabs; prueba de Chi cuadrado de significación. En la primera parte la clasificación de ítems y de sujetos con dificultad de clasificar los ítems sin ambigüedad. La segunda parte con apartados concretos: 1) Extrapolación de las categorías cognitivas a los niveles académicos establecidos. 2) Definición de los objetivos de instrucción de los ítems previamente clasificados según su demanda cognitiva. 3) La clasificación basada en unidades didácticas.. Es posible afirmar que la evolución cognitiva concuerda con el grado de rendimiento en Física y Química. Ésto apoya la idea de que el nivel de desarrollo cognitivo influye en el rendimiento hasta el punto de que puede ser la causa principal de la variación en el rendimiento de un curso al siguiente.

Programas alternativos de comprensión y comentario de textos en EGB, BUP y COU.

Diseñar un modelo de comprensión y explicación de textos que tenga en cuenta, tanto los parámetros lingüísticos y literarios, en especial la gramática del texto, como los parámetros psicopedagógicos, en especial la Psicología cognitiva. Escolares de EGB, BUP y COU de 4 centros públicos de Cáceres y Badajoz. Los cursos escogidos fueron: un curso de sexto de EGB, 4 de primero de BUP, 1 de tercero de BUP y 1 de COU. Los grupos de sexto de EGB y dos de primero de BUP se homogeneizaron en las variables inteligencia y aptitud lectora. Los otros grupos se eligieron al azar. Se definió como variable independiente los materiales de instrucción y como variable dependiente, el rendimiento. El método propuesto se compone de programas modulares Bruner que estructuran las tareas en núcleos encadenados: comprender, asociar, analizar y sintetizar, apoyado de refuerzo audiovisual. Los sujetos de sexto de EGB y primero de BUP fueron sometidos a las pruebas A, B y C elaboradas ad hoc; los sujetos de tercero de BUP y COU a las pruebas de 20 ítems mediante pretest y posttest. Pruebas utilizadas para la homogeneización de grupos: 1. Test Otis sencillo de inteligencia. 2. Test de agilidad mental. 3. Test de capacidad e intuición verbales. 4. Test de fluidez verbal. 5. Test de fluidez, intuición y conocimientos verbales. Todas ellas elaboradas ad hoc. Pruebas A, B y C, elaboradas ad hoc para medir: comprensión oral y escrita, pensamiento analítico, pensamiento sintético, expresión oral y escrita y creatividad. Pruebas de 20 ítems divididos en 4 grupos de 5 ítems: localización, análisis, comprensión y síntesis. Estadística descriptiva. Se puede afirmar que los resultados fueron satisfactorios en todos los casos aunque existen algunas distorsiones debidas a la complejidad y dificultades del diseño: los tres cursos de primero de BUP que participaron del programa destacaron netamente en las pruebas finales respecto al de control. La síntesis objetiva es la que más dificultades ha presentado. En tercero de BUP y COU se avanzó en análisis y comprensión. Algunos parámetros de medición utilizados en las pruebas A, B y C, no son idóneos para EGB, pero sí para BUP y COU. En general, el método de instrucción propuesto desarrolla la creatividad, pensamiento analítico y sintético, así como la expresión oral y escrita. Además constituye una alternativa válida a los actuales métodos de comentario de texto que no son sino simplificaciones de métodos propios del nivel científico y universitario.

El aprendizaje de la gramática : los verbos.

Estudiar el desarrollo de los mecanismos lingüísticos que utilizan los niños que están aprendiendo el español como lengua materna, para marcar nociones temporales y aspectuales, con especial atención a la morfología verbal, con el fin de poder determinar si los numerosos problemas que tienen los niños y chicos en la escuela a la hora de emplear los verbos, pudiera explicarse en términos de su adquisición. Parte de 2 hipótesis generales: A) Los sujetos menores (3:6 años) usarán varias de las formas que el español les brinda para marcar nociones temporales y aspectuales. B) Los niños mostrarán una sensibilidad hacia las características particulares de su lengua. 60 sujetos, 48 niños de edades comprendidas entre los 3 años y 6 meses y los 10 años, y un grupo de 12 adultos. Se han establecido 4 grupos de niños por edad, con 12 sujetos en cada uno de ellos (6 niños y 6 niñas). Todos ellos pertenecen a un nivel socioeconómico medio y tienen el castellano como única lengua. La investigación se ha organizado en dos partes. En la primera, se abordan las nociones de tiempo y aspecto desde una perspectiva lingüística teórica y se revisan los estudios sobre tiempo y aspecto desde una perspectiva psicolingüística evolutiva. En la segunda, se incluye el trabajo experimental, con la presentación de los objetivos e hipótesis, el método y el análisis de los resultados. Se ha optado por tomar como punto de partida los diferentes mecanismos lingüísticos (morfológicos, sintácticos y léxicos) que emplean los sujetos para marcar distintas nociones temporales y aspectuales. El material empleado ha sido un cuento con 24 dibujos sin texto (¿frog, where are you?). Y todos los participantes narran el cuento en sesiones individuales. Cuento. Porcentajes, tablas. Ya desde los 3 años los niños españoles son capaces de incorporar casi todas las distinciones aspectuales y temporales del español, y cuando no disponen de los mecanismos sintácticos adultos, compensan esa carencia con otro tipo de mecanismos, especialmente morfológicos. No obstante, hasta los 5 años no podemos considerar que comienza a desarrollarse la capacidad narrativa del niño. Los resultados vienen a demostrar que la morfología verbal está al alcance de los niños antes de que empiecen la instrucción en gramática. Por tanto, la razón de la dificultad que los niños y chicos tienen en el uso correcto de los verbos, debe buscarse fuera del ámbito del desarrollo del lenguaje, quizá en la toma de conciencia de las reglas gramaticales, en la metalingüística. Según la investigadora, la clase de gramática debe convertirse en la incorporación de actividades que supongan un entrenamiento metalingüístico para los alumnos, a través de la reflexión de los rasgos y elementos de su lengua, a través de la formulación y contrastación de 'hipótesis', a través de la búsqueda de ejemplos y contraejemplos, etc..

La creación de mundos textuales a partir del léxico en una novela de fantasía : una aproximación cognitiva.

Analiza el modelo en el que el lector, para interpretar un texto, construye un modelo de mundo alternativo al mundo real.Utiliza los mismos procesos de categorización y abstración por los que habitualmente interpreta la realidad cotidiana. Se utiliza un vocabulario específico, a menudo inventado, para designar conceptos propios de un mundo fantástico que no existen en el mundo real y es la interpretación de este vocabulario el que conduce a la creación de un mundo alternativo que constituye la clave de la interpretación del texto.Analiza en profundidad los procesos de metaforización conceptual y de categorización del léxico de la novela que conducen a la creación de ese modelo de mundo.

Didáctica de la gramática audiovisual : la nueva competencia mediática.

Este artículo pertenece a una sección monográfica de la revista dedicada a radio y televisión

La adquisición del conocimiento : una perspectiva cognitiva en el dominio de las matemáticas.

Resumen tomado de la publicación. - El artículo forma parte del monográfico: matemáticas y su didáctica

Aportaciones de la psicología cognitiva a la educación musical de hoy.

El artículo forma parte de unmonográfico de la revista dedicado a la educación musical

Modificabilidad cognitiva y programa de enriquecimiento instrumental de Reuven Feuerstein.

Presentar de manera operativa la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural con aplicación empírica del Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (PEI). Primera muestra: 47 alumnos entre los 8 y los 10 años de tercero de EGB; segunda muestra : 19 alumnos entre los 7 y los 9 años ; tercera muestra: 12 escolares de educación especial (cuarto y quinto de EGB). Elaboración del marco teórico sobre la modificabilidad cognitiva estructural; descripción del Programa de Enriquecimiento Instrumental y de sus instrumentos; tres ejemplos de aplicación empírica: diseño y evaluación de un programa de enriquecimiento cognitivo, evaluación del cambio cognitivo y evaluación de la inteligencia. Prueba de inteligencia (Weschler WISC, 1957), Test de Matrices Progresivas de Raven, instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental (comparaciones, orientación espacial, percepción analítica, organización de puntos, etc.). Grupo de control y experimental; pretest y postest; ANOVA, T de Student; Prueba de Rangos de Wilcoxon. 1. La autora propone la inclusión del Programa de Enriquecimiento Instrumental en el curriculum ordinario escolar como complemento del mismo por su vertebración e implicación con las tareas académicas; 2. Es recomendable para los alumnos de Educación Compensatoria e incluso para aquellos con déficit perceptivos y con dificultades específicas (discalculia, dislexia, etc.); 3. El modelo de evaluación del potencial de aprendizaje (EDPA) es idóneo para los alumnos con necesidades especiales ya que permite una valoración explícita de aspectos cognitivos y metacognitivos, además de ofrecer un modelo de intervención. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), fundamentado en la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, se inscribe en el movimiento conocido como 'enseñar a pensar', consistente en favorecer el desarrollo de los procesos y estrategias del pensamiento que están implícitas en las actividades académicas y que son necesarias para hacer frente tanto a los problemas escolares como a las situaciones de la vida en general.

Vygotski y la Psicología Cognitiva : justificación, desde el punto de vista de la Historiografía Crítica, de la recuperación de una obra injustamente olvidada.

Reconstrucción histórica del curso que siguió la recuperación de las ideas del psicólogo soviético Lev Semenovich Vygostkii en el escenario académico e institucional de occidente. Influencia y repercusiones de la obra de Vygostkii. Revisión de los tópicos que han sido centrales en los estudios de la Filosofía de la Ciencia en el siglo XX. Nacimiento y desarrollo de la Psicología cognitiva. La Psicología de Vygostkii. Seguimiento de la influencia y repercusiones de la obra del autor a través del repertorio SSCI (Social Sciences Citation Index). Red de revistas que sirven como soporte material a la difusión y diseminación de las ideas del psicólogo soviético. Trabajos más citados del autor y autores responsables de dichas citas. Social Sciencies Citation Index. Análisis bibliométrico. Historiografía Crítica. Vygostkii ha permanecido en un estado de latencia intelectual difícilmente superable debido a la problemática barrera ideológico-política y lingüística que se interponía entre él y sus receptores, hasta, practicamente 1985. Lo que queda tras de él en este período de tiempo es un voluminoso número de citas que se volatilizan cuando se profundiza en el análisis. El retraso en la profundización verdadera de su obra puede explicarse por el tipo de reflexión conceptual que propone. Vygostki era un pensador excesivamente teórico para la mentalidad empirista de la época. La Psicología Cognitiva es más que Procesamiento de la Información, la obra de Vygostkii se recupera cuando esta Psicología empieza a tener serios problemas explicativos y cuando los criterios de validez ecológica tomaron fuerza en el discurso cognitivo.

Un estudio empírico sobre la estructura cognitiva del esquema corporal en niños deficientes mentales.

Resolución de una hipótesis de trabajo que se concreta en los siguientes términos: 'existe una diferencia significativa a nivel estadístico entre el nivel de desarrollo del esquema corporal del niño normal y del deficiente'. Esta resolución se hará en base a las aportaciones teóricas de Piaget, Le Boulch, Vayery las experiencias de R.K. Clap, Mourin, Daurant-Hmeljak, Stambak y Gregot, así como a los resultados experimentales de este estudio. 38 sujetos, procedentes en su totalidad de la Institución 'conjunto residencial de Espinardo' en Murcia. Proceden en su mayoría de ambientes sociales carentes de medios materiales y afectivos. Los principales trastornos son de índole motora y problemas de lenguaje con un nivel de deficiencia entre 40 y 70 en la escala de Weschler para niños. Investigación empírica con diseño factorial. Las variables experimentales han sido: A) Variables independientes: normal versus deficiente; nivel de edad equivalente. B) Variable dependiente: rendimiento obtenido en la prueba de esquema corporal; cuerpo versus cara; evocación versus construcción versus reproducción. C) Variable inter: normales versus deficientes; cuerpo versus cara; evocación versus construcción versus reproducción. D) Variable intra: edad. Escala de inteligencia de Weschler para niños. Test del esquema corporal de C. Daurat-Hineljak, M. Stambak y J. Berges para el nivel de desarrollo en el esquema corporal. Los resultados obtenidos en el test de esquema corporal por la población estudiada ha sido un diseño factorial mixto de 2 x 2 x 3 x 5 donde las tres primeras variables son inter: normales versus deficientes; cuerpo versus cara; evocación versus construcción versus reproduccción. Las diferencias significativas a nivel del 1 entre las puntuaciones de los niños normales y las de los deficientes vienen a confirmar la hipótesis de trabajo que prueba el bajo rendimiento del niño deficiente en el esquema corporal. El deficiente mental no posee un nivel cognitivo preciso ni correcto de la representación mental del esquema corporal. La apreciación incorrecta de las diferentes partes del cuerpo hace que con mucha frecuencia coloque las piezas en situación periférica. La incapacidad de la representación de dicho esquema corporal y los fallos que con frecuencia comete en los emplazamientos de las piezas homólogas confirman el gran retraso en la coordinación que tienen los niños de nuestra población en el esquema corporal. En definitiva podemos afirmar que el deficiente carece de una representación mental interiorizada flexible y móvil de su esquema corporal; ya que no posee el nivel de operatividad ni el de la conservación de las distancias, que exige la tarea en la representación del 'esquema'.