Enseñar emociones para beneficiar las habilidades sociales de alumnado con trastornos del espectro autista.

Resumen basado en el de la publicación

Reflexiones y dudas en torno a los trastornos del espectro autista y su educación.

Resumen tomado de la publicación. - El artículo forma parte del monográfico de la revista dedicado a: Diversidad y Educación

El test guestáltico visomotor en el diagnóstico de las dificultades en lectura y escritura.

Observar si el test guestáltico visomotor como medida de la coordinación visomotora diferencia entre buenos y malos lectores de diferente sexo y edad, y entre buenos y malos escritores de diferente sexo y edad. 256 sujetos seleccionados en varios colegios públicos de la provincia de Murcia y en el departamento de Psicología Clínica de la Ciudad Sanitaria Vírgen de la Arrixaca. Para cubrir los objetivos básicos de la investigación se ha hecho un diseño experimental con seis variables independientes intersujetos, tres referidas a la lectura: 1. Nivel lector; 2. Sexo; 3. Edad y tres referidas a la escritura: 1. Nivel escritor; 2. Sexo; 3. Edad, para observar que efectos diferenciales ejercen en relación a la coordinación visomotora referida a la escritura. La variable dependiente la conforman las puntuaciones obtenidas en las diferentes categorías: forma; contigüidad separación; orientación general; orientación precisa; alineaciones; dimensiones y número. Cuestionario de observación 'ad hoc' para los profesores de tercero, cuarto y quinto de EGB de Cervera y Toro para evaluar el nivel lector y escritor, y seleccionar la muestra. WISC y TEA-1 para evaluar el CI de los sujetos de la muestra. Cinco dibujos en cartulina (10 x 15) y ordenados I, II, III, IV, V, correspondientes con los modelos A, II, IV, III, VII de Bender. Folio blanco, lápiz número 2 y otro de reserva, una hoja de anotación, siete mallas de corrección y tres hojas de puntuación. Análisis cuantitativo de las variables independientes. Análisis cualitativo de las variables, muy utilizado con el Test Guestáltico Visomotor (TGV), para referirse al estudio de ciertos fracasos en la ejecución de los modelos. Para el análisis de significación estadística se realizaron las siguientes contrastaciones: lectura: análisis de varianza factorial de tipo 2x2x4 para los 16 grupos. Escritura: análisis de varianza factorial de tipo 2x2x4 para los surgidos. Edad: contraste de significación para los cuatro niveles de la variable, tanto en lectura como en escritura. Para el análisis cualitativo referido a lectura, se utilizó un análisis de varianza factorial 2x4 para cada categoría; lo mismo en lo referente a escritura. En los análisis estadísticos se han seguido las pautas de Glass & Stanley (1974) y Arnau (1978,1981). En relación a las hipótesis planteadas se observan diferencias de ejecución del Bender entre los buenos y malos lectores y escritores; con lo que ambas hipótesis quedan confirmadas. En relación a las hipótesis de las diferencias por el sexo, se confirma que no existe diferente ejecución en el TGV. En relación con la edad si se observan diferencias, por lo que al TGV se le puede considerar como un test madurativo. El TGV tiene una utilidad clínica manifiesta. Parece adecuado afirmar que entre los muchos factores relacionados con las dificultades de lectura y escritura el factor 'coordinación visomotriz' es un factor importante.

Un modelo de intervención orientadora y su incidencia en Matemáticas y Ciencias Naturales al finalizar la EGB.

Validar la eficacia del modelo de intervención propuesto. Hipótesis: las técnicas y estrategias que contiene el modelo de intervención orientadora potencia las variables que lo configuran y a su vez produce un incremento significativo del rendimiento académico en las áreas de Matemáticas y Ciencias Naturales. La formaron 13 colegios públicos que comprenden 23 grupos naturales de ambos sexos con edades entre 13 y 15 años, de población rural y urbana con un total de 673 alumnos de EGB de Albacete y provincia. Modelo cuasi experimental pretest postest donde hemos considerado como variables controladas: rasgos intelectuales y sinceridad; predictores: hábitos de estudio, actitudes escolares, técnicas de trabajo intelectual, autoconcepto académico; criterio: rendimientos en las áreas de Matemáticas y Ciencias Naturales (bajo la doble perspectiva de las calificaciones otorgadas por el profesor y las contestaciones a unas pruebas objetivas elaboradas al efecto). Rasgos intelectuales: D-48 y TEA-2. Sinceridad y técnicas de trabajo intelectual: THTE (F. Pozar). Hábitos y actitudes escolares: test ALFA-S (J. Martín) y cuestionario elaborado para recoger las estimaciones del profesorado. Autoconcepto académico: cuestionario elaborado y validado al efecto. Rendimiento académico: actas de evaluación y pruebas objetivas. Análisis de varianza para contrastar los resultados entre pretest y postest en los grupo experimental y control. Correlación de Pearson para estudiar las relaciones de las variables incluídas en el modelo de intervención con los rendimientos académicos en las áreas de Matemáticas y Ciencias Naturales. No se encuentran diferencias significativas en la situación de pretest, ni en las variables controladas, ni en los predictores, ni en el criterio. Se encuentran diferencias significativas en la situación de postest entre el grupo experimental y control en las variables incluídas en el modelo de intervención orientadora y en los rendimientos (notas y pruebas objetivas) de las áreas consideradas, siempre a favor del grupo experimental. Se encuentran correlaciones entre moderadas y altas de las variables incluídas en el modelo de intervención, con los rendimientos en las áreas de Matemáticas y Ciencias Naturales. Este estudio ha demostrado de forma empírica lo adecuado del modelo de intervención orientadora propuesto para mejorar los rendimientos académicos en las áreas de Matemáticas y Ciencias Naturales. Se acrecenta la necesidad de planificar actuaciones sobre la manera de inculcar en profesores y alumnos, estrategias y habilidades dentro del propio currículum encaminados a facilitar el estudio y a posibilitar unas relaciones interpersonales más idóneas.

Un modelo de intervención orientadora y su incidencia en Lengua y Ciencias Sociales al finalizar la EGB.

Comprobar el efecto de un modelo de intervención orientadora con implicación de profesores, familia y equipos psicopedagógicos en la potenciación de variables sobre hábitos y actitudes escolares, técnicas de trabajo intelectual y autoconcepto académico en alumnos de finales de EGB y detectar su influencia en Lengua y Ciencias Sociales. No representativa compuesta por 673 alumnos de octavo de EGB pertenecientes a 13 centros públicos de Albacete y provincia, dicotomiza en grupo experimental (264 alumnos) y control (409). Contrastar los efectos del modelo de intervención orientadora aplicado a un grupo experimental frente a otro de control en situaciones pre-postest en las siguientes variables: inteligencia general (factor G) y aptitudes verbal y razonamiento lógico (todas con rasgos intelectuales controlados al inicio del trabajo); hábitos de estudio y de trabajo; actitudes ante la enseñanza y profesorado; técnicas de trabajo intelectual y autoconcepto académico. Se comprobó la incidencia sobre el rendimiento académico fruto de pruebas objetivas y calificaciones otorgadas por el profesorado en Lengua y Ciencias Sociales en la etapa final de EGB. Pruebas objetivas para séptimo y octavo de EGB en Lengua y Ciencias Sociales. D-48 y TEA-2 para los rasgos intelectuales. Alfa-S y escalas de estimación para hábitos y actitudes. THTE para las técnicas de trabajo intelectual. Cuestionario autoconcepto académico (J. Gozálbez). Calificaciones recogidas de las actas de evaluación final. Procesamiento mediante ordenador utilizando el paquete de programas BMDP de la Universidad de California. Estadísticas y descripción de datos. Análisis de varianza. Análisis discriminante. Chi cuadrado. Análisis correlacional. Otros cálculos complementarios fueron realizados utilizando programas de Seonne. Diferencias significativas a favor del postest en el grupo experimental en la mayoría de las variables potenciales por el modelo de intervención. El grupo experimental alcanza diferencias significativas frente al de control en la situación de postest. Se aprecia fuerte incidencia en las áreas de Lengua y Ciencias Sociales estudiadas. Las mujeres arrojan mejores niveles que los hombres en las variables estudiadas: hábitos, actitudes, técnicas de trabajo intelectual. Modelos de intervención orientadora de este tipo deben fomentarse y validarse en otros tipos de población. Profesores, alumnos y padres valoran positivamente este tipo de intervención. Este estudio viene a demostrar de forma empírica los resultados de otras sugerencias y experiencias tanto a nivel nacional como extranjeras.

Intereses profesionales de los mayores de 25 años aspirantes a ingresar en la universidad.

Estudiar los intereses profesionales de la población mayor de 25 años que realizó pruebas de acceso a la universidad para ingresar en el curso 83-84. También se pretende correlacionar el sexo con los intereses profesionales, con la profesión que actualmente ejerce, con los estudios que se desean cursar, con el éxito o fracaso en las pruebas de acceso a la universidad. Correlacionar los intereses profesionales con la superación o fracaso en la prueba realizada. Compuesta por el total de la población que se presentó a las pruebas de acceso a la Universidad en el curso 83-84. El total de sujetos es de 227. Las profesiones que ejercen los sujetos encuestados son: rama administrativa, relacionadas con la medicina, cuerpos militares y afines, rama de la banca, relacionadas con la educación, técnicos, relacionadas con los medios de comunicación, empresarios. Del total de sujetos, el 62'55 por ciento son hombres y el 37'44 por ciento son mujeres. Investigación empírica en el ámbito de la Sociología de los intereses, que trata de describir la situación de los mismos en una población concreta. Las variables que se han tomado en cuenta son: sexo, situación laboral-profesional de los sujetos, estudios que los sujetos dicen querer realizar, calificaciones (apto-no apto), grado de interés del sujeto en los diez campos profesionales establecidos previamente, frecuencia de respuesta que dieran los sujetos al cuestionario de intereses profesionales. Thurstone Interest Schedole de L.L. Thurstone, adaptación española de TEA, S.A.. Cuadros de valores relativos para conocer de forma cuantitativa las características de la muestra. Estudio cruzado de las variables. El criterio 'significativo' es la elección de 10 o más veces, alguno de los distintos factores del inventario. Según los resultados de los distintos cruces de variables, podemos afirmar que: existe una tendencia mayoritaria a rechazar aquellas profesiones que implican: A) Riesgo, responsabilidad, situaciones complejas (negocios, actividades ejecutivas) y B) Aquellas que exigen especiales rasgos de abstracción (cálculo) o de habilidad (Bellas Artes). La perspectiva de esta investigación, es decir, los datos más relevantes a tener en cuenta en el futuro son: A) Que las carreras y profesiones para los sujetos de ambos sexos son aquellas tradicionalmente incluídas en Filosofía y Letras. B) La población mayor de 25 años pretende acceder a la Universidad para satisfacer inquietudes culturales, más que por motivos estrictamente profesionales.

La representación como estrategia de resolución de problemas.

Elaborar materiales para el entrenamiento de los alumnos en estrategias de resolución de problemas. Establecer pautas que permitan utilizar estas estrategias como instrumento metodológico en el área de Matemáticas. Comprobar las posibles diferencias entre sexos. Demostrar la transferibilidad de estas estrategias a otras situaciones. Comprobar las posibles variaciones de CI en la población experimental. Hipótesis de trabajo: utilizar la estrategia de la representación mejora los resultados en la resolución de problemas. 206 sujetos alumnos de octavo de EGB y tercero de ESO perteneceientes a cinco centros del municipio de Cartagena: 4 públicos y 1 privado concertado localizados en zonas urbanas y semiurbanas; resultado de la aplicación de un procedimiento (Mean Matching) para igualar las distribuciones de las variables perturbadoras en los grupos experimental y de control. Varones 38 por ciento y mujeres 62 por ciento. Edad media: 13.4 años. Variables independientes: presencia o ausencia de tratamiento (dicotómica), sexo (dicotómica), grupo al que pertenece: experimental/control (dicotómica). Variable dependiente: resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas de Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, teniendo en cuenta el sexo y la utilización o no de la estrategia (variable de frecuencia). Pruebas de Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales utilizadas en fase pretest y posttest. Protocolo TEA-2 en las dos fases. Escala de actitud hacia las Matemáticas. Paquete estadísico SYSTAT TABLES. Análisis descriptivo de las variables sexo y grupo: histograma de frecuencias. Análisis de correlaciones utilizando el estadístico Mantel-Haenszel. Análisis de varianza. Análisis descriptivo de la escala de actitud. 1. El uso de estrategias de representación aumenta la capacidad de los alumnos para resolver problemas, sobre todo en el área de Matemáticas y tanto para hombres como para mujeres; 2. Existe transferencia de estrategias para la resolución de problemas a otras áreas y por tanto, una generalización; 3. El entrenamiento ha incidido de forma distinta en hombres y mujeres; 4. Aumento del CI general; 5. El cambio de actitud hacia las Matemáticas no ha podido ser demostrado. El estudio contiene un programa de instrucción que puede enmarcarse dentro del paradigma instruccional del aprendizaje ya que no pretende crear cambios de naturaleza cuantitativa o cualitativa en los sujetos, sino facilitar las condiciones para que se adquieran las estrategias típicas que un experto aplica cuando soluciona un problema.

Estudio de la memoria cotidiana en una muestra de alumnos de Magisterio.

1. Describir y analizar los posibles tipos funcionales de memoria a través de una prueba que responde o pretende replicar un contexto natural; 2. Describir las diferencias que existen entre las dimensiones encontradas en la prueba y distintas variables propuestas (variables independientes: sexo, edad, curso, especialidad, selectividad). Alumnos de la Escuela de Magisterio de Murcia que constituyen un grupo de 559 estudiantes divididos en los tres cursos de la carrera y en las cuatro especialidades existentes. Las edades oscilan entre los 19 y 39 años; media: 20 años; 127 son varones y 432 mujeres. Estudio exploratorio sin intención inferencial. Una primera parte se dedica al estado de la investigación sobre la memoria y al estudio pormenorizado de la prueba: Inventory Memory Experiencies (IME), así como su adaptación al castellano, realizada por Diges, Garzón y Seoane (1982). Una segunda parte, empírica, se dedica a formular hipótesis, seleccionar la muestra y los instrumentos de recogida de información, además del mencionado IME: pruebas de inteligencia general, personalidad y memoria. Se aplicaron todas las pruebas a todos los sujetos y se procedió al tratamiento estadístico con la finalidad de realizar una nueva factorización del cuestionario IME, resultado del nuevo análisis factorial realizado con la amplia muestra de sujetos de la investigación. Análisis de los resultados: características de la memoria cotidiana en la muestra (variable dependiente). Test de factor G de Cattell y AKS (1973, cuarta edición). Cuestionario de Personalidad EPI, TEA, Madrid (1982, tercera edición). Test de Memoria Auditiva Inmediata MAI, de Cordero, A., TEA, Madrid (1986, tercera edición) y el Inventory of Everyday Memory Experiencies, de Herrnan, Douglas y Neisser (1978) y un formulario de datos personales, académicos y familiares a cumplimentar por los sujetos. Paquetes estadísticos: SYSTAT y STATGRAPHICS. 1. Cuanto mayor es la puntuación en memoria lógica mayor es la puntuación del factor G de la inteligencia. También la memoria mecánica (recuerdo inmediato de series de números) guarda relación con la inteligencia. Lo mismo ocurre para la memoria asociativa; 2. Los sujetos cuya inteligencia es más baja, tienen un olvido contextual menor que los sujetos cuya inteligencia implica mayor abstracción (olvido mayor para lugares en los que se ha dejado algo); 3. También es significativo que los sujetos que poseen altas puntuaciones en el recuerdo de los detalles de un relato coherente, suelen olvidar con facilidad lugares o contextos de pérdidas u olvidos; pasa lo mismo con la memoria asociativa; 4. Los varones olvidan menos que las mujeres los lugares o sitios donde dejaron algo; 5. Los sujetos con alta inteligencia tienen un olvido inmediato alto y necesitan ayudas externas para minimizarlo; 6. El olvido inmediato y la memoria asociativa están relacionados en el sentido de que la memoria baja, corresponde a un olvido alto; 7. Los varones poseen más dificultad para retener cualquier información en la memoria a corto plazo que las mujeres; 8. Los alumnos de la especialidad de ciencias poseen mala memoria inmediata y buena los de Preescolar; 9. Las notas más altas se corresponden con un olvido inmediato más alto; 10. La memoria asociativa baja se relaciona con un gran olvido en el reconocimiento de personas; 11. Las personalidades más neuróticas presentan una puntuación alta en lo que se refiere al factor olvido secuencial (parte de una conversación, lagunas, etc.); 12. A mayor estabilidad emocional, menor es el olvido de intenciones (lo que se va a hacer); 13. Los varones presentan un menor olvido de intenciones que las mujeres; 14. Los sujetos con mayor inestabilidad emocional (neuroticismo) presentan puntuación más alta en el factor olvido de nombres; 15. También está unido este factor a la variable especialidad, siendo más alto en Ciencias; 16. El olvido espacial sólo presenta relación significativa con la variable selectividad en el sentido de que más olvidan los que no tienen la selectividad; 17. A mayor inteligencia mayor recuerdo episódico. La buena memoria lógica también se relaciona con este factor; 18. Los sujetos más introvertidos presentan un recuerdo infantil menor, los más abiertos tienen mayor facilidad para rememorar acontecimientos de su infancia; 19. Las mujeres presentan mayor puntuación que los hombres en el factor recuerdos específicos (acontecimientos de importancia personal y vital). La escuela no ha incorporado ni explícitamente en sus currículos, ni en su práctica docente las aportaciones de la Psicología cognitiva sobre la memoria. Aún pervive un mayoritario rechazo del uso de la memoria como resíduo de una concepción estática y representativa de la misma.

La heurística en la solución de problemas : un enfoque cognitivo.

El objetivo de la investigación es estudiar la eficacia de un modelo de habilidades y estrategias de pensamiento en dos vertientes: una, la mejora de la competencia matemática de un grupo de alumnos y la otra, el enriquecimiento y desarrollo de estrategias de solución de problemas matemáticos. Hipótesis: el Programa sobre Habilidades y Estrategias de Pensamiento aumenta: la competencia matemática, la eficacia en la solución de problemas matemáticos, la inteligencia general o factor G y las aptitudes escolares, verbales, razonamiento y cálculo. 90 alumnos de edades comprendidas entre los 11 (edad media al inicio de la intervención) y 13 años (edad media al final de la intervención). Los alumnos (niños y niñas) se seleccionaron por mostrar un nivel medio de competencia matemática y bajo en solución de problemas. La investigación se divide en dos partes. La primera fundamenta teóricamente el aprendizaje estratégico en el que se apoya el programa de intervención propuesto. Este programa se incluye dentro de la corriente conocida como enseñar a pensar. Está basado en dos modelos de desarrollo de habilidades de pensamiento: el Proyecto de Inteligencia de la Universidad de Harvard y el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein, dentro de su Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. El estudio se llevó a cabo durante dos cursos académicos y en él participaron 90 alumnos pertenecientes a dos centros públicos de la Región de Murcia (sexto y séptimo de EGB). En uno de ellos se situó el grupo experimental (50 alumnos) y en el otro el de control (40). El grupo experimental recibió un entrenamiento de tres horas semanales dentro del Programa de Habilidades y Estrategias diseñado. El grupo de control sólo siguió el currículum ordinario. Los grupos de control y experimental se consideraron homogéneos en función de: pertenecer a centros situados en la misma localidad, próximos físicamente (entorno socio-cultural) y emplear la misma metodología en el área de Matemáticas. Selección de los instrumentos de recogida de información pre y posttest. Entrenamiento de los profesores. Evaluación pretest. Diseño e implementación del Programa sobre Habilidades Cognitivas en el área de Matemáticas. Evaluación posttest y análisis de los datos. Variables: la variables dependientes fueron: las diferencias entre las puntuaciones del test factor G de Cattell, en cada uno de los cuatro subtests y el test TEA-2, en cada una de las tres subpruebas (verbal, razonamiento y c lculo) y las puntuaciones obtenidas en las pruebas de competencia matemática (solución de problemas), en los dos momentos de la administración del Programa (pre y posttest). La variable independiente fue la asignación del grupo (experimental con intervención y de control sin ella). Test factor G de Cattell, TEA-2 sobre aptitudes para las tareas escolares. Prueba de competencia matemática (MEC, 1985). Materiales de entrenamiento: Proyecto Inteligencia (Herrstein, 1980) y Programa de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein, 1980). Statistical Grafics (1986) y SYSTAT (ver 3.0). En cuanto a inteligencia general no se encontró diferencias significativas entre el grupo experimental y el de control en las subpruebas del test, pero si se da un aumento de la media de las puntuaciones de las subpruebas en el grupo experimental sobre el de control que pudiera atribuirse al tratamiento recibido. En cuanto a la influencia del Programa aplicado en la mejora de las aptitudes académicas (TEA-2), el análisis estadístico muestra que no existen diferencias significativas entre el grupo experimental y el de control en las subpruebas de aptitud verbal ni en la de cálculo, sí en la de razonamiento, a favor del grupo experimental. La prueba de competencia matemática se utilizó con el fin de analizar la eficacia del Programa, se encontró diferencias significativas entre el grupo experimental y el de control a favor del primero y con respecto a las puntuaciones totales; por tanto, se contempla la eficacia del modelo tal y como se planteó en la hipótesis de trabajo. El problema al que se enfrentan los profesores es el de la falta de materiales adecuados con los que poder evaluar y explicar todos los miniprocesos que el alumno usa y sobre todo, cómo los transfiere a la situación matemática y cómo los rentabiliza en su vida diaria. El currículum formal ha de considerar los conocimientos informales y la aplicación de ambos a la vida y a la escuela. El saber lograr la trasferencia de los aprendizajes no sólo es producto de la aplicación de este tipo de modelos, sino más bien una tarea de profesionalización y perfeccionamiento del profesor como mediador y experto en la organización de las experiencias de aprendizaje tal y como señalan Feuerstein y Berliner.

Diseño y evaluación de un programa de desarrollo personal y social : el autoconcepto.

Fundamentar teóricamente el autoconcepto. Proponer un programa de actuación para la mejora del autoconcepto. Conocer (pretest) el estado inicial de las variables del estudio: autoconcepto y rendimiento académico y sus relaciones con otras variables. Aplicar y contrastar el modelo de evalución diseñado. Evaluar y validar el programa de autoconcepto desarrollado. Muestra invitada constituida por 330 alumnos (162 del grupo experimental y 168 del de control) del ciclo superior de EGB, de edades comprendidas entre los 11 y los 13 años. La muestra definitiva, aplicados los criterios de exclusión, fue de 275 (136 y 139, experimental y de control respectivamente). Los alumnos procedían de dos colegios públicos ubicados en las Comarcas del Mar Menor y del Campo de Cartagena (San Javier y Torre Pacheco). Fundamentación teórica del autoconcepto. Análisis del contexto (municipio, centros, familias, alumnado, etc.). Adaptación del Programa Patts, que se apoya en las propuetas de Jackson, Turk y Horn, 1988, al Colegio Público Joaquín Carrión. Aplicación del programa. Variables cualitativas: curso, edad, hermanos, puesto, sexo. Variables cuantitativas: rendimiento global, rendimiento por materias, autoconcepto total y dimensiones del autoconcepto: académica, emocional, social y familiar. Cuestionario de autoconcepto de Musitu, García y Gutiérrez (1991), AFA: Autoconcepto Forma A, TEA (pretest y postest). Ficha de datos personales (elaboración propia). Escala de estimación para la observación de las sesiones de intervención (elaboración propia). Diario de investigación. Entrevistas semiestructuradas con los profesores. Carpeta de autoconcepto conteniendo las hojas de trabajo de los alumnos. Cuestionario de evaluación de los alumnos (pretest y postest). Cuestionario de evaluación a los tutores (pretest y postest). Media, desviación típica, percentiles, tablas de frecuencias y porcentajes. Prueba de Kolmogorov-Smirnov. Ji cuadrado de Pearson. Correlación Lineal de Spearman. T de Student-Fisher (comparación de medias). Anova. Prueba C de Cochran, para varianzas homogéneas. Prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis. dBase III Plus. SPSS. Los resultados de la investigación parecen concluir que el rendimiento configura en gran medida el autoconcepto del sujeto, al igual que el contexto familiar y las expectativas de la familia sobre el mismo. Teniendo en cuenta las conclusiones generales de la evaluación de la implementación y de la evaluación del desarrollo, la suficiencia, flexibilidad y adaptabilidad del programa fueron adecuadas (validación). No puede afirmarse que exista una influencia directa del autoconcepto sobre el rendimiento en el estudio, aunque la autora acepta la bidireccionalidad de las variables. Existe unanimidad en cuanto a la necesidad de un planteamiento curricular del desarrollo personal y social, pero sigue siendo una asignatura pendiente del sistema educativo. El currículum general básico propuesto por el MEC está saturado en sus principios y objetivos generales de intenciones y declaraciones referidas al desarrollo personal y social de los alumnos, pero el análisis de los contenidos refleja que estos son tratados de forma marginal.

Evaluaci??n de la interacci??n de los estilos de ense??anza y aprendizaje en contextos escolares

Evaluaci??n de los estilos de ense??anza y aprendizaje de los estudiantes de Educaci??n Secundaria Obligatoria en diferentes centros de la Regi??n de Murcia y de los estilos de ense??anza de sus profesores, as?? como el an??lisis de la interacci??n de las preferencias estil??sticas de ??stos con aquellos, a la luz de la teor??a de los Estilos intelectuales de Sternberg. Evaluaci??n de los instrumentos de medida de los Estilos intelectuales de Sternberg adaptados al contexto de la investigaci??n. 69 alumnos de s??ptimo de EGB y primero de BUP de un instituto de Bachillerato de Molina de Segura (Murcia) y 11 profesores de centros privados y p??blicosde EGB, FP y BUP de la Regi??n; estos dos grupos para el trabajo previo con los instrumentos de medida. Poblaci??n: estudiantes de ESO de la Regi??n de Murcia, tipo de muestreo mixto intencional. La muestra se compuso de un total de 565 estudiantes y profesorado de ESO de la Regi??n de Murcia. Igual tipo de muestreo que en el caso anterior. La muestra se compuso de 141 profesores. Marco te??rico en el que se abordan los siguientes temas: contextualizaci??n de los estilos de aprendizaje, su tratamiento educativo y los estilos de ense??anza en los entornos escolares. Contextualizaci??n del trabajo de investigaci??n a la etapa educativa que corresponde la ESO, con las propuestas ministeriales sobre estilos de aprendizaje, de ense??anza y sus implicaciones educativas. Aportaciones te??ricas y emp??ricas m??s importantes sobre estilos de ense??anza y aprendizaje y su interacci??n en el proceso educativo. Principales resultados de las investigaciones realizadas por el profesor Sternberg. Objetivos e hip??tesis del trabajo experimental y metodolog??a de la investigaci??n: sujetos, variables (alumnos: nivel educativo, especialidad FP, sexo, n??mero de hijos en la familia, posici??n del estudiante, situaci??n laboral de los padres, estudios de los padres, situaci??n socioecon??mica de la familia. Profesores: tipo de centro en el que trabaja, nivel educativo en el que ense??a, sexo, edad, estudios, experiencia docente en a??os, materia que imparte y las medidas por los instrumentos. Cuestionario de Estilos Intelectuales General (GTSQ) de Sternberg y Mart??n (1988). Conjunto de Tareas de Estilos Intelectuales para Estudiantes (STSTS) de Grigorenko y Sternberg (1992). Cuestionario de Estilos Intelectuales para Profesores (TSQT) de Grigorenko y Sternberg (1992). Inventario Psicol??gico de MYERS-BRIGGS (MBTI) de Myers y McCaulley (1991), adaptado y comercializado en espa??a por TEA. Cuestionarios de Estilos GREGORC, GREGORC (1982). Test de Inteligencia de factor G de Cattell y Cattell (1991), escalas 2 y 3. Test de Aptitudes Escolares B??sicas (TEA, 1990), niveles 2 y 3. Cuestionario de Informaci??n Personal y Familiar para el Alumno. Cuestionario de Informaci??n Personal y Profesional para el Profesor. Escala de Valoraci??n del Perfil Estil??stico del Centro Educativo. Actas oficiales de evaluaci??n de los estudiantes. Paquete Estad??stico SYSTAT, ver. 5.0 (Wilkinson, 1990). Los instrumentos GTSQ, STSTS y TSQT, son instrumentos v??lidos y fiables, as?? como la Escala de Valoraci??n del Perfil Estil??stico del Centro Educativo. Los centros p??blicos y privados muestran perfiles estil??sticos diferentes entre s?? (legislativos, judiciales, globales, progresistas, olig??rquicos y externos; frente a: ejecutivos, locales, conservadores, jer??rquicos, mon??rquicos e internos respectivamente). Los estilos de aprendizaje de los estudiantes presentan diferencias significativas entre los alumnos de las escuelas p??blicas y privadas (locales frente a globales y olig??rquicos respectivamente). Los estilos de ense??anza de los profesores de los centros p??blicos son menos legislativos, judiciales y localistas que los de las escuelas privadas. Ni profesores ni alumnos ajustan sus perfiles a los que caracterizan a los centros en los que ense??an/aprenden. Los estilos de aprendizaje de los estudiantes no se diferencian en funci??n del nivel de la ESO en el que se encuentran. Hay estilos diferentes entre ni??os y ni??as (alumnas m??s externas y alumnos m??s internos). Los alumnos de FP muestran estilos diferentes seg??n su especialidad. La investigaci??n, enmarcada en la teor??a de los Estilos intelectuales de Sternberg, no permite hacer generalizaciones amplias por el momento, situ??ndose en el comienzo del proceso de aplicaci??n de esta teor??a en las aulas.

Índices cardiovasculares y electrodérmicos de la atención y el esfuerzo mental en situaciones de aula y laboratorio : su incidencia en el rendimiento.

Conocer qué respuestas psicofisiológicas muestran los sujetos en ambiente natural y artificial y comprobar si existen diferencias significativas entre ellas. Explicar los rendimientos de los sujetos ante un examen y una tarea de laboratorio, en función de la activación psicofisiológica (electrodérmica y cardiovascular) que éstos muestran antes, durante y después del examen o tarea. La investigación pretende aportar nuevos datos referentes a cómo los alumnos ven facilitadas o dificultadas sus capacidades atencionales y su esfuerzo cognitivo ante exámenes y tareas que requieran esfuerzo mental. Población de 636 sujetos pertenecientes a las licenciaturas de Pedagogía y Psicología. Muestra al azar de 60 sujetos que aceptaron participar voluntariamente. Los requisitos de la muestra fueron: no mostrar personalidad ansiosa (cuestionario de ansiedad), no estar recibiendo tratamiento psicoterapeútico ni farmacológico, no padecer enfermedad cardiovascular, sensorial ni psíquica, no haber fumado más de 15 cigarrillos, ni consumido medicamentos, café (más de 3 tazas) ni alcohol en las 24 horas anteriores a la sesión experimental. La muestra se dividió en dos grupos de 30 sujetos: grupo examen (experimental) y grupo no-examen (control). Las edades oscilaban entre los 18 y 41 años y se repartieron hombres y mujeres al 50 por ciento. El marco teórico comienza con una panorámica de aquellos trabajos de investigación realizados sobre el tema de la activación psicofisiológica vegetativa de la atención, seguida de aquellos otros que estudiaron la relación existente entre la activación psicofisiológica vegetativa, el esfuerzo mental y el rendimiento. La revisión de la literatura científica termina con una revisión más específica de los trabajos relacionados con el estudio. La parte experimental se desarrolló seleccionando la muestra y recogiendo los datos a través de los instrumentos de medida que se relacionan a continuación. Los resultados se interpretan en función de hallazgos de investigaciones anteriores. Conclusiones e implicaciones de los resultados en la realización de futuras investigaciones del ámbito educativo. Plígrafo de 4 canales, monitor ambulatorio semiautomático, transductor pletismográfico, generador de tonos puros, cabina experimental, magnetófono de cuatro pistas, interfono. Statc-Trait Anxiety Inventory (STAI) de Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970 (Tea, 1986), para medir la ansiedad. Cuestionario de Síntomas Físicos de Gómez Amor (1987). Cuestionario para la valoración de las asignaturas de cada uno de los cursos de las licenciaturas de Pedagogía y Psicología (elaboración propia). Cuestionario para seleccionar la muestra (EP). Cuestionario para conocer las vivencias personales de la sesión de laboratorio (EP). Listas de calificación de las asignaturas. Hoja de registro del rendimiento en la tarea que recoge las palabras recordadas por los sujetos en cada una de las sesiones de laboratorio. Todos los sujetos asistieron a tres sesiones de registro psicofisiológico: dos en situación de laboratorio (situación de antes y después), iguales en duración y composición para los dos grupos de sujetos, en las que se midieron los índices electrodérmicos y cardiovasculares y una en situación natural (situación de durante) intercalada entre las dos anteriores y distinta para los grupos examen y no-examen, en la que se registraron únicamente medidas cardiovasculares. SYSTAT 5.0. El producto educativo se identifica con lo acontecido al individuo como resultado de un proceso de intervención sistemática que llamamos educación (De la Orden, 1990). Si, como afirma Entwistte (1988), el modo estratégico de enfocar un aprendizaje determina, en última instancia, el resultado final de dicho aprendizaje, sería deseable que, en investigaciones futuras se estudiará cómo influyen, en las respuestas psicofisiológicas, los estilos de enseñanza y evaluación desarrollados por el profesor en el aula.

Estudio del desarrollo evolutivo y una comparación con disléxicos a través del potencial P300 auditivo.

Estudiar el desarrollo evolutivo a través de la técnica de potenciales evocados. Estudiar las diferencias de los potenciales evocados auditivos en niños de intervalos distintos de edad. Extraer datos que permitan relacionar los potenciales evocados cognitivos con las etapas de maduración del sistema nervioso central en niños normales, que puedan emplearse en la evaluación y eventualmente, en intervención psicopedagógica. Hipotésis: que los sujetos normales tienen el potencial P300 audio con caracteres diferentes según evolucionan con la edad. Diferencias que se manifiestan en un progresivo aumento de la amplitud, progresiva disminución de la latencia, diferencias interhemisféricas dadas por la latencia y amplitud y en la forma y duración de dicho componente a medida que el individuo va desarrollándose físicamente. Se seleccionaron 57 alumnos de 500 examinados pertenecientes a los colegios públicos Carmen Conde y Virgen del Carmen de Cartagena (29 niños y 28 niñas). Los criterios para la selección fueron: informe del profesor sobre la capacidad y logros en el aprendizaje así como sobre sus relaciones afectivas y personales (se seleccionaron los que no presentaban dificultades). Consulta a las familias sobre posibles tratamientos neurológicos o farmacológicos (se seleccionaron los que no). Test Bender. Escala de inteligencia Wechsler (se seleccionaron los que ofrecían puntuaciones normales, igual o superiores a la media de su edad). La prueba de potenciales evocados se realizó en el hospital Virgen del Rossel de Cartagena, en el Servicio de Neurofisiología. El registro se llevó a cabo con el aparato NEUROPACK FOVR, mod. MEM-4104 (sistema de registro neural). Para el registro se utilizaron un total de 4 electrodos y el proceso general consistió en adquisición, amplificación, filtrado, promediado y tratamiento gráfico. Variable independiente: prueba de potenciales evocados auditivos, en la que se presentaba una situación estandar para la obtención del potencial P300. Variables dependientes: valores alcanzados en el potencial P300 analizando: latencia, amplitud, diferencias hemisféricas, forma y duración. Test Bender (Bender, L., 1979, Test guestáltico visomotor, Paidós). Escala de inteligencia Wechsler (Wechsler, D., 1974. Escala de inteligencia Wechsler para niños. TEA Ediciones). Los potenciales evocados (ERP) son una medida del procesamiento de la información en el sistema nervioso central que puede utilizarse para establecer una comparación entre la población normal y la población patológica. Estos pueden proporcionar documentación de los estados y utilización corticales en el procesamiento cognitivo que no pueden ser conocidos por medidas de conducta.

Identificaci??n y atenci??n a la diversidad de los alumnos precoces y superdotados en las primeras etapas del ??mbito instruccional

Identificar alumnos de altas habilidades, elaborar y/o adaptar nuevos instrumentos de evaluaci??n , examinar la consistencia interna de los criterios de valoraci??n y comprobar la existencia de diferencias en creatividad entre los sujetos de altas y medias habilidades. Muestra de 1164 alumnos de infantil y primaria (5 y 6 a??os) pertenencientes a 12 centros educativos del municipio de Murcia. Muestreo por conglomerados al azar a partir de la poblaci??n de centros p??blicos y privados concertados de Murcia, t??rmino municipal. La aplicaci??n de la prueba Factor g se reliza en el centro, durante el per??odo normal de clases y como una actividad m??s, programada en el curr??culum. La escala de valoraci??n de superdotados la aplican los profesores tutores de los alumnos fuera del aula y la escala de valoraci??n de las altas habilidades a cumplimentar por los padres se remite desde los centros a las familias con las correspondientes instrucciones. Una vez identificados los alumnos de altas habilidades se les aplica el cuestionario de creatividad para establecer la existencia de caracter??sticas diferenciales entre sujetos de altas habilidades. Factor g de Cattell y Cattell, nivel 1 (TEA, 1983); Inventario- escala de valoraci??n de alumnos superdotados o de altas habilidades (para profesores) de 24 items de elaboraci??n propia; Escala de valoraci??n de las altas habilidades, para padres, de 32 items de elaboraci??n propia; Instrumento de evaluaci??n de la competencia curricular, acumplimentar por los profesores (eval??a una serie de competencias expresadas en objetivos y criterios de evaluaci??n de final de la etapa de la Educaci??n Infantil) que se compone de 93 enunciados relativos a competencias y conductas que los profesores deben valorar en una escala de 4 puntos; Cuestionario de Creatividad GIFT.1 (Group Inventory for Finding Creative Talent, apdapatado por Mart??nez Rimm, 1986), consta de 32 items que el profesor tienen que contestar como v ?? f. El an??lisis de los datos incluye la estimaci??n de las caracter??sticas psicom??tricas de los instrumentos elaborados para la investigaci??n (fiabilidad y validez convergente); as?? como la identificaci??n de alumnos que superen una puntuaci??n determinada para cada uno de los criterios establecidos y de acuerdo con los baremos existentes o calculados ad hoc. Se estima la consistencia entre los resultados obtenidos en las pruebas dise??adas, los de la prueba de inteligencia y la estimaci??n de la competencia curricular as?? como las valoraciones de padres y de profesores. Diferencias entre grupos (pruebas t de difrencias de medias). Paquete SPSS/PC v.71. No se produce una coincidencia considerable entre los distintos criterios utilizados, los resultados de la prueba de inteligencia y las estimaciones de la habilidad realizados por profesores y padres muestran una coincidencia moderada. Estos resultados, similares a los obtenidos en otros estudios vienen a indicar la necesidad de tener en cuenta de forma simult??nea varios criterios para la identificaci??n de los alumnos de altas habilidades. El porcentaje de fracaso escolar es similar entre los superdotados que entre el resto de la poblaci??n y muchos de los alumnos de alta inteligencia son candidatos al bajo rendimiento acad??mico. La atenci??n a las necesidades educativas especiales de los alumnos de altas habilidades, ha de llevarse a cabo, primordialmente dentro del aula ordinaria y del ??mbito normal de clase.

Evaluación y desarrollo de la creatividad.

Identificar alumnos precoces o de altas habilidades empleando diversos criterios de valoración. Diseñar y desarrollar un programa de mejora de la creatividad para alumnos de aulas ordinarias y evaluar su efecto. Muestra inicial formada por 1164 alumnos de Educación Infantil y Educación Primaria (601+563) de 5 y 6 años, escolarizados en 12 centros del municipio de Murcia. Para el segundo estudio (efectos del programa diseñado) se emplea una muestra reducida de 232 alumnos de infantil y primaria (127+105) de dos centros de la capital. El procedimiento abarca dos fases amplias, una primera en la que se aplican las pruebas e instrumentos a toda la muestra con el objetivo de identificar a los alumnos precoces y una segunda en la que se realiza un análisis intensivo de la creatividad y se evalúa la puesta en práctica de un programa de mejora de la misma dentro del aula ordinaria (con la muestra reducida) y con grupo experimental y de control. Test de Factor 'g' de Cattell y Cattell (nivel 1 TEA, 1983). Escala de valoración de alumnos precoces o de altas habilidades por sus profesores (inventario de elaboración propia de 24 items). Escala de valoración de padres (inventario de elaboración propia de 32 items). Nominación de los compañeros (12 cuestiones referidas a habilidades de niños precoces por las que se pregunta a los compañeros, de elaboración propia). Cuestionario de Creatividad GIFT1 (Group Inventory for Finding Creative Talent, n 1, de Rimn, 1976). Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT). Programa de Desarrollo de la Creatividad de Renzulli (1986). Estimación de las características psicométricas de los instrumentos de elaboración propia (fiabilidad y validez convergente. Medidas de consistencia de las puntuaciones obtenidas en las pruebas diseñadas. Diferencia de medias (pruebas 't'). Diseño cuasi-experimental con grupo de control no equivalente y medidas pre y postest. Paquete SPSS/PC ver. 10.1. Los resultados obtenidos cuando se analiza como característica diferencial de los alumnos precoces y/o de alta habilidad la creatividad, se aprecia claramente la tendencia de estos a ser más creativos, sobre todo por su interés en aprender y crear nuevas cosas, los datos de los estudios longitudinales sugieren que las prácticas educativas durante los años preescolares influyen en el potencial creativo que muestran los alumnos durante la adolescencia.