La gestión de la calidad en los centros de primer ciclo de educación infantil.

El artículo forma parte de un monográfico sobre la autonomía de los centros, calidad y sistemas de gestión

Autonomía y cambio : pensamiento estratégico y ayuda al desarrollo de las personas.

El artículo forma parte de un monográfico sobre la autonomía de los centros, calidad y sistemas de gestión

IES Politécnico de Tafalla : experiencias y reflexiones.

El artículo forma parte de un monográfico sobre la autonomía de los centros, calidad y sistemas de gestión

La participación de las familias en la gestión del centro concertado Miravalles-El Redín.

El artículo forma parte de un monográfico sobre la autonomía de los centros, calidad y sistemas de gestión

En busca de una gestión adecuada del centro docente.

El artículo forma parte de un monográfico sobre la autonomía de los centros, calidad y sistemas de gestión

La generación del conocimiento en las sociedades educativas mucho mas que una llamada social : el gran reto y aportación de la pedagogía y de la formación al campo de la organización.

Resumen basado en el de la publicación

¿Pueden estimularse la analogía y la creatividad en la resolución de problemas?

I.-Evaluar la influencia del tipo de instrucción en la resolución de problemas teniendo en cuenta las diferencias individuales previas en las capacidades de analogía y creatividad. II.-Elaborar un instrumento de medida denominado 'Cuestionario Analógico/Creativo' (CAC), que valore los procesos implicados en la solución de problemas. Una muestra piloto de 67 estudiantes de tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) escolarizados en un centro educativo. Una muestra experimental de 354 alumnos de tercer curso de ESO de centros públicos y concertados existentes en Pamplona. Tres fases: I.-Evaluación previa: se evaluan los grupos experimental y control, tanto en razonamiento analógico como en creatividad. II.-Tarea de familiarización: se realiza durante una hora la tarea de familiarización con todos los integrantes de la muestra. III.-Realización individual durante una hora de una tarea experimental estructurada en tres partes (impartir la instrucción, lectura del 'Problema de la Bombilla' y respuesta a las ocho preguntas del 'Cuestionario Analógico/Creativo'.Variables independientes: tipos de instrucción (instrucción analógica, instrucción creativa e instrucción estándar), razonamiento analógico y creatividad. Variables dependientes: respuestas analógicas y respuestas creativas. I.-Test estandarizados: son pruebas que miden capacidad analógica y creativa. II.-Test de Aptitudes Diferenciales: Razonamiento Verbal: mide la aptitud para comprender conceptos expresados a través de palabras. III.-Test de Creatividad: valora el pensamiento creativo de los individuos, principalmente en tres dimensiones: fluidez, flexibilidad y originalidad. IV.-Cuestionario Analógico/Creativo: pretende valorar los procesos analógicos y creativos en la resolución de problemas. I.-El Cuestionario permite identificar diferencias individuales entre distintos niveles de razonamiento analógico y de creatividad. II.-Dejan categorizar internamente sus ítems analógicos y creativos, tanto en los resultados de la muestra piloto como de la experimental. III.-Es posible predecir la importancia relativa de las instrucciones, el razonamiento analógico y la creatividad en la resolución de problemas abiertos que demandan dichas variables. IV.-El modelo de resolución de problemas quedaría estructurado aproximadamente con un 56 por ciento por los procesos analógicos de búsqueda del análogo y con un 43 por ciento por los componentes de la creatividad (fluidez, flexibilidad y originalidad). Los análisis estadísticos aplicados revelan que el CAC tiene una fiabilidad o consistencia interna satisfactoria y adecuada validez de contenido, y que las instrucciones son efectivas cuando se desea estimular el uso de la analogía y de la creatividad en la resolución de problemas. Las conclusiones y sugerencias que emergen del estudio resultan interesantes tanto a nivel de investigación como de educación.

El pensamiento pedagógico y las realizaciones educativas de José Vasconcelos y de Jaime Torres Bodet.

En esta tesis se plantean dos objetivos: determinar y sistematizar la teoría pedagógica de que inspiró y configuró la acción educativa de José Vasconcelos en la Secretaría de Educación Pública (SEP, México) y por otro constatar que ese espíritu fundacional revivió en dicha institución gracias a la labor desarrollada con posterioridad por Jaime Torres Bodet . El trabajo se estructura en tres partes en función de sus objetivos y contenidos. En la primera se aborda el itinerario vital de José Vasconcelos y de Jaime Torres Bodet. La fuente de información empleada han sido las cuatro obras autobiográficas de Vasconcelos y los seis volúmenes de las memorias de Torres Bodet. Además se ha incluido una lista cronológica de las obras publicadas por ambos dos. En la segunda parte se procede a la sistematización de la teoría pedagógica de José Vasconcelos demostrando así la coherencia, ambición y profundidad de su pensamiento pedagógico. En la tercera y última parte se analizan las realizaciones de José Vasconcelos y Jaime Torres Bodet durante los distintos periodos en los que dirigieron el SEP . José Vasconcelos fundó en 1921 la Secretaría de Educación Pública (SEP), teniendo un proyecto educativo claro para los mexicanos. Promovió el desarrollo espiritual del pueblo y el progreso de la nación por medio de la educación y la cultura. Para ello organizó la SEP con tres departamentos: el escolar, el de bibliotecas y el de bellas artes. Dicha estructura es un reflejo de su pensamiento pedagógico, pues los objetivos planteados se identifican como las metas de cinco fines formativos de su propuesta educativa: formación física, profesional, intelectual, ética y estética. En 1921 Vasconcelos confió a Jaime Torres Bodet la dirección del departamento de bibliotecas, promovieron la cultura a través de la lectura, de la edición y distribución de libros y de la instalación de bibliotecas públicas y ambulantes por todo el país. Posteriormente Torres Bodet fue Secretario de Educación en dos ocasiones, de 1943 a 1946 y de 1958 a 1964, y en su gestión, pueden identificarse acciones y estrategias similares a las que emprendió Vasconcelos. Se sugiere como futuro objeto de estudio saber cuáles eran las ideas pedagógicas de Jaime Torres Bodet.

Estudio del nivel de integración perceptivo-motor en el escolar de ciclo inicial : diseño y baremo de una batería de pruebas.

Estructurar un método de examen no tecnicantal, de fácil aplicación por los educadores, que permita obtener criterios de referencia cuantificados sobre el nivel de integración perceptivo-motor en la población infantil de Ciclo Inicial. Muestra aleatoria estratificada, compuesta por 100 niños/as, escolarizados en Ciclo Inicial, de centros educativos públicos y privados de las distintas zonas de Pamplona, durante el curso 83-84. I. Síntesis teórica de las aportaciones en el área de los trastornos psicomotores. II. Aplicación de una prueba de predominio lateral como variable, que afecta al nivel de integración perceptivo-motriz. III. Elaboración de una batería de doce ítems que permita medir diversos aspectos del desarrollo psicomotor. IV. Estudio individual de cada prueba explorada. V. Análisis estadístico global y por áreas de la batería a fin de elaborar un perfil psicomotor. I. Prueba de dominancia lateral: ojo, mano, pie. II. Prueba de persistencia motriz. III. Prueba de actividad coreiforme. IV. Prueba de marcha en tandem. V. Prueba de equilibrio sobre un pie. VI. Prueba de salto sobre un pie. VII. Prueba de canto, palma, puño. VIII. Prueba de círculos. IX. Prueba de diadococinesias. X. Pruebas de sincinesias: imitación contralateral e irradiación homolateral; irradiación axo-segmentaria; irradiación facio-segmentaria; irradiación intersegmentaria. XI. Prueba de estereognosias. XII. Prueba de somatognosia. XIII. Prueba de gnosias visuales. Todas ellas modificaciones y agrupamientos de las pruebas de Peters, Youners y Touwen. I. El tecnicanto construido considera sujeto a riesgo aquel que supere la puntuación 23, o aquellos que no superándola muestran notable dispersión entre los items. II. Las niñas superan a los niños en destreza manual, velocidad y control de movimientos delicados, control motor global y equilibrio. III. Los sujetos de mayor edad y curso superior presenta nivel perceptivomotor más desarrollado. IV. Las variables: nivel socio-económico-cultural, lateralidad, posición entre hermanos y tipo de centro no influyen significativamente en el desarrollo perceptivo-motor de los escolares de 6 a 8 años. I. La batería elaborada permite obtener un perfil psicomotor que indica si el sujeto presenta riesgo de tener problemas de aprendizaje o de conducta, y si necesita diagnóstico y tratamiento más específico. II. El tecnicanto elaborado permite explorar en un único examen los niveles de coordinación motriz e integración perceptiva, a diferencia de otros que olvidan aspectos gnósicos. III. Las niñas de segundo de EGB están en condiciones más favorables de enfrentarse a los aprendizajes escolares. IV. Teniendo en cuenta los resultados más deficientes en niños con lateralidad no definida o mal definida, deberán estudiarse en posteriores investigaciones con más detenimiento.

Evaluación psicopedagógica de los modelos de enseñanza en euskera : evolución de la actividad conjunta y el habla en el modelo de inmersión.

Observación y explicación de la actividad y la comunicación que desarrollan 30 niños con su profesora en el aula a lo largo de Preescolar en un modelo de inmersión en euskera, analizando cómo y cuándo comienzan a entender, hablar, trabajar y jugar en euskera. Alumnos de tres años que comenzaron su escolaridad durante el curso 1989-90 a lo largo del ciclo Preescolar, divididos en tres grupos: inmersión temprana, enseñanza monolingüe en euskera, y enseñanza monolingüe en castellano, respectivamente. El trabajo atiende simultáneamente a los mecanismos de cesión y traspaso progresivo de la responsabilidad y control del aprendizaje y a la construcción progresiva de sistemas de significados compartidos mediante un. Grabación en vídeo de todas las tareas habituales de enseñanza/aprendizaje desarrolladas en el aula a lo largo de 7 unidades didácticas, tres correspondientes al primer curso y dos a cada uno de los restantes. Mediante el diseño de una observación global de aula y otra de pequeño grupo, se analizó: el saludo y tiempo compartido, los cuentos, los juegos de lenguaje, Matemáticas, las canciones y los trabajos individuales. El estudio de los factores psicológicos del grupo de alumnos escolarizados en el aula de inmersión se realizó mediante los test psicométricos MSCA, Plon, escala de madurez mental de Columbia y un cuestionario de elaboración propia para conocer los aspectos familiares, personales y sociolingüísticos. Análisis diferenciado de las diferentes secuencias que integran cada unidad didáctica de la programación escolar. En cada SD el análisis se realiza a dos niveles de carácter integrado y complementario: uno macro, de la actividad conjunta, y otro micro, de la actividad discursiva del intercambio comunicativo. Las unidades de análisis utilizadas son similares en cada uno de los contenidos. 1.- Parece necesario no exceder de 20 el número de alumnos por aula durante los primeros años de escolaridad, hasta lograr un dominio oral y escrito de la L2. 2.- El lenguaje utilizado en las secuencias didácticas pasa progresivamente del contexto extralingüístico presente a contextos espaciotemporales no presentes, pero siempre desde procesos de actividad muy estructurada que posibilitan la negociación de los significados compartidos. 3.- La introducción de la L2 se observa inicialmente al final del primer curso y era utilizada sistemáticamente en tercer curso fuera del aula y en actividades de juego.

Gizartearen aldeko jokabidea, garapen emozionala eta haurren sormena bultzatzeko jolas programak.'Programas lúdicos para el impulso del desarrollo de la conducta prosocial, desarrollo emocional y creatividad infantil'.

Resumen tomado de la publicación

Autoconcepto y motivación en el aprendizaje.

Hipótesis: entre los componentes de la motivación en el aprendizaje no aparece el autoconcepto, tal como ambos son medidos por el cuestionario de Ballif. No existe relación positiva entre rendimiento académico y autoconcepto. No existe diferencia significativa en las puntuaciones en autoconcepto entre un grupo experimental y dos control, después de la segunda medición. 760 alumnos de sexto, séptimo y octavo de EGB, pertenecientes a dos centros públicos, dos Centros privados y una Ikastola. 75 alumnos de sexto de EGB, divididos en tres grupos: experimental o de tareas, control I o de juegos y control II. En esta investigación se pretende comprobar la presencia del autoconcepto entre los componentes de la motivación en el aprendizaje tal y como es descrita por Ballif -cuyo modelo se ha aplicado-; las relaciones del autoconcepto con el rendimiento académico y la posibilidad de mejorar el autoconcepto mediante un conjunto de tareas diseñadas con este fin, y comprobar que su mejora se refleja en la motivación en el aprendizaje. Especial atención se ha prestado a las relaciones entre autoconcepto y motivación tal como las abordan Markus y Nurius desde una perspectiva cognitiva. El autoconcepto se ha enfocado desde aquellos trabajos realizados durante la última década que sugieren implícita o explícitamente su conexión con la motivación. Variables: autoconcepto, motivación -actividad instrumental, atractivo escolar-, rendimiento académico. Cuestionario de Ballif -adaptación de la forma 'B' del Mocos -Motivation Components for Learning in School-. Test de lectura de J. Pérez González. Pruebas de comprensión y velocidad lectora -cursos sexto, séptimo y octavo-. Calificaciones de dos evaluaciones -inmediatamente anterior y la posterior a la experiencia-. Análisis factorial de componentes principales, rotación Varimax y especificación de tres factores. Coeficiente de correlación 'R' de Pearson. Análisis de varianza simple. Contraste 'T' de Wilcoxon. Coeficiente Alpha de Cronbach. Se confirma la presencia del autoconcepto académico entre los componentes de la motivación en el aprendizaje en los alumnos del Ciclo Superior de EGB. Aparecen también 'la actvidad instrumental' y 'el atractivo escolar' como componentes de la motivación en el aprendizaje. La correlación entre autoconcepto académico y rendimiento es positiva y altamente significativa. Además se comprueba la mejora del autoconcepto por medio de tareas diseñadas con este fin. Dicha mejora supone un incremento de la motivación en el aprendizaje. Los resultados de este estudio indican que un estudiante puede mejorar su autoconcepto si participa en actividades escolares diseñadas con este fin, que la motivación en el aprendizaje puede 'enseñarse en el aula', y que la mejora del autoconcepto se refleja en la motivación e influye significativamente en el rendimiento. Se abre un campo de trabajo en el autoconcepto a través de actividades escolares convenientemente diseñadas.

Evaluación reguladora y apoyo geométrico al alumnado deficiente auditivo en aulas inclusivas en la ESO : un estudio de caso.

Se investiga el reconocimiento y evaluación de las dificultades del alumnado con deficiencia auditiva incluido en clases regulares con la intención de conseguir un aprendizaje matemático que tenga los mismos objetivos que los propuestos para sus pares oyentes. Se evalua el aprendizaje comparándolo con el de los compañeros oyentes. Se trata de establecer un proceso de evaluación reguladora, que parte del diagnóstico de la situación en que se encuentran, la realización de controles específicos, elementos autoreguladores y control del proceso. Se pretende no sólo establecer y tipificar dificultades, sino reconocer el tipo de ayudas especificas que se les podría brindar para enfrentar sus dificultades.

El inicio de la comprensión autónoma de las normas y valores sociales : una intervención educativa.

1) Demostrar que los niños pequeños (cuatro años) han iniciado ya la comprensión autónoma de las normas y valores sociales. 2) Fundamentado en el anterior, si se les somete a un programa de hacer pensar sobre normas y valores sociales a través de historias próximas a su experiencia, desarrollarán significativamente su comprensión sobre normas y valores, y los niveles de juicio propio en la adecuada interpretación de los valores. Grupos de niños escolarizados en segundo de Infantil (cuatro años), que formaron los grupos experimental y de control. a) Creación de una prueba inicial para determinar el momento en el que los niños iniciaban la comprensión autónoma de normas y valores sociales. b) Pasar la prueba y formar los grupos experimental y de control. c) Crear la intervención educativa y su realización con el grupo experimental. d) Creación y comprobación de la prueba final para medir los niveles de desarrollo. e) Pasar la prueba a todos los niños (experimental y control) para estudiar los niveles de comprensión de normas y valores de todos ellos. f) Estudio comparativo y comprobación de significación a través del T-test. Todos los instrumentos fueron creados y comprobados por el autor de la investigación y son los siguientes: prueba inicial capaz de poner de manifiesto el inicio del pensamiento autónomo a través de la correcta valoración de conductas morales de ámbitos diferentes; 37 historias para hacer pensar sobre normas y valores sociales próximas a su experiencia habitual; prueba para medir de nuevo su comprensión de normas y valores y el desarrollo de su nivel de juicio propio. 1) Dado que las pruebas inicial y final son de creación personal, se siguieron las pautas de medida y análisis que se especifican en las mismas, después de plantearlas a los niños de forma oral e individualizada. 2) Significación de los resultados a partir del paquete informático T-test para muestras desiguales. Se comprueba que, efectivamente, los niños de 4 años han iniciado la comprensión autónoma de normas y valores sociales. Esto nos lleva a elegir este momento como el más idóneo para iniciar la intervención a través de las historias. Los resultados finales son todos absolutamente significativos. Los niños del grupo experimentan una gran progresión en todos los aspectos estudiados de la comprensión de normas y valores sociales y en el desarrollo del nivel de juicio propio en la adecuada evaluación de las conductas sociales. 1) Se confirma la necesidad de iniciar una intervención que incida en el desarrollo de la comprensión autónoma de normas y valores sociales en una edad temprana. 2) Abre nuevos ámbitos de estudio: siguiendo este proceso educativo con los niños, comprobar la incidencia de los niveles de juicio autónomo sobre las conductas. 3) Aparecen signos de que los niños expuestos en esta edad a educación heterónoma, retroceden, en algunos aspectos, en su comprensión de la realidad social. 4) Queda abierto el estudio de influjo de otros factores, como el familiar. 5) Dado que el método de historias es de 'hacer pensar', debe resistir bien la utilización transcultural, aunque requiera adaptación. Esto ya ha sido comprobado a través de su utilización en Argentina.

Autocontrol cuarto : entrenamiento en actitudes valores y normas : educación para la convivencia escolar.

Cuaderno de trabajo destinado al entrenamiento en actitudes normas y valores y al desarrollo educativo integral del alumnado. Presenta la siguiente estructura: exposición de un tema conflictivo (peleas, empujones, insultos). Se realizan actividades de análisis del problema, búsquedas de soluciones, preguntas relativas a la propia conducta y control de la misma mediante actividades motrices y cognitivas. Se les proporcionan ejemplos de modos de hacer positivos y tipos de pensamientos adecuados para la mejora de la interacción en situaciones de conflicto escolar. Se incluye también un cuestionario de respuesta libre para detectar los posibles reforzadores que el profesorado puede utilizar para incentivar conductas deseables.