Explicar el léxico comercial del Español como una construcción histórica (o cómo hacer que la historia de la lengua le interese a un alumno ELE de economía).

Resumen tomado de la publicación

La historia de la filosofía y los textos : una experiencia en el C.O.U.

Se presenta una experiencia a través de la cual se comprueba el valor y la significación de algunos textos filosóficos, el problema de la selección de textos, y la aproximación al comentario de textos, necesarios para la interpretación del pensamiento filosófico. Se trabaja sobre textos filosóficos seleccionados con el fin de descubrir los elementos positivos, los engarces y signos de naturaleza común entre ellos.

El concepto de la lógica a lo largo de la historia de la filosofía.

Se trata la evolución del concepto de lógica formal a través de la lógica aristotélica, la lógica de los estoicos, el arte de las disputaciones escolásticas, la lógica inductiva, la lógica trascendental de Kant, la lógica de Hegel, la lógica dialéctica marxista y la lógica matemática con sus distintas variantes.

Un plan integral sobre el desarrollo práctico de la programación de la historia a nivel de COU.

Se expone un plan modelo coordenado e integral del desarrollo práctico de la normativa vigente sobre la programación de los diferentes cursos, que sirva de pauta para resolver las deficiencias observadas en desarrollo de la programación de las clases previamente planteado a comienzo de curso. El programa parte del concepto de la enseñanza de la historia contemporánea, los objetivos y fines que se persiguen en el curso, el control y los resultados de los rendimientos a través de la evaluación y la recuperación.

América en el mecenazgo de Felipe II a la historia y la geografía.

La idea de un nuevo mundo tuvo el mismo significado que para nosotros tiene hoy la idea de un planeta descubierto. El descubrimiento obligó a revisar, desde sus raíces mismas, el concepto que el hombre tenía de su mundo. La nueva realidad supuso una llamada para conocerlo y comprenderlo: La ciencia se enriqueció al incorporar un continente y dos océanos. América era para nuestros humanistas su gran aventura intelectual. Este descubrimiento supuso: 1õ. El triunfo de lo empírico, la experiencia personal se elevaba a la única categoría posible de fuente de conocimiento. Era a la vez una matización aceleradora de las corrientes empiristas europeas entonces en boga, que alcanzaron pronto los enunciados de Bacon; 2õ. El interés de nuestros humanistas conectaba con el desarrollo de nuestros reyes. Para ellos, saber de América era condición importante como vía de gobierno. A ese mismo espíritu responde la creación de la Casa de Contratación, auténtico Instituto Geográfico. Jalón importante en el proceso y es el más claro precedente de la obra de Felipe II, lo constituye la famosa Junta de Pilotos de Burgos de 1508. El Piloto Mayor Américo Vespucio quedó encargado de la construcción de un Padrón General de las tierras e islas de las Indias. Están claros los intereses económicos, pero, desde el comienzo la gestión estatal iba encaminada al buen gobierno de las Indias; 3õ. Regulación de las noticias de Indias a través del Consejo de Indias y para ello, redacción de las Ordenanzas del Consejo de 1571. con ello, se estataliza la labor histórica y se somete a unas normas escritas. Nació la Crónica Mayor de Indias, asignada al Cosmógrafo-Cronista, con el que se debía de colaborar; 4õ. Creación de unos nuevos métodos de investigación histórica y geográfica: el Interrogatorio-encuesta como base de las relaciones de Indias para la elaboración del libro de las Descripciones por el cronista, que será la base de la apetecida Crónica General de Indias. En principio, este método no triunfó y se aplicó a la propia España. Subsistió hasta el siglo XVII y se recabó bastante información de las Indias, constituyendo una joya inestimable para nuestra historiografía. También, fue un título de gloria para Felipe II, que había emprendido tan esperanzador camino por vez primera en la Europa moderna y culta del siglo XVI; 5õ. La sistematización que hizo Felipe II de la expedición científica, de la que existían difusos precedentes; 6õ. La sistematización de la observación científica, ya que primera observación astronómica (de un eclipse de sol) y sistemática que nos ofrece la historia de esta ciencia.

El cine como instrumento de la didáctica de la historia.

El cine es un arte narrativo, diferente a los demás. Es también una industria y un comercio. Se habla del cine como ilusionismo, como fábrica de sueños. La aproximación al pasado a través del cien se encuentra tan mediatizada como cuando se utilizan documentos escritos, lo que explica su carácter subjetivo tanto de las películas como de los documentales. El cine obliga al espectador a proyectarse sobre la pantalla. Es el séptimo arte y la más joven de las artes y la menos libre, el arte característico del siglo XX. Arte de masas por excelencia lo que acredita una vez más su importancia. Su lenguaje sencillo le convierte en un medio idóneo a la hora de utilizarlo en la enseñanza del arte y de la historia. En definitiva, el cine como máximo exponente de la realidad se ha convertido en testigo del mundo, en juez, consciente o no de una sociedad que se debate entre sus evidentes y trágicas contradicciones. Responde a las necesidades de una época y su valor como documento social es indudable. El film no reemplaza al texto escrito. La historia explicativa tendrá necesidad de libros, que permiten aproximaciones. A pesar de su existencia no existe todavía una enseñanza organizada y regulada del cine, salvo algunas excepciones o intentos. En definitiva, el cine es un instrumento de la enseñanza de la historia y su práctica debe ser muy útil para aprender a situarnos en un contexto histórico.

La historia del comercio en el marco de la historia general.

Se explica el enorme cambio que ha sufrido la forma de interpretar la Historia. De una historia que prestaba especial atención a hechos singulares se ha pasado a una historia estructural. Se insiste en relacionar pasado y presente. Se llega, gracias a esto, al enfrentamiento entre una historia dinámica propia de las sociedades y una historia estática. Se menciona la especialización de la materia en dirección horizontal y vertical. En este último sentido se encuentra la Historia del Comercio, la cual se define, se enumeran sus características y se pone en relación con la Historia Económica general.

El verbalismo y el memorismo, peligros de la enseñanza de la Historia : medios prácticos para evitarlo.

Se cuestiona el verbalismo y el memorismo como métodos didácticos legítimos, basándose en el caso de la enseñanza de la Historia, entendiéndose una didáctica mal enfocada como altamente contraproducente creando un retraimiento en el escolar de cara a tal disciplina en etapas ulteriores de su aprendizaje. Se estima que una didáctica apropiada de la Historia ha de empezar ya en la escuela primaria, reduciendo el número de fechas y datos y ampliando el número de lecturas comentadas y del coloquio entre alumno y maestro. Finalmente se defiende el estimular hábitos de aprendizaje apropiados en el niño al relacionar hechos históricos con su realidad más próxima, gracias a trabajos prácticos y excursiones.

La historia del currículum : la educación en los Estados Unidos a principios del siglo XX, como tesis cultural de lo que el niño es y debe ser.

Monográfico con el título: 'Historia social del curriculum'. Resumen basado en el de la publicación

El capítulo del Cid en la enseñanza de la historia.

Se lleva a examen a la figura de Rodrigo Díaz de Vivar, conocido como el Cid Campeador, en la enseñanza de la historia. A través de los escritos encontrados a lo largo de la historia sobre la vida y hazañas del Cid y los estudios posteriores que se han realizado sobre este caballero, se vislumbra la certeza de su existencia y de las hazañas por él realizadas y conseguidas.

Motivaci??n y cambio conceptual : implicaciones para el aprendizaje y la ense??anza de las Ciencias Naturales, la Historia y la ??tica en la ESO

Evaluar la influencia del contenido de la tarea en el proceso de cambio conceptual, utiliz??ndose como estrategia la presentaci??n de datos an??malos o conflictivos; evaluar la influencia que el estilo epist??mico de los alumnos, concretamente su grado de relativismo, evaluado a trav??s de su capacidad para reconocer y reconciliar posturas diferentes, tiene en diferentes dominios de conocimiento en el proceos de cambio conceptual; estudiar la influencia variables motivacionales en el proceso de cambio conceptual; obtener las implicaciones instruccionales para el aprendizaje y la ense??anza de las Ciencias Sociales y Naturales que se derivan de los estudios llevados a cabo. Se plantearon las siguientes hip??tesis: se lograr?? menor nivel de cambio en la tarea en la que las creencias-explicaciones de los sujetos est??n m??s arraigadas, esto es, en las que los sujetos muestren un posicionamiento m??s fuerte hacia una u otra versi??n, independientemente del contenido de la tarea (cotidiano, ??tico, hist??rico o cient??fico); no habr?? diferencias significativas en el grado de cambio alcanzado en las tareas cotidianas y ??ticas frente a las hist??ricas o frente a las cient??ficas. 669 estudiantes de ESO, siendo 302 alumnos procedentes de diversos colegios e institutos p??blicos de Madrid de primero de ESO y un grupo de cuarto de ESO compuesto por 367 estudiantes. Se han realizado tres estudios. En el primero, se ha estudiado la influencia del contenido de la tarea y del grado de arraigo de las creencias de los alumnos en el grado de cambio que han logrado los estudiantes. Se estudiaron cuatro dominios: historia, ciencias naturales, ??tica y vida cotidiana. En el segundo estudio se ha evaluado el grado de relativismo cognitivo de los sujetos participantes en el estudio, teniendo en cuenta: reconocimiento de la contradicci??n en conflicto entre dos versiones alternativas, identificaci??n de versiones y capacidad de reconciliaci??n de versiones contrapuestas. En el tercer estudio se evalu?? el patr??n motivacional. Se tuvieron en cuenta variables motivacionales (inter??s por la tarea, inter??s en la materia y patr??n motivacional). Tablas, gr??ficos. Los resultados obtenidos indican que el posicionamiento inicial de los sujetos en las tareas determina en buena medida el grado de cambio. Si suposicionamiento es claro, el porcentaje de cambio es inferior. Las tareas en las que el posicionamiento de los sujetos ha sido mayor y por tanto, mayor tambi??n el grado de arraigo de sus creencias han sido las dos de Etica, seguida de las de Historia. El porcentaje medio de cambio entre la respuesta inicial y la final fue de un 19,32 por cien , lo que sugiere que la presentaci??n de versiones contradictorias puede ser una estrategia did??ctica que trabajada en el aula permitir??a identificar el posicionamiento inicial de los estudiantes y promover los primeros pasos del proceso de cambio conceptual, a la vez que mejorar su nivel de relativismo cognitivo. En cuanto a la evaluaci??n del grado de relativismo de los participantes, los resultados indican que los estudiantes, en general, son capaces de reconocer la contradicci??n e identificar las versiones, pero tienen m??s dificultades para reconciliar posiciones. Parece haber una mejora del nivel del relativismo en los alumnos de cuarto de ESO respecto a los de primero. Los estudiantes con menos nivel de relativismo logran un porcentaje medio de cambio entre sus respuestas iniciales y finales superior a la media, lo que parece indicar que son estos estudiantes los que parecen obtener mayor beneficio de esta estrategia did??ctica consistente en presentar versiones alternativas. El patr??n motivacional de los alumnos participantes y el nivel de inter??s en la tarea, al menos con los instrumentos que hemos utilizado, no parecen influir en el grado de cambio logrado por los sujetos. Es necesario realizar nuevas investigaciones que contribuyan a precisar el papel de las variables motivacionales en el proceso de cambio conceptual.

El desarrollo intelectual y la comprensión de la Historia durante la adolescencia.

Averiguar si los adolescentes comprenden adecuadamente determinados conceptos históricos que exigen para su comprensión correcta el uso de operaciones de pensamiento formales; investigar la comprensión de algunos conceptos cronológicos que son indispensables para la asimilación de los contenidos históricos; estudiar el uso que hacen los adolescentes de estrategias hipotético-deductivas cuando se les plantean problemas de carácter social. 175 alumnos de sexto, séptimo y octavo de EGB, 695 alumnos de quinto, sexto, séptimo y octavo de EGB y primero y segundo de BUP, 56 sujetos de sexto, séptimo y octavo de EGB y de segundo de BUP y COU. En la investigación de comprensión de conceptos se seleccionaron 28 conceptos de uso frecuente en los textos históricos, categorizando las respuestas de los sujetos en 4 niveles: anecdótica o superficial, incorrecta, semicorrecta y correcta. Las V.I.: tipo de concepto (personalizados, cronológicos y sociopolíticos), edad de los sujetos, tipo de centro, el nivel de dificultad de las preguntas y la edad. V.D.: definida por el tipo de respuesta que ofrecía el sujeto. En la investigación de solución de problemas históricos se planteó una situación problema a los sujetos, con objeto de obligarles a recurrir al manejo de estrategias intelectuales de tipo interno. El análisis de dichas estrategias se hizo posible con el manejo de la entrevista piagetiana. La comprensión de los conceptos históricos y el dominio de estos mejoran sensiblemente con la edad; 50 de los sujetos comprenden incorrectamente los conceptos históricos manejados, aunque alrededor de la mitad de estos sujetos muestran una comprensión parcial de los mismos; los conceptos clasificados como personalizados son significativamente más fáciles, como los sociopolíticos o cronológicos; hay un claro desfase entre la edad de dominio de estos conceptos y el nivel escolar en que son exigidos. Aparece una secuencia evolutiva en la adquisición del pensamiento hipotético-deductivo, perfectamente compatible con las pautas de desarrollo del pensamiento formal. También se observa que la adquisición de estrategias hipotético-deductivas con este tipo de problemas es muy tardía y su desarrollo no es generalizado. La adquisición de estrategias de pensamiento formales es bastante tardía y se sugiere que estas estrategias de pensamiento -en contra de lo que se creía- son sensibles al contenido. También se señala que hay desfases notables entre los programas educativos y las capacidades cognitivas de los alumnos, pudiendo producir esto un bajo rendimiento y desinterés por la materia.

Conceptos interpretativos y procedimientos metodológicos en la explicación histórica y sus implicaciones en el aprendizaje de la historia.

Analizar las características de la explicación en Historia. Investigar el efecto que tienen en su aprendizaje los conceptos e hipótesis interpretativas, por un lado, y los procedimientos de explicación causal e intencional, por el otro. Planteamiento de hipótesis. Estudio piloto: 26 alumnos de segundo de Bachillerato General Experimental de un Instituto de Formación Profesional de Madrid. Estudio definitivo: Alumnos de segundo de Bachillerato General Experimental y de COU de un Instituto de BUP de la provincia de Madrid, y alumnos de quinto curso de la licenciatura en Historia. Estudio teórico: Análisis de la evolución de la enseñanza de la Historia en España e Inglaterra, y de los distintos tipos de explicación histórica. Revisión de teorías sobre desarrollo cognitivo y pensamiento histórico. Estudio empírico: En la primera fase se realiza un estudio piloto. En la prueba definitiva, los alumnos se organizan en cuatro grupos: 1. Grupo que recibe enseñanza de conceptos, 2. Enseñanza de conceptos y procedimientos, 3. Enseñanza de procedimientos, y 4. Grupo de control. Se lleva a cabo una prueba consistente en un ejercicio previo, un período de enseñanza y dos ejercicios finales. Las preguntas del cuestionario son de tres tipos: de explicación causal, aplicación de conceptos y de explicación intencional. Grupos de discusión. Escalas de niveles de aprendizaje, tablas. El grupo que recibió enseñanza de conceptos obtuvo en el posttest mejores resultados que los otros grupos, los cuales también mejoraron su conocimiento conceptual. En relación con el aprendizaje de la explicación causal en Historia, no se produce si no hay una adecuada instrucción en procedimientos. En el caso de la explicación intencional, el aprendizaje se ve favorecido por las preconcepciones de los alumnos y por la enseñanza de conceptos interpretativos, y apenas nada por la de los procedimientos. La enseñanza conjunta de conceptos y procedimientos explicativos proporciona avances muy sustanciales en la comprensión de la historia por los alumnos, y ello en edades en las que otras investigaciones habían avanzado resultados muy poco alentadores.

La Historia de la Educación en el Espacio Europeo de Educación Superior, concreción de un modelo didáctico para las materias de este ámbito en la Universidad de Salamanca.

Se desarrollan varias iniciativas de reforma, encaminadas a la progresiva adaptación docente de asignaturas relacionadas con Historia de la Educación al Espacio Europeo de Educación Superior. Se seleccionan las materias más apropiadas e importantes dentro de los planes de estudios del ámbito de las Ciencias de la Educación de los tres centros de la universidad de Salamanca: Facultad de Educación, Escuela de Educación de Ávila y Escuela de Magisterio de Zamora. Se ha trabajado en las asignaturas siguientes: Historia de la Educación, Historia de la Educación en España, e Historia de la Educación en Castilla y León de la Licenciatura en Pedagogía, Historia de la Psicopedagogía, de la Licenciatura en Psicopedagogía; Teoría e Instituciones Educativas Contemporáneas de todas la titulaciones de Maestro.

Inter-itineris : un ejemplo de juego on-line para el aprendizaje de la historia.

El artículo forma parte de un monográfico de la revista dedicado a recursos de Internet para la enseñanza de la historia