La presunta neutralidad del lenguaje.

Resumen basado en el de la publicación

La inteligencia emocional y sus principales modelos : propuesta de un modelo integrador.

Resumen basado en el de la publicación

La situación de la dirección escolar en España.

Resumen basado en el de la publicación

Atribuciones causales y aprendizaje cooperativo.

Resumen basado en el de la publicación

Enseñanza y cultura para las mujeres presas.

Se abordan las dificultades que plantea la enseñanza de las mujeres en los centros penitenciarios, pues a su condición de reclusas se suma la problemática de su sexo y, también la psicología de la presa. Estas dificultades para el estudio de las internas se agrandan en las enseñanzas a distancia, por lo que se requiere una más fluida coordinación entre la alumna, el profesor tutor y el profesor del centro. Sin embargo, se valora que las mujeres presentan más permanencia en el logro de objetivos formativos y culturales y durante períodos más largos que los hombres.

Modelos complementarios al Análisis Factorial en la construcción de escalas ordinales : un ejemplo aplicado a la medida del Clima Social Aula.

Resumen basado en el de la publicación

Gestión del conocimiento, asesoramiento y mejora escolar : 'El caso de la escalera vacía'.

Monográfico con el título: 'Formación y desarrollo profesional del profesorado'. Resumen basado en el de la publicación

Dilemas en el gobierno de las universidades españolas : autonomía, estructura, participación y desconcentración.

Monográfico con el título: 'La gestión estratégica de la Educación Superior : retos y oportunidades'. Resumen basado en el de la publicación

Variables clave en la integración sociocultural en la escuela : un análisis del contexto educativo desde la antropología social.

Describir y analizar los planteamientos de los centros en torno al tema de la diversidad y la educación intercultural. Revisar el discurso oficial y su asunción en la práctica educativa. 1.- Estudio etnográfico realizado en tres centros públicos de la Comunidad de Madrid, con el fin de analizar la incorporación escolar de niños/as extranjeros/as; análisis de las experiencias en educación intercultural, tratando las desigualdades lingüísticas y culturales de manera integradora; se realiza, asímismo, una revisión del contexto legislativo del Sistema Educativo Español en materia de Educación Especial y Compensatoria. 2.- Análisis de las diferentes perspectivas y posiciones de los centros ante el discurso oficial sobre la diversidad. 3.- Estudio de las prácticas educativas, esto es, de las acciones, operaciones y representaciones que tienen lugar en el ámbito escolar y que se relacionan con la integración de los alumnos inmigrantes. Revisión bibliográfica, taller de escritura, grupos de discusión. Tablas, porcentajes. La diversidad cultural en los centros estudiados tiene diversas implicaciones dentro de la cotidianidad escolar, el distrito y/o la comunidad, aunque cada escuela le imprime su sello propio, de acuerdo con las características del equipo profesional, el tipo y número de alumnos y los programas establecidos por el MEC. Por otro lado, la situación vecinal y nacional del fenómeno migratorio condiciona la forma de abordar la incorporación de los alumnos inmigrantes a la escuela. La educación en la diversidad define en los centros una línea de actuación no sólo legitimada por el discurso oficial, sino también por mantener plazas, conseguir recursos, etc. La diversidad/interculturalidad asume en la práctica educativa escolar un contenido contradictorio: como riqueza y como problema. Existen limitaciones en el contacto entre los centros y los padres inmigrantes, así como conocimientos, representaciones y valoraciones diferenciados de los distintos colectivos de inmigrantes. En la práctica, la escuela transforma las manifestaciones de la diversidad en déficit o deprivación cultural. Desde que la diversidad cultural en los centros se ha desarrollado con la llegada de alumnado extranjero, se cristalizan contradicciones internas y con el contexto externo. Estas deben superarse mediante la adopción de un análisis crítico que incluya todos los niveles políticos y administrativos de la práctica educativa.

Análisis del uso y la gestión de los recursos pedagógicos en el marco organizativo y funcional de los centros de Primaria.

Analizar la influencia de los equipos tecnológicos como recursos pedagógicos en la estructura organizativa y funcional de los centros de Educación Primaria. 45 centros de Educación Primaria, de ámbito rural, urbano y urbano periférico, de la Comunidad Valenciana. Tras realizar una introducción teórica sobre los recursos didácticos en los centros, se aplican sendos cuestionarios al profesorado y a miembros del equipo directivo de los centros de Primaria. Se realizan entrevistas semiestructuradas y abiertas a miembros de la administración educativa, a miembros del equipo directivo de los centros, a responsables de las aulas de informática, al profesorado, a los-las padres-madres y a técnicos municipales de educación. Se crean dos grupos de discusión y se realizan tres estudios de casos: centro de zona rural bien equipado, centro de zona rural escasamente equipado pero con buena dotación tecnológica y centro urbano mal equipado. El análisis de los resultados obtenidos se realiza empleando el programa StatView. Se obseva que los centros de Educación Primaria están, en general, bien equipados, contando con más recursos de últimas generaciones (vídeo, informática, CD-ROM) que con los de las primeras (cine, fotografía, retropoyector). Las diferencias entre centros en cuanto al equipamiento se deben a variables internas del propio centro y a la descoordinación política de la administración educativa en la adquisición de equipos. Se afirma que el empleo de los recursos tecnológicos en los centros es marginal y casi anecdótico, prefiriéndose el uso de nuevas tecnologías como el vídeo o la informática a otros tradicionales como retroproyectores o diapositivas. Se observa una falta de coordinación en la formación del profesorado en activo en el área de nuevas tecnologías, señalando la necesidad de establecer una formación permanente en la materia, interesada en el valor didáctico de las nuenas tecnologías y en las posibilidades de uso para el desarrollo curricular.

Atribuciones causales de los profesores respecto al rendimiento de sus alumnos.

Abordar el tema de las atribuciones causales o de responsabilidad que asume el profesorado con respecto al rendimiento académico de sus alumnos y la existencia de factores de atribución interna y de atribución externa. Estudiar que las diferencias no son atribuibles a factores individuales tales como el 'locus of control' general de los profesores, sino más bien a ciertos factores sociales y conceptuales en los que se desarrolla la profesión docente, entre los que destaca el carácter obligatorio o bien selectivo de la enseñanza. 86 profesores (36 hombres y 50 mujeres) de enseñanza primaria y 308 (163 mujeres). Se realiza un primer estudio, aplicando a profesores de primaria un cuestionario con adaptaciones de la escala Responsability for Student Achievemente(RSA) de Guskey (1981) y de la Escala I-E de Rotter (1966) comprobándose una buena fiabilidad de los instrumentos y observándose que los resultados arrojados son equiparables a la aplicaciones previas realizadas por diversos autores. Se aplica también dicho instrumento a profesores de Secundaria con el objeto de establecer diferencias entre el profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y el de Enseñanza Secundaria Selectiva. Se tienen en cuenta variables como la procedencia de los profesores antes de la reforma en su centro, el carácter público o privado de ellos, el grado de implantación de la reforma en los mismos, y su titulación o formación inicial así como otras variables demográficas, realizandose analisis de varianza . Se observa que el profesorado de Educación Obligatoria se responsabiliza más de los resultados que obtienen sus alumnos y particularmente de los resultados negativos. También que las profesoras tanto de Primaria como de Secundaria, asumen más atribuciones internas que sus colegas masculinos. No aparecen diferencias significativas entre profesores de Enseñanza Obligatoria o Selectiva con respecto al 'locus of control', por lo que las diferencias atribucionales no pueden derivarse de esta variable.. La diferenciación estudiada estaría mas relacionada con aspectos de aprendizaje y socialización profesional de los docentes que con carácterísticas personales preestablecidas..

Necesidades formativas y desarrollo profesional del docente para la compensación de desigualdades y una adecuada actuación en zonas desfavorecidas : una mirada desde el propio profesorado.

Elaborar una aproximación a las fases de desarrollo de la vida profesional de los profesores y profesoras que atienden a la compensación de las desigualdades en educación en zonas y colectivos desfavorecidos; resaltar las principales carencias y necesidades formativas sentidas por este colectivo profesional; determinar qué elementos substantivos de la trayectoria profesional de este profesorado; analizar, desde la perspectiva del profesorado e instituciones de las zonas, las distintas actuaciones de formación y desarrollo profesional seguidas hasta el momento; yuxtaponer y confrontar las necesidades formativas del profesorado que trabaja en las ZAEPs, de los Centros de Actuación Educativa Preferente (CAEPs) -en zonas urbanas- con las de los concertados de estas mismas zonas o las de los centros rurales (CPRAs-CPRs y CAEPs -centros rurales completos que necesitan actuaciones de compensación educativa-); proponer un marco común de formación inicial y permanente de este profesorado; mostrar las posibles intersecciones vividas entre la carrera profesional de este profesorado y el desarrollo de innovaciones en estos centros o desde propuestas administrativas; caracterizar al profesorado que atiende a la atención a desigualdades educativas derivadas de situaciones de desventaja social, cultural, geográfica; proponer un modelo de asesoramiento y de orientación del desarrollo profesional que satisfaga las necesidades formativas sentidas por este profesorado; confrontar las necesidades formativas sentidas por el profesorado con aquellas otras que la comunidad propone o demanda de estos colectivos profesionales. 282 profesores y profesoras de Infantil y Primaria de centros de difícil desempeño, tanto público como concertado, de las provincias de Almería, Granada y Jaén. Se trata de una investigación de corte biográfico-narrativa, que consta de tres partes bien diferenciadas: una contextualización, un estudio intensivo y otro extensivo. Entre los resultados más significativos se han hallado los siguientes: el profesorado de estos centros-contextos (ZAEPs) sigue los mismos procesos de desarrollo profesional que el resto de sus compañeros, si bien cambian sus trayectorias de vida con respecto a ellos. Se acentúan las fases de impacto y socialización en la profesión y zona, se agudizan las fases de asunción de nuevos compromisos y retos profesionales o se viven más tempranamente las fases de retirada. La dificultad sobreañadida al ejercicio de la profesión, se hace palpable tanto en el ámbito del esfuerzo como a nivel de compromiso ético y social. Lo que se traduce en ser más sensibles a la realidad, a las exigencias contextuales y de profesionalización para la transformación social o a pervivir y autoprotegerse de agresiones y presiones externas; existen necesidades formativas generales y particulares que han de venir pre-servidas por una formación inicial oportuna y realista, aún desde la conciencia de que noserán cubiertas nunca de antemano sino en servicio y en el seno de una comunidad y centro concreto. Una vez socializado en la ZAEP es bastante consciente de sus posibilidades, necesidades y carencias formativas, por lo que más que sensibilizarlos y dar charlas concienciadoras, necesitan iniciar y seguir procesos serios de autorrevisión y mejora; parecen destacarse como más pertinentes las modalidades de foros de encuentro e intercambio de opinión, inquietudes y experiencias, junto a otras dinámicas internas de los propios centros, siempre que stas últimas cuenten con apoyo institucional, sean valoradas por la comunidad y reciban una asesoramiento con una visión estratégica de proceso.

Nuevas profesiones y nueva currícula.

Aportar elementos de conocimiento para la evaluación del desarrollo de algunas nuevas profesiones y para la previsión de los cauces educativos que este desarrollo exige. Cinco nuevas profesiones: diseño industrial, márketing, publicidad, relaciones publicas y turismo. En total se realizaron 103 entrevistas en profundidad a notables de las distintas profesiones. Dado que el interés de la investigación reside más en qué tipo de profesionales son necesarios, que en cuantos lo son, se han estudiado dos aspectos esencialmente relevantes: el aspecto interno de la profesión, su estructura, funciones, tareas, grado de institucionalización, división del trabajo, contradicciones internas, aspecto que permite, hasta cierto punto, establecer las líneas de evolución de la profesión, tanto desde un punto de vista cualitativo como cuantitativo, y las necesidades actuales de calificación. Y el aspecto de la formación profesional, su situación actual, la distancia respecto a las necesidades establecidas y la capacidad de adaptación respecto a los actuales cauces del Sistema Educativo. Entrevistas en profundidad a notables de las distintas profesiones para las cuales se utilizó un guión previamente preparado. Dos cuestionarios para los profesionales de Relaciones Públicas y Diseño industrial, que no fueron contestados por los profesionales. Análisis del discurso verbal de los distintos notables de cada profesión. Existe una tensión entre la necesidad de institucionalizar la enseñanza de estas profesiones a nivel universitario, motivada por la busqueda de prestigio, y también de mejor cualificación, y el convencimiento de que la enseñanza reglada difícilmente puede dar una formación para unas profesiones esencialmente prácticas. La mayor parte de los profesionales ha conseguido su formación de manera autodidáctica. Tras la II Guerra Mundial, cobró especial importancia en el ámbito económico la necesidad de hallar los mecanismos con los que adecuar la producción al mercado. Ello condujo al desarrollo de las técnicas de comercialización tales como la Publicidad, el Márketing y las Relaciones Públicas. La falta de complejidad del mercado español, donde todavía es fácil vender, ha sido causa primordial de la poca importancia de estas técnicas.

Evaluación en lengua y literatura : análisis de necesidades del profesorado.

El objetivo general es analizar las necesidades internas del profesorado y las que se derivan de las demandas del Sistema Educativo respecto a la evaluación de la Lengua y Literatura en la ESO, con el fin de establecer propuestas para su evaluación. La muestra utilizada en la aplicación del cuestionario la conforma el profesorado de Lengua y Literatura de Secundaria que, durante el curso 98-99, imparte docencia en los 72 Institutos de Educación Secundaria, incluidas las secciones, y 18 centros concertados de Asturias. La muestra utilizada en las entrevistas fue de 28 profesores. En la primera parte del trabajo se estudia el papel del profesorado en el desarrollo del cambio educativo, la concepción de la evaluación que asume la Reforma en la ESO y la normativa que la regula. Se analiza el currículo de Lengua y Literatura en la ESO, se valoran sus elementos más significativos, especialmente los relacionados con la evaluación y se profundiza en aquellos aspectos que, como condicionantes de los procesos de evaluación, son susceptibles de provocar distintos tipos de necesidades entre el profesorado. La segunda parte está constituida por el diseño de la investigación empírica. Se realiza un detenido análisis sobre los conceptos de necesidad y evaluación de necesidades, se estudian diversos modelos de evaluación de necesidades, los métodos de recogida de información más habituales, revisión de estudios y trabajos sobre evaluación de necesidades. Posteriormente, se enuncian los objetivos y fases de la investigación empírica y se delimitan los aspectos de tipo metodológico: el concepto de necesidad asumido, el modelo de evaluación adoptado, los procedimientos de recogida y análisis de información, así como las muestras utilizadas. La tercera parte está orientada al análisis e interpretación de los datos recabados de los docentes mediante la aplicación de cuestionarios y entrevistas. El objetivo es la detección de las principales necesidades que se le plantean al profesor de Lengua y Literatura en el desarrollo de la evaluación. En la última parte, se realiza la valoración de necesidades o postevaluación y se establecen las conclusiones finales. Cuestionario ad hoc de Análisis de Necesidades del Profesorado en la Evaluación de Lengua y Literatura en la Educación Secundaria (CANPELLES). En términos generales, se puede concluir que la innovación en la evaluación en esta área es una reforma aún pendiente de ser realizada. 1. Al analizar las necesidades del profesorado de Lengua y Literatura ante la evaluación hay que considerar que éste se halla inmerso, al menos, dentro de una cuádruple reforma: 1) reforma de la concepción de la enseñanza y aprendizaje (aprendizaje significativo y constructivista); 2) reforma de la enseñanza de la Lengua y Literatura (enfoque comunicativo y funcional); 3) reforma del planteamiento clásico de la evaluación (evaluación formativa, continua, cualitativa); 4) reforma global como consecuencia de la LOGSE y de la nueva configuración educativa que supone la ESO. A esta situación hay que añadir las dificultades intrínsecas derivadas de la complejidad de la evaluación del área. 2. Por ello, el profesorado se encuentra en una situación de desconcierto. Percibe que la realidad educativa está en permanente cambio y que muchos de sus planteamientos, asentados en la tradición académica y en su experiencia profesional, están siendo cuestionados. En este contexto se produce un alto grado de recelo y resistencia al cambio y que el desarrollo de la evaluación presente carencias importantes, desde la perspectiva del sistema educativo. 3. Por una parte, se aprecian avances lentos, aunque significativos, en un sector del profesorado más abierto a las reformas: una mayor conciencia del importante papel que puede desempeñar la evaluación; cada vez se entiende más la evaluación como un elemento favorecedor del proceso didáctico. Sin embargo, por otra parte, perviven con demasiado vigor prácticas evaluadoras herederas de una concepción tradicional. 4. El objetivo fundamental de la reforma de la formación del profesorado ha de ser la ampliación del campo de referencia en la formación docente a disciplinas de enfoque pragmático, textual y discursivo. Igualmente se hace imprescindible un cambio en la cultura de la evaluación del profesorado: una mayor y mejor formación en el ámbito de la evaluación, que transforme la concepción tradicional por otra más renovadora, que asuma los principios de una evaluación formativa, vinculada con el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. 5. Finalmente, la concepción del profesor como enseñante o formador de una determinada materia debe dejar paso a la del profesor como educador y ello debe afectar tanto a los fines como a los procesos de evaluación porque, en último término, éstos constituyen una cuestión esencialmente ética.

Qué hacen los profesores y qué podrían hacer cuando leen textos con sus alumnos en las aulas.

Se parte de la dificultad encontrada, por parte de los profesores de Educación Primaria, en la aplicación de recursos educativos que sirven para la adquisición de los conocimientos necesarios que permitan a los alumnos, el aprendizaje de la lectura y el proceso para llegar a ser lectores competentes. Una vez planteado este supuesto, se pueden establecer las causas y dar soluciones para evitar este problema. Se han reunido tres cuerpos de evidencias que ayudan a lograr los objetivos propuestos: una descripción detallada de los modos de actuar de los profesores y alumnos cuando leen textos en el aula; la diferencias que se producen entre ese modo de actuar y las prescripciones establecidas; los obstáculos que dificultan los procesos de formación. Se ha reunido un corpus de 30 lecturas colectivas, actividades de aula en las que los alumnos realizan lectura de textos bajo la supervisión del profesor, que son grabadas y posteriormente transcritas y analizadas. Se ha elaborado un sistema de análisis para ubicar 24 procedimientos examinados , en dos fases diferenciadas. En primer lugar se segmenta la interacción en fragmentos manejables. La unidad de análisis más global es la unidad didáctica, que está compuesta por diferentes lecciones o sesiones, constituidas a su vez por actividades de aula (ATA). Cada ATA se compone por una secuencia de episodios y cada episodio por una secuencia de ciclos. En segundo lugar, se valoran cada uno de los fragmentos obtenidos de acuerdo a tres dimensiones: 'qué se hace'; 'como se hace'; y 'quién lo hace'. La fiabilidad del sistema de análisis , evaluada mediante la elección aleatoria de muestras, oscila entre .78 y .99. También se han analizado tres experiencias de formación, identificando momentos en los que se detecta: disparidad de criterios entre asesores y profesores a la hora de analizar una práctica; y comportamientos que persisten a pesar de la voluntad de cambiarlos. Se diferencian entre sesgos de acción, actuaciones que surgen de forma automática, y creencias, pensamientos que explican decisiones y comportamientos. El análisis de las lecturas colectivas refleja que la mitad de las adoptan una estructura muy simple y la otra mitad un patrón complejo, siendo las estructuras simples y de planes precarios las más frecuentes. Sólo en el 23 por ciento de las lecturas se privilegian las ideas importantes frente a las de detalle, en torno a la mitad de esas ideas se ordenan, y solamente en la mitad de las lecturas seleccionadas y ordenadas se añade la interpretación. No hay ningún caso en el que se valore críticamente el texto. Se ha obtenido una taxonomía exhaustiva de las ayudas que ofrecen a sus alumnos los profesores, en el que se refleja que las lecturas colectivas en las que se genera un contenido público de calidad y con alta participación de los alumnos, se caracterizan por el uso de más ayudas regulatorias y de feedback que internas. En cuanto a la participación se observa que en el 80 por ciento de las lecturas la participación es baja y sólo en el 20 por ciento, alta. Poniendo en relación los distintos tipos de resultados, se establecen 7 patrones diferentes que muestran que cuanto más simple es el patrón, más casos se encuentran y cuanto más complejo, más notoria es la escasez. En el análisis de las experiencias de formación se han encontrado un conjunto de sesgos y creencias que entorpecen el avance de modos de trabajo teóricamente más relevantes, aunque no se ha computado la frecuencia de cada uno de éstos en cada uno de los tres procesos de formación estudiados, si bien todos los identificados han surgido en los tres procesos. A la vista de estos resultados se concluye que por parte del profesorado se pretende aumentar la participación de los alumnos en las actividades de lectura, aunque no se utilizan instrumentos ni prácticas adecuadas que sirvan para este propósito. Otro aspecto que se destaca es que los resultados presentan la forma de los procesos de formación voluntaristas, en donde según aumenta el nivel de exigencia, el nivel de participación es menor. Estos resultados generales se ponen en relación con las siguientes ideas: la innovación y el desarrollo profesional supone un largo proceso de tiempo y un considerable esfuerzo cognitivo y emocional; documentar los cambios sirve para suscitar nuevos cambios; la innovación es socialmente compleja debido a la complejidad técnica que encierra; las transformaciones surgidas en los procesos de innovación son apoyadas y rebajadas por la creación de un contexto institucional y comunitario; el cambio requiere procesos complementarios de explicitación y formalización y se ha mostrado qué ideas y rutinas deben ser objeto de análisis.