Estudi progressiu de la geometria plana i en tres dimensions. Dossier per al professorat. 'Estudio progresivo de la geometría plana y en tres dimensiones. Dossier para el profesorado'.

Resumen tomado de la publicación. Para acceder al cuaderno de trabajo del alumno, vea el documento 'Estudi progressiu de la geometria plana y en tres dimensions. Dossier per a l'alumnat' con el código: 01220102008953

Problemes d'àlgebra. 'Problemas de álgebra'.

Resumen tomado del recurso

Problemes resolts de l'assignatura Fonaments de Computadors. 'Problemas resueltos de la asignatura Fundamentos de Computadores'.

Resumen tomado del propio recurso

Utilizaci??n de la calculadora en primero de BUP : introducci??n a la resoluci??n algor??tmica de problemas : Proyecto Babbage

El presente proyecto puede considerarse una alternativa al estudio de las Matem??ticas, aunque m??s anal??tica y con un componente m??s pr??ctico que el temario actual.

Didáctica para la resolución de problemas en Matemáticas en los distintos ciclos de la EGB.

Se trata de elaborar un banco de problemas sobre los que se centre la enseñanza de las Matemáticas en la EGB, clasificados y presentados con dificultad gradual. Otro de los objetivos es confeccionar modelos teórico-prácticos a los que recurrir en este campo de la resolución de problemas. Aplicado a 1107 alumnos aproximadamente de 16 centros de EGB, pertenecientes a todos los niveles. Se ha realizado un estudio comparativo entre los alumnos de la EGB y de BUP, y a su vez entre grupos de extrarradio, urbano y rural.

Elaboración de problemas de Matemáticas con imágenes por ordenador.

El proyecto propone la elaboración de problemas de Matemáticas, con los enunciados expresados a través de imágenes por ordenador y, a partir de ahí, desarrollar en el alumno sus capacidades comprensivas y expresivas, potenciando metodológicamente su pensamiento creativo (aprendizaje significativo). La propuesta del proyecto considera que, para desarrollar el problema, hay que poner en juego dos capacidades, comprender los datos del enunciado y saber relacionarlos para resolverlos. Aplicado a 35 alumnos de segundo de BUP del Instituto Alonso Quesada de Las Palmas, con el temario correspondiente a la Geometría plana. Se lleva a cabo una evaluación de alumnos, de problemas diseñados, de la metodología de la clase, de la operatividad del disco y la complementariedad del texto. Se elaboró y pasó una encuesta para evaluar el proyecto. Los aspectos mejor puntuados han sido la operatividad del disco y la continuidad en el desarrollo de los problemas. Los apuntes, problemas y actividades han sido valorados más negativamente. La resultante más inmediata fue el interés despertado en el seguimiento y participación en este tipo de clases. La fase de actividades resultó más costosa.

Un aprendizaje activo aplicado a los problemas de la Historia de la Filosofía.

Se propone una remodelación del programa de Historia de la Filosofía de COU, basada en la contrastación, comparación y toma de postura, como modo de comprensión empática, ante las grandes opciones de pensamiento en las que el hombre ha oscilado a lo largo de la historia. Objetivos: establecer una didáctica de la Filosofía centrada en la participación activa de los alumnos, comprensión global de los problemas filosóficos, análisis comparativo entre distintas épocas de pensamiento. Ejercitar en los alumnos actividades de acción, análisis, comparación y exposición del trabajo. Muestra: 320 alumnos de COU de los Institutos de Bachillerato, Canarias, Cabrera Pinto de La Laguna y el de Tomás de Iriarte de Santa Cruz de Tenerife. Se utilizaron pruebas objetivas para ver el grado de formación de conceptos que tenían, pruebas de ensayos donde se comprobaba la capacidad de análisis y síntesis de los temas, y encuestas para valorar la asignatura por parte de los alumnos. Los aspectos positivos son: la participación de todos los alumnos, la evaluación múltiple, el método de trabajo individual y grupal, la pluralidad de las fuentes de información, la organización del tiempo y del trabajo. Se valora negativamente la falta de tiempo material durante el curso, para dar cabida a todos los objetivos propuestos. Conclusiones: la posible interrelación con otras asignaturas; cambio de actitud hacia la Filosofía, más participación, etc.; valoración de trabajos tanto en grupo como individuales.

Resolución de problemas en Geometría.

Se prevé trabajar con los conceptos básicos de la Geometría, con una metodología de elaboración de material en común, puesta en práctica en el aula y revisión de las fichas acorde a la experiencia obtenida. Uno de los objetivos trazados por los componentes de este grupo de trabajo fue continuar con la experiencia que se había iniciado en el curso anterior, partiendo del análisis, reflexión y selección del material elaborado. Objetivos: -Encauzar las reflexiones sobre la práctica docente a través del intercambio de experiencias educativas en la resolución de problemas en Geometría. -Establecer vías de profundización o actualización del profesorado mediante acciones puntuales externas en aquellos aspectos en que el tema lo requiera. -Elaborar materiales curriculares que concreten y sirvan de modelo a la actualización educativa, referidos a los Diseños Curriculares Base para la enseñanza-aprendizaje de la Geometría en la resolución de problemas en Geometría, que complementen y amplíen los ya trabajados anteriormente. -Servir de vehículo aproximativo de la innovación dentro de los centros educativos en lo referente a las actividades a desarrollar en ellos. -Elaborar y difundir nuevas técnicas y materiales y recursos didácticos que sirvan de apoyo a los profesores en el marco de la innovación educativa. -Llevar a la práctica innovaciones en los Centros, sean o no los de adscripción de profesores del proyecto en la forma prevista por la Resolución. La evaluación que se ha hecho, ha sido partiendo de los conocimientos previos de los alumnos y los procedimientos habituales de evaluación sin perder de vista que la evaluación es procesual, es decir, a lo largo de todo el proceso. Los resultados obtenidos en los diferentes centros en los que se ha puesto en práctica el material es totalmente satisfactorio.

El lenguaje en las matemáticas a través de los problemas.

Este trabajo surgió del interés de un grupo de profesores para dar solución a uno de los principales inconvenientes de la enseñanza de las matemáticas: la resolución de problemas. Participan cinco centros de EGB y dos de bachillerato, todos ellos de la isla de La Palma, con un total de doce docentes. Objetivos: -Aumentar la capacidad de razonamiento a través del lenguaje de las matemáticas. -Traducción de situaciones reales al lenguaje matemático. -Favorecer la interpretación de situaciones reales. -Aprendizaje de conceptos matemáticos a través del análisis de problemas. -Sistematizar razonadamente las pautas para la resolución de cualquier problema. -Traducción de datos matemáticos (estadísticos) al lenguaje cotidiano. -Fomentar el orden, la limpieza y presentación del trabajo escrito. En la primera reunión se trataron los siguientes aspectos: -la formación de los grupos de trabajo donde estuvieran representados profesorado de EGB y de Medias. Se decidió aplicar el modelo POLYA para la resolución de problemas. Se elaborá una guía única para la resolución de problemas donde se recogen varios apartados: 1. Comprender el problema. 2. Cómo podemos resolverlo. 3. Ejecución de un plan. 4. Visión retrospectiva. 5. Evaluación de los alumnos. Una vez pasados todos los datos a la tabla de resultados se concluye: -Las dudas en los distintos niveles están más en el planteamiento que en la resolución del mismo. -El enunciado del problema está mal secuenciado para el orden lógico que tienen desarrollado hasta el momento los alumnos. -Se observa de forma general, que el alumno no es capaz de traducir al lenguaje matemático el texto y por tanto no lo plantean. -La falta de concentración y motivación de los alumnos impide, en la mayoría de los casos , obtener mejores resultados. -El alto porcentaje de problemas en blanco en distintos niveles, pensamos que se debe a la no adaptación del mismo al temario que se imparte en ese momento en el aula. Resultados: de los objetivos planteados al principio del trabajo realmente se incidió en: -sistematizar razonadamente las pautas para la resolución de problemas y -Fomentar el orden, limpieza y presentación del trabajo escrito. Con el fin de ayudar al alumnado a razonar la forma de resolver los problemas, se elaboraron unas pautas generales, incluidas en los 'protocolos' que acompañan a cada uno de los problemas llevados al aula. Es indudable que de esta forma se aumenta la capacidad de razonamiento a través del lenguaje en Matemáticas..

Hacia una enseñanza activa de las matemáticas : resolución de problemas.

Este proyecto se realiza con la intención de dar una visión amplia e integrada de las matemáticas y no sólo poniendo énfasis sobre la habilidad en los cálculos, como hasta ahora. Participan 13 docentes que pertenecen a 9 centros de EGB de distintas zonas de la isla de Gran Canaria. Objetivos: 1.Implicar activamente al alumno en la construcción y ampliación de ideas matemáticas. 2. Resolver problemas como medio y como meta de la docencia. 3. Utilizar técnicas eficaces de formulación de preguntas que fomenten la interacción de los estudiantes. 4. Usar diversos formatos para la docencia (grupos pequeños, exploraciones individuales..). 5. Tecnología: usar calculadoras y ordenadores como herramientas para hacer matemáticas. 6. Establecer y aplicar la interacción entre temas matemáticos y otras áreas de aprendizaje. 7. Reconocer la evaluación como parte integrante de la docencia. Las características psicológicas de los alumnos nos lleva a la utilización de unos criterios metodológicos que tengan en cuenta su desarrollo evolutivo y por tanto: globalización, motivación, creatividad, sociabilidad, autoresponsabilidad, pedagogía activa, entre otras. El trabajo se planteó desde tres vertientes: 1. Formación, a través de la reflexión, el análisis, el debate, charlas informativas, bibliografía y así posibilitar un cambio en la actitud docente. 2. Cambio metodológico. 3. Resolución de problemas, implicar de forma activa al alumno individualmente y en grupos en la exploración, elaboración de conjeturas, análisis y aplicación de las matemáticas, tanto en un contexto matemático como en un contexto del mundo real. La observación, exposiciones en clase, trabajos o argumentaciones por escrito, entrevistas con los alumnos, son los métodos que se usaron para la evaluación de lo aplicado. El trabajo desarrollado por el grupo se considera enormemente positivo y enriquecedor. El cambio se ha iniciado, si bien no se han cumplido todos los objetivos propuestos. Asímismo se han establecido las bases para trabajar los problemas en el aula, replantear el propio sentido y significado de los mismos. .

La escolarización en los Altos de la Orotava : una metodología de análisis psicopedagógico.

Conocer la evolución psicológica del niño canario, así como las condiciones psicopedagógicas en que realizan su escolarización. Determinar las causas por que se produce el fracaso escolar en nuestras escuelas. Comparar nuestros resultados con los obtenidos por A. Pérez Gómez en Las Hurdes. Correlacionar las dos pruebas para establecer los niveles de convergencia o divergencia entre desarrollo psicomotor e inteligencia. La muestra es de 159 sujetos entre las dos zonas rurales estudiadas -Barroso y Benijos, Barrios de la Orotava- y con edades comprendidas entre los cuatro y diez años. Estado y características de la vivienda. Enfermedades e higiene infantil. Alimentación en sus casas. Comedor escolar (en cuanto las carencias alimenticias que debe contrarrestar). Unidades de educación especial en el colegio. Cómo se realiza el diagnóstico de los sujetos y que tratamiento siguen. Características psicomotoras: lateralidad, diadococinesia, ojo director, zurdería contrastada. Cuestionario. Examen psicomotor de P. Mazo. WISC. Distribución de frecuencias. Cálculo de medias. Análisis comparativo (coeficiente de correlación de Pearson) entre los totales verbales, totales manipulativos del examen psicomotor y entre estos y el WISC. No se puede estudiar al individuo sólo en su ámbito escolar; hay que complejizar ese estudio analizando la evolución del medio, la psicomotricidad, la inteligencia. Los profesores se sienten frustrados por los problemas de esta zona. La función del pedagogo en la escuela debe ser de investigación para, a partir de problemas concretos, lograr un marco teórico que revierta, así mismo, en la práctica tratando de transformar los problemas. La correlación existente entre los resultados del WISC y el examen psicomotor en Barroso fue muy baja, no tanto en Benijos. La muestra de Barroso se encuentra por encima de los resultados obtenidos por los niños de Cabrera. Sin embargo Benijos se asemeja más a Las Hurdes, ésto en cuanto a los subtest del WISC. A través de este trabajo se ha pretendido sentar las bases de una posible metodología de investigación psicopedagógica. Se ha tratado de conocer la realidad social, económica, familiar y escolar de unos alumnos de una zona deprimida de Tenerife, así como las características psicológicas de estos niños, para terminar concluyendo que el medio es decisivo para la configuración de la personalidad. En esta zona la situación desfavorable para la educación de los niños se sigue manteniendo a través de los años, para continuar con el mismo modelo de dependencia económica que ya es tradicional en la organización social de esta comunidad.

Valor predictivo de una batería psicopedagógica para el aprendizaje de las materias instrumentales : lectoescritura y cálculo.

Validar la batería aplicada por el SOEV de Tenerife durante el curso escolar 1986/87 y cada una de las pruebas que la componen, con respecto al criterio dado por el profesor. Baremar cada una de las pruebas que componen la batería. Seleccionar las pruebas de más alto peso o valor predictivo segun edad, sexo, zona demográfica, tipo de colegio por número de unidades. Validar los distintos factores que constituyen cada una de las pruebas de acuerdo al mismo criterio. Proponer la batería en base a los resultados obtenidos en esta investigación. 660 alumnos. Variable dependiente: rendimiento escolar de los alumnos en el ciclo inicial, definido por las calificaciones escolares. Variables independientes: tipo de centro, sexo, edad inicial, continuidad del profesorado a lo largo del ciclo, lateralidad, percepción e integración visomotriz, estructuración rítmico-temporal, madurez discriminativo perceptiva, madurez para la lectoescritura, conceptos básicos e inteligencia. Las pruebas psicopedagógicas fueron aplicadas por los orientadores. Se han encontrado diferencias significativas en favor de las niñas en escritura. Las diferencias entre medias debidas al sexo, cuando no son significativas, son atribuíbles al azar. Las correlaciones más altas se obtienen las calificaciones que otorga el profesor; entre cada calificación otorgada por el profesor y calificación global; en los test que miden aspectos perceptivos correlacionan en menor grado con las calificaciones, que los test que miden aspectos conceptuales. Todas las correlaciones internas obtenidas son significativas al nivel de .01. Las correlaciones más altas con las calificaciones que otorga el profesor, se dan en la prueba de conceptos básicos. Igualmente sobresale la alta correlación de esta prueba con el Lorge. Se puede pensar que existe un componente al que podemos llamar aspectos conceptuales, compuestos por factores medidos por ABC, Boehm, Lorge y CI. Predicción: a) en los estudios predictivos conviene usar pruebas que no tengan una alta correlación entre si; b) al aumentar el numero de pruebas de la batería, no necesariamente aumenta el valor predictivo de las mismas; c) a la vista de los resultados obtenidos se deduce que, dentro de una batería, no existen predictores específicos para la lectura, escritura y cálculo. El mejor predictor es el Boehm, que correlaciona considerablemente con las calificaciones escolares. Los resultados obtenidos a través de la ecuación de predicción debe servir para evaluar el rendimiento satisfactorio e insatisfactorio del alumno; establecer las medidas preventivas necesarias; elaborar las estrategias psicopedagógicas necesarias para mejorar el resultado.

Programas de intervención psicoeducativa a padres y escolares con problemas de adaptación.

1) Búsqueda de procedimientos de intervención eficaces en promover niveles óptimos de adaptación personal, escolar, social y familiar en escolares que presentan dificultades adaptaticas en estas áreas. 2) Contribuir al desarrollo de una higiene mental adecuada que favorezca el desarrollo escolar y educativo de los alumnos. Los sujetos fueron 48-28 varones y 20 mujeres de edades comprendidas entre 9 y 10 años, procedentes de tres aulas de tercero de EGB del colegio nacional Ofra-Vistabella, en una zona urbana periférica de Santa Cruz de Tenerife y un total de 30 padres (14 varones y 16 mujeres) de edades comprendidas entre 40 y 45 años. Se planificó la investigación a través de un diseño de un grupo control pretest-postest y se emplearon medidas repetidas pre y postexperimental. 1) Variables: del profesor, del tratamiento y del experimentador. 2) Grupos: a) grupo experimental del tratamiento 'vía escolares', grupo experimental de tratamiento indirecto 'vía padres' y grupo control de tratamiento placebo. 3) Variable dependiente; diferencia de puntuación entre autoevaluación pretest posttest de padres e hijos, autoevaluación de cambio. 1) Test Autoevaluación Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI), de Pedro Hernández Hernández por TEA, 2) Cuestionario de Autoevaluación de Cambio (CAC). 3) Inventario de Situaciones Educativas Padres-Hijos (ISEPH). 4) Programa Intruccional Emotivo (PIE). 5) Entrevista semiestructurada para el diagnóstico de la adaptación. 1) T de Student 2) ANOVA. 3) Fiabilidad. 1) La alternativa de tratamiento escolar 'vía escolar' es más efectiva que la alternativa 'vía padres'. 2) Resulta difícil un tratamiento grupal a padres de nivel socioeconómico bajo de forma continuada y sistemática. 3) El Programa PIE ha contribuido al desarrollo de una higiene mental adecuada, con un carácter educativo y preventivo. 4) Se observa una mayor incidencia del Programa PIE sobre adaptación personal y social. Los factores más significativos del Programa PIE son: inadaptación personal, autodesajuste, cognipunición, depresión afectiva y somatización, inadaptación social y autodescontrol social. Se observa que los escolares experimentan una mejor percepción de las actitudes educadoras parentales.

Estudio de la robustez del análisis discriminante multivariado : propuesta de un ajuste bootstrap para la significación estadística de los coeficientes de la técnica.

1. Realizar un estudio exhaustivo del Análisis Discriminante para evaluar su robustez con el fin de hacer las pertinentes recomendaciones al psicólogo aplicado; 2. Determinar criterios estadísticos que ayuden a las interpretaciones heurísticas de los coeficientes más relevantes, para la evaluación de las contribuciones de las variables a las funciones discriminantes. Primera investigación: Se trabajó con un diseño factorial 4x2x3x2x2 lo que supone 96 condiciones experimentales. Las cinco variables eran: a. Normalidad de las variables, b. Varianza de los grupos, c. Número de variables, d. Número de grupos, 5. Número de sujetos en cada grupo. Variable Dependiente: Para cada una de las 200 replicaciones Monte Carlo se obtuvieron las lambdas de Wilks, las V de Bartlett y su probabilidad asociada, como índice de la significación de criterio discriminante. Segunda investigación: Para esta investigación se replicó el diseño de la primera investigación, es decir, las 96 condiciones experimentales con todos los factores, otorgando ahora el perfil de diferencias grupales siguiente para las condiciones con tres grupos y para las condiciones con seis grupos. Se mantuvieron constantes las correlaciones entre las variables e iguales a las de la primera investigación, 0,70. El valor de los parámetros fue obtenido mediante el programa DISCRIMINANT del SPSS/PC+. Hardware: El trabajo de simulación se llevó a cabo con ocho ordenadores personales clónicos PC:PENTIUM/100 Mhz., con 16 MB de RAM. Software: Los procedimientos necesarios para la investigación fueron realizados en el lenguaje de programación GAUSS 386i, versión 3.1 (Aptech Systems, 1994). 1. Los métodos de simulación y concretamente, el método de muestreo bootstrap, son de gran utilidad para los estudios de robustez de las técnicas estadísticas, así como en los de inferencia estadística: cálculo de intervalos de confianza; 2. El Análisis Discriminante es una técnica robusta, siempre y cuando se cumpla la condición de homogeneidad de las varianzas; 3. El Análisis Discriminante no es robusto ante problemas de heterogeneidad en las siguientes condiciones: Con seis o menos variables,cuando los tamaños grupales son diferentes. Para tamaños iguales, si además se presenta una alteración conjunta de asimetría y apuntamiento; 4. Cuando la violación del supuesto de homogeneidad viene provocada porque la varianza mayor la presenta el grupo con menos sujetos la técnica se vuelve demasiado liberal, es decir, se produce un alto grado de error tipo I; 5. Los coeficientes de estructura son más estables e insesgados que los típicos; 6. Es posible determinar los intervalos confidenciales de los coeficientes de estructura mediante el procedimiento sugerido por Dalgleish (1994). 1. El Análisis Discriminante se puede utilizar siempre que se cumpla la condición de Homogeneidad de varianzas. Es por tanto, absolutamente necesario comprobar antes de realizar un Análisis Discriminante este principio, lo cual se puede llevar a cabo a través de cualquiera de los estadísticos pertinentes y, en especial, la prueba de Box; 2. Ante la heterogeneidad de varianzas si el número de variables independientes es seis o inferior, deberá tenerse en cuenta que el número de sujetos debe ser igual en todos los grupos y que las variables no presenten alteraciones conjuntas de asimetría y apuntamiento,por lo que, como paso previo deberá comprobarse la distribución de las variables y detectar si se presenta esta alteración. En cualquier otra condición, y ante la presencia de heterogeneidad de varianzas no se puede utilizar la técnica. Cuando el número de variables predictoras sea nueve o más, podrá utilizarse la técnica siempre, a excepción de diferentes tamaños grupales y no normalidad de las variables. El investigador aplicado deberá conocer la posibilidad que proponemos de apoyatura estadística para la toma de decisiones.

Es relevante la discrepancia CI-rendimiento en el diagnóstico de las DA en aritmética.

Demostrar que existen diferencias en el empleo de estrategias de resolución de problemas verbales aritméticos entre niños discalcúlicos y con retraso en aritmética. Compuesta por 148 sujetos de 2 y 3 de Primaria (procedentes de zona urbana y nivel socioeconómico medio), de colegios públicos. De la muestra, 24 niñas y 36 niños eran discalcúlicos, 22 niñas y 22 niños tenían retraso en aritmética, 15 niñas y 29 niños eran clasificados con rendimiento normal en aritmética. Los que tenían alteraciones sensoriales u otros problemas se excluyeron. El trabajo se dividió en tres clases de estudio. Estudio I: Selección y análisis de la muestra; donde se determinan los tres grupos que forman la muestra y se analizan las variables: sexo, edad, rendimiento en aritmética, memoria e inteligencia en relación a los grupos. Estudio II: Rendimiento de los grupos en los Problemas Verbales Aritméticos; donde se analizó entre otras cosas, la influencia de las variables: grupo, sexo, curso, categoría semántica y tipo de sentencia según el lugar ocupado por la incógnita en relación con el rendimiento de los sujetos en la resolución de Problemas Verbales Aritméticos. Como también se analizó el comportamiento de cada grupo de sujetos en relación a la dificultad de cada una de las 4 categorías semánticas de Problemas Verbales Aritméticos no canónicos. Y finalmente estudio III: Análisis cualítativo de estrategias; donde se analizan cualitativamente las estrategias tanto a nivel inter como intragrupo. Pruebas de Scheffe. Test de de aptitud para el cálculo (BADYG). Escala de Inteligencia de Weschler. Programa estadístico SPSS. Existen diferencias entre los grupos en cuanto al perfil intelectual. Los niños sin discrepancia obtienen puntuaciones de inteligencia más bajas que los discrepantes y los de rendimiento normal, excepto en algunos subtests de rendimiento en aritmética donde no había muchas diferencias. Se confirma la existencia de un rendimiento pobre en tareas de memoria de trabajo que implican recuerdo numérico, o en las que está implicado el conteo, en niños con DA en aritmética. Tanto los niños discrepantes como no discrepantes manifiestan déficits en estas capacidades. No hay diferencias entre discrepantes y no discrepantes en su competencia al solucionar problemas verbales aritméticos, y tampoco entre los dos grupos de bajo rendimiento en función de la estructura semántica ni del lugar ocupado por la incógnita en los problemas. Los niños con rendimiento normal resuelven mejor los problemas en función de estas variables. Los problemas en los que la incógnita no está en el resultado, ocasionan las diferencias entre los niños competentes e incompetentes independientemente de la estructura semántica. Los fallos de los niños con pobre rendimiento aritmético, están fundamentalmente basados en un análisis superficial del problema,lo que les impide hacer una adecuada representación. Las diferencias individuales en la resolución de problemas verbales aritméticos, se explican tanto por la influencia de la estructura semántica como por el lugar que ocupa la incógnita. A los alumnos con bajo rendimiento en aritmética les afecta por igual la estructura semántica como el lugar que ocupa la incógnita. Hay diferencias en el uso de estrategias de cuantificación, entre alumnos con rendimiento normal y con bajo rendimiento (discriminantes y no-discriminantes) en la resolución de problemas verbales aritméticos. En el análisis de errores en la resolución de problemas verbales aritméticos, los alumnos con bajo rendimiento, se caracterizan por el empleo de operaciones inadecuadas cuando son comparados con alumnos que alcanzan un rendimiento normal. No se encuentra suficiente apoyo empírico sobre la validez del criterio de discrepancia CI-rendimiento en el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje en aritmética.