Aprendizajes terminales del ciclo inicial de la EGB en el área de lenguaje en alumnos con promoción normal y retardada : objetividad y subjetividad de las evaluaciones.

1. Conocer el nivel de dominio en el área de lenguaje del alumnado con promoción al ciclo medio en dos años. 2. Idem del alumnado con promoción retardada. 3. Comparar el nivel en los dos grupos. 4. Determinar la significación estadística de las diferencias. 5. Plantear los propósitos de los objetivos 3 y 4 con los subgrupos derivados del grupo de promoción normal a partir de la intensidad de la calificación global del ciclo inicial. 6. Comparar el nivel de dominio de ambos grupos. 7. Buscar la evidencia empírica de que el alumnado con promoción retardada iguala, a un nivel mínimo de exigencia, al de promoción normal. 8. Describir y comparar si las diferencias se mantienen a pesar de la recuperación efectuada con los segundos. 9. Comparar la opinión del profesorado. 10. Plantear propósitos para los objetivos 8 y 9. 11. Comprobar otros criterios de diferenciación entre los grupos y-o subgrupos.. 170 niños y niñas de tercero de EGB divididos en dos grupos: los que han promocionado a tercero en dos cursos y los que han permanecido un año más en el ciclo inicial.. Variable agrupamiento: grupo 1 promoción en 2 años y grupo 2 promoción en 3 años. Variable rendimiento: prueba criterial del área de lenguaje, calificación global del ciclo inicial, calificación final del ciclo inicial en el área de Lenguaje y Matemáticas y rendimiento a juicio del profesor. Variable aptitud: aptitud verbal y capacidad. Variable ajuste escolar: ajuste objetivo, semiobjetivo y subjetivo. Variable comportamiento. Variable dislexia.. Prueba de evaluación criterial del área de Lenguaje en el ciclo inicial de la EGB, Test de Aptitudes Escolares TEA, cuestionario 'ad hoc', prueba 'dislexia 3' de Manuela Peña Alonso.. Análisis descriptivo del rendimiento académico, aptitud del alumno y capacidad a juicio del profesor; análisis correlacional para ver la relación e interacción entre los indicadores rendimiento objetivo y semiobjetivo, capacidad objetiva, problemas de lectoescritura y ortografía; análisis comparativo trabajando con muestras relacionadas y con muestras independientes.. En las muestras relacionadas se observan diferencias significativas al comparar las medias del indicador del rendimiento objetivo con el rendimiento subjetivo de los alumnos repetidores, al comparar el rendimiento objetivo con el semiobjetivo de los alumnos de promoción en dos años y al comparar su rendimiento objetivo con el juicio del profesor sobre su capacidad. En las muestras independientes se observan diferencias significativas en el rendimiento objetivo entre los grupos que promocionan en dos y más años, y lo mismo ocurre en cuanto al rendimiento semiobjetivo y subjetivo, las aptitudes escolares y los problemas de lectoescritura..

La creencia en la objetividad de la evaluación : una ilusión imposible.

Resumen en inglés y castellano.

L'objectivitat impossible. 'La objetividad imposible'.

Resumen del autor en catalán

Criterios de validez en la investigación cualitativa : de la objetividad a la solidaridad.

Resumen de la autora

El paso de la subjetividad a la objetividad.

Resumen tomado del autor. Incluido en el monográfico `II Congreso Estatal de Psicomotricidad : Movimiento, Emoción y Pensamientoï

Subjetividad, objetividad y organización escolar.

Resumen del autor. Resumen en castellano e inglés. Este artículo se incluye en el monográfico 'Educación social'

Formatos de examen y objetividad en las calificaciones académicas.

Resumen tomado de la publicación

La caracterización del lector adolescente : una aproximación desde la objetividad y desde la subjetividad

Se trata de un estudio sobre las características del lector adolescente. Se analiza el rendimiento del alumno, el ambiente familiar y no familiar, así como las distintas motivaciones y se concluye con la definición de dos grupos de jóvenes diferenciados por su cercanía a la lectura.

Objetividad de la electroglotograf??a : aplicaciones cl??nicas e investigativas en la voz

Resumen basado en el de la publicaci??n

El debate como vía de consenso.

Esta innovación pretende utilizar el debate entre alumnos como herramienta de educación en valores, tanto por la temática propia del debate, como por el aprendizaje de estrategias y técnicas previo a su desarrollo con la finalidad de alcanzar consenso como culminación de todo el proceso. Implica a gran número de materias curriculares. Destacan como objetivos la necesaria tolerancia y empatización con la persona que defiende opiniones contrarias, el perfeccionamiento del rigor en la retórica y el diálogo, así como el desarrollo de la objetividad racional. Se programan tres debates públicos durante el curso en los que se espera que el alumnado mejore en los objetivos expuestos. Cada debate contiene tres fases que coinciden con el antes, el durante y el después de los mismos.

Organización de los institutos de Bachillerato.

Ofrecer a los licenciados de las distintas facultades un esquema de la organización y funcionamiento de los centros de Bachillerato aportando las referencias legales oportunas. La organización de los centros de Bachillerato apoyado en textos legales básicos. Se presenta la organización y funcionamiento de los institutos estructurado en organigramas, desarrollados posteriormente para su mejor comprensión. Los apartados de que consta el trabajo son: 1. Órganos de gobierno, órganos académicos, profesorado y tutores, padres de alumnos (APAs) y alumnos. 2. Plan de estudios de BUP y COU dividido en ordenamiento jurídico, objetivos del curso y explicaciones del organigrama. 3. Reglamento de régimen interior. 4. Como anexo añade unos textos legales y modelos académicos de actas de calificación, faltas de asistencia, solicitud de admisión. Cada apartado se divide en: nombramiento o constitución, competencias, deberes y funciones. La información que ofrece el trabajo parte de los textos legislativos actuales en materia de ordenación y organización de un centro de BUP y COU tales como la IGE, la LODE, la LOECE. Estructura la organización y funcionamiento de los institutos de Bachillerato en organigramas que posteriormente desarrolla para su mejor comprensión. Realiza algunos comentarios o consideraciones en cada uno de los apartados, que él mismo asegura, que están dentro de una ponderación y objetividad precisas. Con la aportación realizada en cuanto a la organización del centro de Bachillerato con organigramas explicados, los textos legales básicos y los modelos oficiales de la actividad organizativa y funciones de los Centros, se ofrece un instrumento de consulta válido para el profesorado o futuro profesorado de Bachillerato mientras se mantenga el status académico en el que se realizó este trabajo.

Manual de experiencias para las Ciencias de la Naturaleza en EGB.

La Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza en EGB debe ser experimental haciendo posible al alumno el amor por la naturaleza. Enseñar a través de la investigación empleando el método científico (observar, medir, predecir, analizar, etc.) haciendo que el alumno aprenda a pensar, resolver e interpretar los problemas de la vida. El estudio de las Ciencias de la Naturaleza promoviendo el acercamiento entre la teoría y la práctica. En este manual se dan unos guiones de prácticas exponiendo ejemplos de programación. En cada unidad temática se da el enfoque general de la materia a estudiar, luego cada grupo de alumnos debe desarrollar las prácticas siguiendo un guión. El profesor supervisa el trabajo. Cuando termina un tema general hay una puesta en común para comentar las incidencias, dificultades, etc. Se tratan temas de Física, Química y Biología-Geología de EGB. El conjunto del manual supone un guión de prácticas en el que se exponen los objetivos de la práctica, la práctica, observaciones y cuestiones sobre la misma de modo que: 1. Se evidencie la unión entre las Ciencias Experimentales interesando de forma especial en los fenómenos que afectan a dos o más Ciencias. 2. Se desarrollen actitudes abiertas ante el desarrollo científico. 3. Adiestrar en el manejo de instrumentos y confección de gráficos. 4. Se desarrolle la creatividad, la objetividad y el rigor científico. Todo ello para poner al alumno en situación de llegar a un concepto. Como material complementario se utilizan proyecciones fílmicas. Se exponen unas prácticas y actividades educativas así como una bibliografía básica para el área de Ciencias Naturales en EGB que puede ser de utilidad para el profesor y hacen posible el acercamiento de la naturaleza al alumno y su desarrollo además, estas actividades hacen que se utilicen y manejen los medios de que disponen los centros públicos.

La causalidad en el pensamiento de Jean Piaget.

Plantearse el problema de la causalidad dentro del pensamiento de Jean Piaget elaborando los conceptos fundamentales para entender el conocimiento, realizando el estudio genético de estos conceptos y por tanto del conocimiento. La causalidad en el pensamiento de Jean Piaget. Se analizan una serie de conceptos fundamentales, en la teoría de Piaget: equilibrio, regulación, adaptación como equilibrio, interaccionismo orgánico e interaccionismo cognoscitivo, relaciones sujeto objeto, la objetividad. Dentro del conocimiento del mundo físico se trata la génesis de la causalidad en el niño, la percepción de la causalidad, la causalidad operatoria. Se utilizan como fuentes fundamentales de información las obras de Piaget, algunas de las cuales se citan en la bibliografía. Análisis teórico de las tesis de Piaget acerca de la causalidad. Se realiza el análisis de forma concéntrica, de manera que los capítulos sucesivos se vayan incluyendo los unos a los otros, tomando como modelo el propio proceso de las estructuras cognitivas tal y como lo plantea Piaget. La explicación causal constitutiva del conocimiento físico consiste según Piaget, en la atribución de estructuras operatorias a los objetos. Lo que avala el conocimiento de los objetos es la vinculación del término de la génesis (estructuras operatorias) con su origen o punto de partida (las acciones).

Instrumentos de evaluación de aprendizajes.

Proporcionar a los profesores interesados pautas acerca de la confección y aplicación de los instrumentos de evaluación de aprendizajes más frecuentes en un contexto académico. Descripción de los distintos instrumentos de evaluación de aprendizajes. Se toma como criterio de clasificación la forma de las preguntas del profesor, la cual condiciona la libertad que tiene el alumno para responder; según ésto, se describirán las siguientes clases de instrumentos de evaluación: pruebas objetivas, pruebas libres y pruebas diagnósticas. Con respecto a las pruebas objetivas, se habla de su artificialidad, selección, construcción, el efecto del azar y su coste y se analizan diversos formatos: verdadero/falso, múltiple elección, verdadero/falso múltiples, respuestas combinadas, emparejamiento, clasificación, respuesta doble, respuesta limitada y problemas científico-matemáticos. Con respecto a las pruebas libres, se analiza el método de construcción, corrección y aplicación de las pruebas de respuesta abierta, pruebas mixtas, examen oral, prueba de práctica real, proyecto y simulación. Dentro de las pruebas diagnóstico, se analizan los métodos de observación espontánea y estructurada, la entrevista y el cuestionario. Al margen de los diferentes tipos de instrumentos de evaluación, se describen las propiedades psicométricas que deben reunir con respecto a su fiabilidad, validez, dificultad y discriminación, pertinencia, equilibrio, representatividad, equidad, claridad, objetividad, practicabilidad, eficiencia, tiempo, extensión y especificidad. El análisis de los exámenes corrientemente utilizados demuestra que, a veces, las preguntas adolecen de muchos defectos como pueden ser de futilidad, ambigüedad y complejidad. Para evitar éstos y otros posibles defectos es esencial que quien construya una prueba, la someta a un análisis crítico y siga una serie de instrucciones.

Didáctica aplicada a la evaluación en el área de lengua castellana y literatura en Educación Secundaria.

Plantear una síntesis de los problemas de la evaluación del rendimiento académico de los alumnos en el área de LCL (Lengua Castellana y Literatura), en la Educación Secundaria. No son abundantes los estudios e investigaciones que han afrontado la misma temática, y en numerosas ocasiones el tratamiento de estos problemas es incompleto, fragmentario o unilateral. Con frecuencia, los aspectos teóricos no derivan hacia un serio enfoque instrumental; a veces, el querer sintetizar toda la problemática conduce a una enumeración superficial de principios más bien obvios y muchas veces repetidos. En otras ocasiones el afán pragmático lleva ofrecer un conjunto de sencillas recetas de aplicación general, no fundadas en una seria teoría de los objetivos del aprendizaje y de su modo de efectuarse. La idea principal es renovar el modelo de evaluación, adaptarlo a la realidad en que se desarrolla la labor docente, humanizar el proceso de evaluación de cara al alumnado, y conseguir el grado más alto posible de equidad y objetividad en el proceso. La investigación se realiza en en tres fases: Primera fase: planificación. Segunda fase: recogida de información y detección de necesidades de formación por parte del profesorado. Tercera fase: análisis e interpretación de los resultados. Para la recogida de información, se ha seleccionado una muestra de cien profesores de LCL, que imparten la docencia en el área en diferentes centros de Córdoba y provincia, y trescientos alumnos, a razón de tres alumnos por grupo en los que imparte docencia cada uno de esos profesores. Las principales conclusiones a que se llega con la realización de este trabajo de investigación, así como las diferentes propuestas de mejora que sería necesario introducir en el proceso de enseñanza-aprendizaje para garantizar que la evaluación del profesorado en esta área que está avalada por unos planteamientos sistematizados y acordes con las necesidades educativas del alumnado. Ante la conciencia más o menos clara de que no se hace habitualmente una evaluación seria, lo que nunca debe hacerse es hacer tabla rasa de los problemas puntuales que nos puede plantear un sistema de evaluación deficiente y actuar arbitrariamente, tanto por exceso como por defecto de rigor. Cambiar los puntos de vista de la evaluación implica cambiar radicalmente muchos conceptos que se tienen sobre cómo enseñar para conseguir que los alumnos aprendan. Pensar en la evaluación como eje vertebrado de la didáctica es una de los elementos que más puede favorecer la mejora de la práctica educativa.