Valoisia ja vetisiä virkkeitä. Lyyrinen kertoja ja toksinen diskurssi 2010-luvun kotimaisessa proosassa

Pro gradu -tutkielmani käsittelee kotimaisen nykykirjallisuuden lyyristä kerrontaa. Työssäni olen kehitellyt uutta lyyrisen kertojan käsitettä kirjallisuusanalyysin avuksi. Lyyrinen kertoja rakentaa ja välittää lyyristä kerrontaa. Luen lyyrisen kerronnan piirteitä ja lyyrisen kertojan toimintaa esiin teoksista Auringon asema (2002), valoa valoa valoa (2011) ja Teemestarin kirja (2012). Lyyrisyyden ja kerronnallisuuden sekoituksista syntyviä tekstejä ovat aiemmin tutkineet muun muassa Nil Korkut, James Phelan ja Heather Dubrow. Kotimaisessa kirjallisuudentutkimuksessa lyyristä proosaa ja lyyristä kerrontaa on tarkasteltu vasta vain vähän. Tuon tutkielmallani narratologian piiriin kokonaan uuden käsitteen, lyyrinen kertoja. Lyyrisen kertojan avulla voidaan lyyristä proosaa tarkastella monitasoisesti keskittymällä sekä teosten sisältöön että kielen materiaalisiin ulottuvuuksiin, esimerkiksi rytmiin, äänteellisyyteen ja metafiktioon. Tutkielmassani vaikuttaa uusmaterialistinen ja posthumanistinen filosofia eli tekstin ja maailman sekä inhimillisen ja ei-inhimillisen yhdessäajattelu. Työssäni on myös läsnä ekokritiikki ja materiaalinen ekokritiikki, joka huomioi ei-inhimillisten toimijoiden vaikutukset maailmassamme. Käytän Karen Baradin intra-aktion käsitettä ja Lawrence Buellin määrittämää toksista diskurssia. Ajattelen tutkielmani kaunokirjallisia teoksia aktiivisina toimijoina. Teostoimijoilla on vaikutusta siihen, miten ymmärrämme maailmaa. Auringon asema käsittelee transnationalisuutta ja laajentaa käsitystä suomalaisuudesta. valoa valoa valoa -teos ja Teemestarin kirja haastavat lukijat ajattelemaan maapallon tulevaisuutta ja kyseenalaistamaan ihmisen ympäristöjä tuhoavan toiminnan. Tutkielmani teostoimijat vaikuttavat lukijoihin lyyrisesti kertoen, jolloin niiden sanoman vaikuttavuus voimistuu. Niiden kerronnan lyyrisyydessä vaikuttavat ei-inhimilliset toimijat, kuten valo ja vesi. Tutkielmani osoittaa, että lyyrisen kertojan käsite mahdollistaa lyyrisen proosan sisällön, tyylin, muodon ja aiheiden yhteisvaikutusten tarkastelun monitasoisesti.

Punahilkalla on ollut eväät kunnossa – Antero Mertarannan jääkiekkoselostusten intertekstuaaliset kielen piirteet

Tutkin urheilutoimittaja Antero Mertarannan jääkiekkoselostusten kielen piirteitä. Litteroimani aineisto on MM-kisoista keväältä 2011, ja analysoin niitä kielen piirteitä, joita voi toistuvuuden perusteella pitää Mertarannalle ominaisina. Tutkimustani läpäisevä käsite on intertekstuaalisuus: Mistä se selostukseen kirvoittuu? Miten se vaikuttaa selostukseen? Pureudun tarkasti myös mielikuviin, joita Mertaranta luo sekä joukkueista että pelaajista. Hyödynnän analyysissani Norman Faircloughin (1992) perustavan intertekstuaalisuuden ja avoimen intertekstuaalisuuden käsitteitä. Mertarannalla intertekstuaalisuuden ensimmäinen virike tulee pelitilanteesta, joka käynnistää assosiaatioketjun. Assosiaatiot kumpuavat herkästi pelaajan ominaispiirteistä ja joukkueen edustamasta maasta. Suomalaisten kuvailussa on useimmiten alluusio suomalaiseen musiikkiin. Mertarannan selostuksessa on kertomuksen, kansallisromanttisen kuvailun ja show-juonnon elementtejä, ja lisäksi hän muuntelee sananlaskuja ja idiomeja pelitilanteisiin sopiviksi. Mertaranta myös imitoi pelaajia: Vastustajien referointi alkaa lähes aina kysymyksellä, jolloin vastustaja näyttäytyy hölmistyneessä valossa. Suomalaisten referoinnit taas hohkaavat itsevarmuutta. Intertekstuaalisuus osoittautuu Mertarannan huumorin perustaksi.

Fonosemantiikka ja intuitiivinen päätöksenteko vieraan kielen ymmärtämisessä

Tutkielmassa perehdytään suomen kielen ymmärtämiseen fonosemantiikan näkökulmasta, sekä selvitetään sitä, mitkä suomen kielen foneettiset piirteet vaikuttavat suomen kielen ymmärtämiseen, kun koehenkilöt ovat natiivi-venäjänkielisiä ja tiedon prosessointi tapahtuu nopean tiedonprosessointijärjestelmän kautta, eli intuitiivisesti Tutkielman teoriaosuudessa käsitellään suomen- ja venäjän kielen äänneoppeja, sekä suomen ja venäjän kielen eroja. Teoriaosuuden lopuksi perehdytään intuitioon, tiedon prosessointijärjestelmiin ja intuitiiviseen päätöksentekoon, sikäli kun se on tutkimuksen kannalta oleellista. Tutkimuksen tarkoituksena on arvioida sitä, miten natiivi-venäjänkieliset mahdollisesti ymmärtävät suomen kieltä tätä osaamatta ja mitkä suomen kielen sanojen foneettiset ominaisuudet vaikuttavat niiden ymmärtämiseen. Edellä mainitun lisäksi halutaan selvittää sitä, miten koehenkilöiden henkilökohtaiset ominaisuudet, kuten kieliosaaminen, sukupuoli ja koulutustausta vaikuttaisivat lopputulokseen. Kokeen aikana koehenkilöille soitetaan suomenkielisiä sanapareja, joiden sanat ovat toistensa vastakohtia. Koehenkilön tehtävänä on valita kahdesta soitetusta suomen kielen sanasta vastine tehtäväpaperissa olevalle yhdelle venäjänkieliselle sanalle. Tutkimuksessa selvisi, että koehenkilöiden äidinkieli vaikutti suomen kielen ymmärtämiseen sekä positiivisesti, että negatiivisesti. Koehenkilöt hakivat vihjeitä suomen ymmärtämiseen venäjän kielen foneettisista piirteistä. Myös koehenkilöiden henkilökohtaisilla ominaisuuksilla, kuten koulutustaustalla, näytti olevan vaikutusta lopputulokseen.

Kielioppi ja funktionaalisuus peruskoulun yläluokkien suomi toisena kielenä -oppikirjoissa

Tutkimuksen aiheena on suomen kielen kielioppi ja funktionaalisuus peruskoulun yläluokkien suomi toisena kielenä -oppi- ja tehtäväkirjoissa. Tutkimusaineistoa ovat Tekstitaituri7–9 -oppikirjat ja S2-tehtäväkirjat sekä Suomi2-sarjan kirjat Minä ja arki, Minä ja media sekä Minä ja yhteiskunta. Tutkimus kuuluu S2-oppikirjatutkimuksen piiriin ja perustuu oppikirjojen sisällön yksityiskohtien keräämiseen, vertailuun ja analysointiin. Tutkimus on laadullista eli kvalitatiivista ja menetelmänä on päättelyyn ja tulkintaan tähtäävä aineistolähtöinen sisällönanalyysi. Tutkimuksessa on selvitetty, mitä kielioppiasioita on peruskoulun yläluokkien suomi toisena kielenä -oppi- ja tehtäväkirjoissa. Tämän lisäksi on tutkittu funktionaalisuutta tukevia kielioppiharjoituksia ja sitä, millaisia ne ovat. Tutkimuksessa vertaillaan lopuksi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2004 ja 2014 suomi toisena kielenä oppimäärän tavoitteita ja sisältöjä kieliopin osalta keskenään sekä pohditaan, miten tutkimusaineistossa näkyy OPS:ien kieliopin tavoitteet ja sisällöt. Molemmissa tutkittavissa kirjasarjoissa on funktionaalisuutta tukevia harjoituksia. Suomi2-sarjan kirjoista nousee esiin puhekielisyys kielioppitehtävissä ja se, että oppijat keräävät itse muistisääntöjä kielioppiasioista. Tekstitaitureissa on enemmän perinteisiä kielioppitehtäviä eikä kovinkaan paljon puhekielisyyttä, mutta kirjoissa käytetään paljon erilaisia tekstejä harjoituksissa, kuten Suomi2-sarjan kirjoissakin.

OPETTAJAN KEINOJA VIRITELLÄ PUHETTA ALAKOULUN RUOTSIN KIELEN TUNNEILLA - Herregud, oppilaathan puhuvat ruotsia!

Tässä tutkimuksessa on tarkoitus selvittää, millaisten opetusmenetelmien ja kysymysten avulla opettaja edistää suullisen kielitaidon oppimista alakoulun ruotsin kielen tunneilla. Lisäksi tutkimuksessa selvitetään, millaisia kysymyksiä opettaja käyttää eri opetusmenetelmien aikana. Kyseessä on tapaustutkimus ja aineiston menetelmänä on käytetty keskustelunanalyysiä. Tutkimusaineisto on kerätty keväällä 2015 yhdestä helsinkiläisestä alakoulusta neljänneltä ja kuudennelta luokalta. Keskustelunanalyyttisen litterointimallin pohjalta aineisto on jaoteltu kysymys-vastaus-sekvenssi -luokkiin. Erityisen tutkimuksen kohteena ovat olleet opettajan esittämät kysymykset kysymys-vastaus-vieruspareissa. Tutkimuksessa on lisäksi selvitetty suulliseen kielitaitoon käytetty aika oppitunneilla sekä huomioitu opettajan käyttämät puheen ylläpitämisen keinot, kuten rutiini- ja palauteilmaukset. Tutkimuksessa nousi esille seitsemän erilaista opetusmenetelmäkategoriaa, jotka ovat kysely, paridialogi, paridialogin esittely, lauseiden kääntäminen, usean sanan toistaminen opettajan perässä, luovan puheen tuottaminen ja luovan toiminnan kautta puhuminen. Opettaja käytti näiden opetusmenetelmien aikana erilaisia kysymyksiä, jotka olen luokitellut keskustelunanalyysin avulla seuraavasti: suorat kysymykset, järjestelevät kysymykset, toistavat kysymykset, tarkentavat kysymykset, varmistavat kysymykset, yksilöidysti kohdistetut kysymykset ja houkuttelevat kysymykset. Tutkimuksesta selvisi, että opettajan käyttämät opetusmenetelmät ovat monipuolisia ja tähtäävät suullisen kielitaidon vahvistamiseen ja puhumaan rohkaisemiseen. Myös yhteistoiminnallisuus näkyy opettajan valitsemissa opetusmenetelmissä, kuten paridialogissa sekä luovan toiminnan kautta puhumisessa. Noin kolmasosa oppitunneista käytettiin suullisiin harjoituksiin. Opettaja toimi roolimallina käyttämällä ruotsin kieltä läpi koko opetuksen. Oppilaat kokivat suullisen kielitaidon harjoitukset mieluisiksi. Kysymys-vastaus-sekvenssit paljastivat, että opettaja käyttää eniten suoria kysymyksiä ja tarkentavia kysymyksiä. Myös opettajan esittämät toistavat kysymykset olivat yleisiä.

”Sillä sinä kasvatat filosofia, kilvoittelijaa ja taivaan kansalaista” ‒ Kasvattajat, kasvatuksen menetelmät ja päämäärät kirkkoisä Johannes Khrysostomoksen (349–407) mukaan

Pro gradu -tutkielmani aiheena on kirkkoisä Johannes Khrysostomoksen (349–407) käsitykset lastenkasvatuksesta. Kyseessä on temaattinen tutkimus, jonka olen jakanut lastenkasvatuksen kolmeen käsiteltävään teemaan: kasvattajiin, kasvatusmenetelmiin ja kasvatuksen päämääriin. Ajallisesti tutkimus rajoittuu 300-luvun viimeisille vuosikymmenille ja 400-luvun alkuun, jolloin Khrysostomos toimi kirkon työssä ja kirjoitti saarnoja, jotka ovat tutkimukseni päälähteitä. Paikallinen rajaus tulee Khrysostomoksen vaikutusalueista, Antiokiasta ja Konstantinopolista. Ajallisesti ja paikallisesti tutkimuksessa teen kuitenkin vertailuja myös laajemmin. Tutkimukseni yksi lähtökohdista onkin tutkia ajallista jatkumoa ja toisaalta muutoksia. Myös paikallisesti vertailen Khrysostomoksen ajatuksia läntisten vaikuttajien näkemyksiin. Varsinaisesti vertailevasta tutkimuksesta ei kuitenkaan ole kyse, vaan Khrysostomos on tutkimukseni keskiössä. Muiden kirjoittajien teksteillä luon kontekstia tutkimukseeni. Khrysostomos korosti teksteissään, erityisesti päälähteessäni eli hänen kasvatusohjeissaan, vanhempien merkitystä kasvattajina. Hän antoi ohjeita erityisesti hengelliseen kasvattamiseen, jossa molemmilla vanhemmilla oli tehtävänsä. Sukupuolirooleilla oli merkitystä kasvatuksessa. Pojat olivat erityisesti isän kasvatuksen alaisia, tyttäret äidin. Sukupuoli vaikutti kasvatukseen myös sikäli, että odotukset tulevista sukupuolirooleista olivat erilaiset tytöillä ja pojilla. Tytöistä kasvatettiin yleensä tulevia vaimoja ja perheenäitejä, jotka huolehtisivat kotitaloudesta, pojista aviomiehiä ja perheenisiä, joiden vastuulla koko perheen talous olisi. Sukupuolirooleja tärkeämpää Khrysostomokselle oli kuitenkin kasvatuksen hengellinen päämäärä. Niin pojista kuin tytöistä tuli kasvattaa kristillisiä aikuisia, jotka kävisivät kirkossa ja lukisivat Raamattua. Hengelliseen kasvatukseen kuului Raamatun tarinoiden opettamista, Raamatun henkilöiden asettamista esikuviksi sekä kristillisten arvojen välittämistä lapsille. Moni asia oli kuitenkin säilynyt samanlaisena kuin jo pakanallisen antiikin ajalla. Edelleen kuritusta käytettiin kasvatuksessa samoin kuin palkitsemista. Myös ajatus vanhempien omasta esimerkillisyydestä oli jo monilla antiikin kirjoittajilla läsnä. Kaiken ytimessä oli kristinusko. Sen tuli näkyä kasvatuksessa, kuten kaikilla muillakin elämänalueilla. Toisaalta hengellinen kasvu kesti läpi elämän.

”Sillä sinä kasvatat filosofia, kilvoittelijaa ja taivaan kansalaista” ‒ Kasvattajat, kasvatuksen menetelmät ja päämäärät kirkkoisä Johannes Khrysostomoksen (349–407) mukaan

Pro gradu -tutkielmani aiheena on kirkkoisä Johannes Khrysostomoksen (349–407) käsitykset lastenkasvatuksesta. Kyseessä on temaattinen tutkimus, jonka olen jakanut lastenkasvatuksen kolmeen käsiteltävään teemaan: kasvattajiin, kasvatusmenetelmiin ja kasvatuksen päämääriin. Ajallisesti tutkimus rajoittuu 300-luvun viimeisille vuosikymmenille ja 400-luvun alkuun, jolloin Khrysostomos toimi kirkon työssä ja kirjoitti saarnoja, jotka ovat tutkimukseni päälähteitä. Paikallinen rajaus tulee Khrysostomoksen vaikutusalueista, Antiokiasta ja Konstantinopolista. Ajallisesti ja paikallisesti tutkimuksessa teen kuitenkin vertailuja myös laajemmin. Tutkimukseni yksi lähtökohdista onkin tutkia ajallista jatkumoa ja toisaalta muutoksia. Myös paikallisesti vertailen Khrysostomoksen ajatuksia läntisten vaikuttajien näkemyksiin. Varsinaisesti vertailevasta tutkimuksesta ei kuitenkaan ole kyse, vaan Khrysostomos on tutkimukseni keskiössä. Muiden kirjoittajien teksteillä luon kontekstia tutkimukseeni. Khrysostomos korosti teksteissään, erityisesti päälähteessäni eli hänen kasvatusohjeissaan, vanhempien merkitystä kasvattajina. Hän antoi ohjeita erityisesti hengelliseen kasvattamiseen, jossa molemmilla vanhemmilla oli tehtävänsä. Sukupuolirooleilla oli merkitystä kasvatuksessa. Pojat olivat erityisesti isän kasvatuksen alaisia, tyttäret äidin. Sukupuoli vaikutti kasvatukseen myös sikäli, että odotukset tulevista sukupuolirooleista olivat erilaiset tytöillä ja pojilla. Tytöistä kasvatettiin yleensä tulevia vaimoja ja perheenäitejä, jotka huolehtisivat kotitaloudesta, pojista aviomiehiä ja perheenisiä, joiden vastuulla koko perheen talous olisi. Sukupuolirooleja tärkeämpää Khrysostomokselle oli kuitenkin kasvatuksen hengellinen päämäärä. Niin pojista kuin tytöistä tuli kasvattaa kristillisiä aikuisia, jotka kävisivät kirkossa ja lukisivat Raamattua. Hengelliseen kasvatukseen kuului Raamatun tarinoiden opettamista, Raamatun henkilöiden asettamista esikuviksi sekä kristillisten arvojen välittämistä lapsille. Moni asia oli kuitenkin säilynyt samanlaisena kuin jo pakanallisen antiikin ajalla. Edelleen kuritusta käytettiin kasvatuksessa samoin kuin palkitsemista. Myös ajatus vanhempien omasta esimerkillisyydestä oli jo monilla antiikin kirjoittajilla läsnä. Kaiken ytimessä oli kristinusko. Sen tuli näkyä kasvatuksessa, kuten kaikilla muillakin elämänalueilla. Toisaalta hengellinen kasvu kesti läpi elämän.

Nauta, näätä vai näyttää? Diftongien ja pitkien vokaalien havaitseminen ja tuottaminen suomen kielen alkeiskurssilla

Suomenoppijoiden ääntämistä ei ole tutkittu vielä tarkasti. Esittelen työssäni kielenoppimisen osa-alueita, jotka koskevat ääntämistä erityisesti diftongien ja pitkien vokaalien osalta. Foneettinen tietoisuus kielestä on avuksi sekä opettajalle että oppijalle. Informantteina on 24 suomen alkeiskurssin opiskelijaa: kuusi Ranskasta ja Saksasta, viisi Italiasta ja neljä Espanjasta ja Unkarista. Tutkimuksen aineistona on viisi sanasanelua kolmen viikon alkeiskurssilta ja nauhoitus kurssin lopusta. Tarkastelen oppijoiden tuotoksia sekä kirjallisesta että nauhoitetusta aineistosta. Tutkimuskohteenani on kielenpiirteet, jotka on todettu haasteellisiksi vieraskielisille suomenoppijoille jo aiemmissa tutkimuksissa. Havainnoin erikielisten oppijoiden tuloksia ja vertailen eri äidinkieltä puhuvien tuotoksia toisiinsa. Tavoitteenani oli selvittää, mitkä diftongit ja pitkät vokaalit ovat informanteille vaikeimpia ja millaisia variantteja informantit äänteistä tuottavat. Vaikeimmiksi vokaaleiksi osoittautuivat suomen omaperäiset ä ja ö sekä sellaiset diftongit tai pitkät vokaalit, jotka sisältävät kyseisiä äänteitä. Eri äidinkielisten oppijoiden tuottamat äänteiden variantit vaihtelevat.