La relation entre les connaissances et les attitudes relatives à la diversité sexuelle chez les enseignantes et les enseignants québécois et colombiens en formation initiale

Des études états-uniennes et canadiennes révèlent diverses situations d'homophobie (Taylor, Peter, McMinn, Elliott, Beldom, Ferry, Gross, Paquin et Schachter, 2011) en milieu scolaire. Au Québec, une étude récente a également montré que les élèves lesbiennes, gays et bisexuels des deux sexes (LGB) font face à l'intimidation, au harcèlement, aux insultes et à la discrimination dans les écoles (Chamberland, Émond, Bemier, Richard, Petit, Chevrier, Ryan, Otis et Julien, 2011). Les victimes d'intimidation et de discrimination manifestent des difficultés psychologiques (diagnostiquées ou non) telles que des troubles de l'humeur (tristesse, dépression, idéations ou tentatives de suicide), des troubles anxieux ou encore une faible estime d'eux-mêmes. De plus, ces élèves se sentent mal à l'aise à l'école, ont de la difficulté à se concentrer en classe et vont même jusqu'à manquer des cours, des journées de classe ou encore décrocher du système scolaire (Chamberland, Émond, Julien, Otis, et Ryan, 2011). Compte tenu de la situation problématique des élèves LGB dans les écoles, nous avons voulu identifier les liens entre les connaissances relatives aux rôles et comportements sexuels ainsi qu'aux réalités des jeunes LGB ou perçus comme tels du futur personnel enseignant tant québécois que colombien et leur attitudes envers l'homosexualité et bisexualité. Notre hypothèse à cet égard est que la tolérance face à la diversité sexuelle est en partie fonction des connaissances des personnes sur la question. Pour réaliser notre recherche, nous avons construit un questionnaire à partir des travaux de Kinsey (1948, 1953) sur le comportement sexuel humain, de Bein (1974, 1981) sur le rôle sexuel, de la littérature sur le vécu des jeunes LGB et de Herek et McLemore, (2011) sur les attitudes envers l'homosexualité. Nous avons effectué des analyses descriptives pour identifier les connaissances des participants et participantes ainsi que leurs attitudes envers la diversité sexuelle. Nous avons en outre procédé à des analyses de corrélations pour examiner la force des liens entre les connaissances et les attitudes. Nous avons enfin comparé les résultats obtenus en Colombie et au Québec à l'aide de tests t. Les résultats obtenus confirment notre hypothèse sur la relation entre connaissances et attitudes et révèlent un manque de connaissances sur les trois sujets testés, des attitudes ni tout à fait hostiles ni tout à fait positives dans les deux sous-échantillons, colombien et québécois. Cette étude pourra donc contribuer à améliorer la formation du personnel enseignant, en incluant des cours portant sur la diversité, sexuelle notamment, de façon à favoriser l'éclosion d'attitudes positives chez ce dernier et contribuer ainsi à rendre l'école plus sécuritaire pour les élèves LGB et à favoriser leur réussite scolaire. Cette recherche est pionnière par certains de ses aspects et apporte de nouvelles informations utiles pour comprendre les phénomènes humains autour desquels s'articulent les attitudes envers la diversité sexuelle.

Le cycle intergénérationnel de la victimisation sexuelle à l’enfance : facteurs maternels associés et profil des dyades mère-enfant impliquées

Cette thèse par articles s’intéresse au cycle intergénérationnel de la victimisation sexuelle dans l’enfance. Un premier article a pour objectif de faire état des connaissances scientifiques actuelles sur le cycle intergénérationnel de la victimisation sexuelle dans l’enfance et propose un premier modèle explicatif basé sur la théorie du trauma. L’objectif du deuxième article est d’identifier, sur la base de ce modèle, les facteurs maternels qui sont associés à la continuité intergénérationnelle de la victimisation sexuelle dans l’enfance auprès de mères la population générale. Un groupe de 45 mères victimes d’ASE et ayant au moins un enfant agressé sexuellement est comparé à un groupe de 116 mères victimes d’ASE, mais pour lesquelles aucun de leur enfant n’a été agressé sexuellement avant l’âge de 18 ans. L'analyse de régression logistique montre que la présence des symptômes de l’état de stress posttraumatique, le fait d’avoir subi de la violence conjugale dans la dernière année et le fait d’avoir été agressée sexuellement pour la première fois avant l’âge de six ans ou à l’adolescence prédisent l’appartenance des mères au groupe de continuité intergénérationnelle. Le troisième article vise à comparer le profil psychosocial d’enfants agressés sexuellement et de leur mère, selon que celle-ci rapporte ou non une ASE, et ce, auprès de 87 dyades mère-enfant recevant des services sociaux québécois. Les 44 mères (51 %) rapportant avoir été victimes d’ASE sont comparées aux 43 mères d’enfants agressés sexuellement qui ne rapportent pas d’antécédent d’ASE. Les résultats des analyses de régression logistique montrent que les mères ayant elles-mêmes été victimes d’ASE rapportent un score plus élevé d’autres formes de mauvais traitements dans leur enfance, une plus grande prévalence à vie de troubles d’abus d’alcool, de dysthymie et de trouble panique. Comparés aux enfants pour qui leur mère n’a pas été agressée sexuellement, ceux dont la mère rapporte aussi une ASE sont plus susceptibles de présenter des problèmes de comportement d’intensité clinique et d’avoir été agressés par une personne de confiance. La discussion met en lumière les apports scientifiques des résultats de cette thèse et aborde les enjeux méthodologiques que soulève l’étude du cycle intergénérationnel de la victimisation sexuelle dans l’enfance. Les avenues de recherche que suggèrent les résultats de cette thèse sont aussi discutées et des recommandations sont formulées concernant l’intervention auprès des victimes d’ASE.

Le concept d'expérience chez John Dewey et la problématique de l'éducation morale

L'éducation morale peut-elle répondre au défi et au besoin d'une éthique personnelle et sociale? Comment l'école peut-elle mettre en branle un processus de socialisation chez les jeunes? Permet-elle d'éclairer, d'élargir et d'approfondir le contenu social des enjeux éthiques chez l'enfant quand celui-ci est aux prises constamment avec le devoir du rendement et des notes? La pédagogie de l'enseignement moral telle que vécue dans nos écoles ouvre-telle les portes à la socialisation ou au narcissisme et à l'individualisme? Y a-t-il, en fait, entre l'organisation scolaire et l'organisation sociale, une continuité grâce à laquelle la formation morale à l'école permet au jeune de s'engager dans le processus social tout en développant des connaissances et des aptitudes nécessaires pour comprendre les enjeux éthiques collectifs et proposer des pistes de solutions? Pour favoriser cette continuité, l'organisation scolaire ne devrait-elle pas être à l'image de l'organisation sociale? Ultimement, quel lien existe-t-il entre l'école québécoise et notre société? Ce rapide survol de la problématique de l'éducation morale nous permet de distinguer actuellement trois niveaux d'interrogation: la conception de l'être humain sous-jacente aux programmes, la finalité de l'enseignement dans les écoles du Québec, ainsi que son enjeu social. Soulever ainsi cette problématique nous aide à mieux réfléchir sur la situation et à proposer des pistes de solutions pour faire de l'éducation morale une théorie et une pratique toujours plus conformes aux expériences individuelles et sociales de chez nous. C'est à partir de ce questionnement global que le philosophe et pédagogue américain John Dewey (1859-1952) nous semble très pertinent. Face à la problématique de l'éducation morale au Québec, la référence spécifique à John Dewey nous semble crédible pour plusieurs raisons. […]

Croyances relatives à l'éducation à la citoyenneté d'étudiantes et d'étudiants québécois en formation initiale en enseignement au secondaire

La présente thèse part du fait que résoudre le rapport entre soi, les autres et les règles sociales dans le cadre de la mégacité qu'est l'État est une préoccupation d'actualité, qui implique non seulement la construction d'un objet (l'éducation à la citoyenneté), mais aussi la détermination d'une perspective par rapport à cet objet. Elle expose les croyances d'étudiantes et d'étudiants en formation initiale en enseignement au secondaire relatives à l'éducation à la citoyenneté de façon particulière: (1) en révélant la relation entretenue par ces personnes avec ce nouvel objet d'enseignement qu'est l'éducation à la citoyenneté; (2) en décrivant leurs croyances en rapport avec des enjeux sous-jacents à l'éducation à la citoyenneté; et (3) en discernant la perspective émergente de ces croyances envers l'éducation à la citoyenneté. À travers la recension des écrits, nous avons relevé les caractéristiques suivantes de la relation visée: Sur le plan de l'objet, l'éducation à la citoyenneté présente: (a) une disparité de contenus qui mettent à jour différents rapports liés à des enjeux -- la mondialisation, le pluralisme, la judiciarisation, la laïcité et la démocratisation; (b) un système de régulation sociale qui est propre à chaque société (l'économie, le droit, la religion, la morale, l'éthique, le savoir) et de régulation institutionnelle (l'État, le MEQ, l'école, l'université) qui oriente le choix des rapports pour la gestion de ces enjeux; (c) une visée commune d'intégration sociale dans les documents gouvernementaux sur laquelle la recension des écrits a permis de discerner six orientations: l'orientation assimilationniste, la cohabitation identitaire, l'orientation conciliatrice, l'intégration additive, l'orientation transculturelle et l'orientation de la conscientisation. Sur le plan de la personne, l'étudiante ou l'étudiant en formation initiale en enseignement est membre d'une faculté d'éducation, détentrice de croyances et porteuse de trois rôles potentiels: (a) un premier rôle d'agent du système éducatif en lien avec la reproduction sociale; (b) un second rôle d'acteur de la dynamique sociale en lien avec l'intervention sociale et le concept d'empowerment et en lien avec l'action sociale et le concept d'émancipation; (c) un troisième rôle d'auteur de sa propre vie en lien avec les différentes dimensions de l'identité; (d) un principe d'autonomie (personnelle et professionnelle) nécessaire pour permettre l'interrelation des trois rôles."--Résumé abrégé par UMI.

La parentalité chez les femmes survivantes d'inceste dans l'enfance

L'objectif est de décrire de façon qualitative les trajectoires de vie d'un échantillon de mères victimes d'inceste dans l'enfance et d'explorer l'influence de l'héritage de la famille d'origine sur leur parentalité à l'aide du modèle de l'héritage familial de Martsolf et Draucker (2008). Une entrevue clinique semi-structurée, le Multidimensional Trauma Recovery and Resiliency , a été menée auprès de quatre mères québécoises victimes d'inceste par leur père qui ont été recrutées via un site internet destiné aux parents et dans un centre de thérapie pour femmes victimes d'agressions sexuelles. Des analyses thématiques ont été menées et les résultats permettent de valider le modèle voulant que les mauvais traitements vécus dans l'enfance engendrent des séquelles qui influencent les modes de vie des femmes à l'âge adulte, de même que l'héritage qu'elles transmettront à leurs enfants. D'abord toutes très affectées par leur héritage familial au début de leur vie adulte, certaines participantes prennent toutefois différents moyens pour s'en sortir et réussissent à transmettre un nouvel héritage à leurs enfants, alors que d'autres transmettent au moins partiellement l'héritage qu'elles ont reçu. Il apparaît donc primordial pour les intervenants de connaître l'héritage familial des mères en difficulté afin d'identifier les éléments clés de leur vécu et d'intervenir efficacement pour les soutenir dans leur rôle de mère.

Enseignement moral et enseignement de l'éthique : analyse des ruptures et des continuités dans les programmes d'étude québécois au primiare et au secondaire depuis 1977

La discussion des résultats expose ce qui s'avère être des éléments de continuité majeurs transversaux. Ces huit éléments de continuité majeurs, soit finalement les résultats principaux de notre recherche, se détaillent ainsi: (1) Le développement de l'individu est au coeur des préoccupations de tous les programmes; (2) Les relations interpersonnelles sont toujours travaillées; (3) Bien qu'on touche des savoirs davantage théoriques, ce sont surtout des aptitudes et des habiletés qu'on désire développer en morale et en éthique; (4) L'évaluation formative est prédominante sur l'évaluation sommative, bien que celle-ci soit également utilisée; (5) Les valeurs et les normes composent une partie du contenu de tous les programmes; (6) Le développement du jugement (moral, éthique, critique) est une constante; (7) On s'attend à ce que l'élève soit actif dans le développement de son jugement; (8) L'enseignant a plusieurs rôles, les plus importants étant d'être un motivateur, une personne ressource et un modèle. Parce qu'ils marquent une cassure certaine entre l'enseignement de l'éthique et l'enseignement de la morale, certains éléments de rupture retiennent également l'attention : (1) La place et le rôle de la religion; (2) La question du positionnement. En conclusion, cette recherche théorique permet de faire le pont entre l'enseignement moral et l'enseignement de l'éthique, exposant entre autres ce qui peut être transféré du premier vers le second.

Autour d’un paradigme juridique de la reconnaissance

Les travaux de l’actuel directeur de l’Institut de recherches sociales (Institut für Sozialforschung (IfS) de Francfort et les commentaires qu’ils se sont attirés posent la question des conditions de possibilité d’une étude scientifique de la vie institutionnelle du principe d’égalité juridique qui comprenne celui-ci comme une composante essentielle de l’infrastructure morale de la société moderne et qui, de cette vie, permette de diagnostiquer les pathologies ainsi que d’indiquer les forces actives de développement. Ce projet de sociologie juridique critique suppose un concept de droit qui dépasse l’opposition traditionnelle, du moins depuis plus de deux siècles, entre positivisme juridique et jusnaturalisme. Par son truchement, un tel concept de droit se présente comme une contribution de la Théorie critique de la société (ci-après « TCS »). Nous verrons cependant que, en raison de l’état d’avancement actuel du projet honnéthien de sociologie critique, la dimension proprement sociologique du présent dossier était limitée d’emblée.