Les difficultés d'intégrer la perspective interculturelle, dans la pensée d'enseignants et de membres de la direction de trois programmes de formation des maîtres d'une université en région

Dans cette recherche, nous nous intéressons à la façon dont on se représente l'intégration de la perspective interculturelle au sein des programmes de formation dispensés aux futurs enseignants. En effet, l'éducation interculturelle fait modestement son entrée parmi les préoccupations des facultés d'éducation. Ces milieux sont inévitablement confrontés à la nécessité de s'interroger sur l'évolution de cette perspective éducative à cause, d'une part, de l'importance grandissante que prend cette question pour la population en général, et aussi du fait que le gouvernement du Québec a signalé son intention d'intégrer l'éducation interculturelle à la politique de formation des maîtres. L'éducation interculturelle paraît nécessaire pour favoriser l'adaptation des individus et des collectivités au pluralisme ethnoculturel qui, dans notre société moderne, pose des difficultés incontournables. Cependant, le concept même d'éducation interculturelle suscite de nombreux débats car on s'entend mal sur sa définition et sur l'orientation de son contenu. En France, Laacher (1991) souligne que 56 des 316 publications répertoriées par Nasse et Tieche visent à clarifier la notion d'éducation interculturelle. Ce concept fait tout autant l'objet de discussions ici au Québec. Comment peut se traduire, dans de telles conditions, l'intention manifestée par le gouvernement de renforcer la préparation à l'éducation interculturel? […]

Recherche-action sur l'accompagnement des enseignants du primaire lors de leur processus d'intégration de la littérature jeunesse dans leur enseignement

La littérature jeunesse et la lecture sont des sujets qui intéressent les chercheurs, les enseignants, les parents et les intervenants du milieu scolaire. Même si la plupart sont ouverts à l'entrée de la littérature jeunesse en classe, noumbreux sont les enseignants à se sentir démunis lorsque vient le moment d'intégrer la littérature dans leurs moyens d'enseignement. Ce travail de recherche portera un regard sur cette problématique du primaire qui s'inscrit avant tout sur l'intérêt porté à l'accompagnement des enseignants dans leur processus d'intégration de la littérature jeunesse. Dans un deuxième temps, nous allons préciser la cadre conceptuel pour cibler l'objectif de recherche afin de définir comment accompagner des enseignants sans formation dans un processus d'intégration de la littérature jeunesse. Par la suite, nous analyserons comment des enseignants intègrent dans leur enseignement la littérature jeunesse lorsqu'ils reçoivent un accompagnement pour permettre de mieux cibler leurs besoins et comprendre quelles étaient les conditions favorables, les types d'accompagnement et les compétences requises à celle-ci pour mieux intégrer cette nouvelle compétence dans leur classe du primaire. Ainsi nous pourrons vérifier comment nous pouvons accompagner des enseignants dans ce cheminement de l'intégration de la littérature de jeunesse au primaire.

Étude exploratoire sur certains aspects de la motivation en ce qui a trait aux apprentissages dans un contexte d'harmonisation des jeunes et des adultes : perception des enseignants et des étudiants

Après avoir dépensé beaucoup d'énergies pour en arriver à des services distincts dans l'enseignement aux jeunes et l'enseignement aux adultes, l'on regroupe maintenant "adultes" et "jeunes" dans un même enseignement. Désormais, l'on joint, en formation professionnelle, ces deux clientèles jadis jugées différentes. Ce fut d'abord une réforme administrative de la formation professionnelle qui a conduit à cette "harmonisation". Mais cette harmonisation comporte une dimension pédagogique qui n'a pas été étudiée. La présente recherche entend analyser un aspect de cette dimension pédagogique. Elle veut étudier les complémentarités entre jeunes et adultes en regard de leur motivation à apprendre. Peut-on penser que des jeunes et des adultes, se retrouvant dans une même classe se motivent les uns les autres à apprendre? Y a-t-il une complémentarité entre ces deux clientèles (jeunes et adultes) qui contribue à motiver les uns et les autres à apprendre? Cette complémentarité des uns et des autres pourrait-elle être un facteur à apprendre chez les uns et chez les autres? C'est la question qui sous-tend cette recherche et à laquelle cette dernière entend répondre. Cette recherche veut cerner la perception qu'ont les professeurs et les étudiants quant aux influences que les jeunes et les adultes exercent les uns sur les autres. Il s'agit d'une recherche exploratoire qui s'effectue au niveau de la formation professionnelle au secondaire dans une commission scolaire où les jeunes sont intégrés au secteur des adultes.

Les résistances des enseignants à la supervision pédagogique

[...] La nécessité de voir la supervision dans son ensemble ne fait aucun doute, toutefois pour éviter de s'égarer dans cet immense labyrinthe qu'elle représente, nous nous concentrerons sur le problème de la supervision lié aux résistances des enseignants à son implantation. L'objectif général de la recherche sera d'identifier un certain nombre de résistances ou de forces restrictives qui bloquent les différentes démarches de cet ordre. Nous nous attacherons aussi à déterminer les causes potentielles qui engendrent ces résistances à l'aide de certaines des questions suivantes: Pourquoi les enseignants craignent-ils la supervision? Ont-ils peur d'être jugés inaptes ou inefficaces? Se sentent-ils déficients au plan de leur formation? Refusent-ils systématiquement tout changement d'ordre pédagogique? La classe leur appartient-elle en exclusivité? Craignent-ils des sanctions administratives?

Évaluation des besoins d'éducation à la carrière d'après les opinions des enseignants des écoles primaires

Le travail représente encore de nos jours une réalité importante dans la vie de la plupart des individus et l'un des buts du système scolaire est la préparation à la vie active. Dès les premières années de scolarisation, l'enfant réagit d'une certaine façon au travail d'écolier et se fait une idée de lui comme travailleur. Quand nous voyons de jeunes écoliers vivre des situations d'échec et perdre très tôt l'intérêt face au travail scolaire, nous nous demandons si l'école primaire joue un rôle suffisant afin de favoriser une perception positive de soi et du travail qui nous semble primordiale pour réussir comme travailleur. De même, quand nous constatons que plusieurs adolescents quittent l'école sans une solide formation de base pourtant reconnue de plus en plus nécessaire dans une société en changement rapide et que les choix d'activités comme les orientations de carrière continuent d'être largement influencés par les stéréotypes sexuels et autres, nous pouvons croire que l'école n'intervient pas assez tôt pour maximiser les chances de chaque individu de mener une carrière satisfaisante. L'inquiétude face à l'avenir des jeunes a été clairement exprimée lors des derniers États généraux sur la qualité de l'éducation au Québec. Les participants y ont réclamé une meilleure préparation à la vie de travail en mettant d'abord l'accent sur la formation de base que l'on trouve particulièrement déficiente au niveau primaire. On peut aussi croire avec Bertrand (1986) que la société d'information vers laquelle nous nous acheminons exigera une meilleure connaissance de la langue maternelle écrite nécessaire pour la maîtrise des instruments de communication. [...]

L'évaluation de l'autonomie fonctionnelle des personnes âgées : contribution de la didactique professionnelle à la formation des travailleuses et travailleurs sociaux au Québec

Résumé : Le vieillissement démographique est statistiquement indiscutable au Québec. Ce singulier trompeur masque les différentes manières de vieillir. Pour ceux qui ne parviennent pas à vieillir en santé, les solidarités familiales, comme les solidarités institutionnelles, c’est à dire publiques viennent en principe compenser ce qu’il est convenu de désigner de perte d’autonomie. Les politiques de santé publique au Québec organisent les services de soutien à domicile sous condition d’avoir estimé la situation de la personne avec l’outil d’évaluation multiclientèle (OEMC). Il est en usage dans l’ensemble du réseau de la santé et des services sociaux, et utilisé par les professionnels dont les travailleuses et les travailleurs sociaux (TS). Or, la gérontologie est peu soutenue dans la formation initiale des TS. Nous nous sommes interrogée sur les savoirs mobilisés par les TS quand ils évaluent. S’agissant des savoirs inscrits dans la pratique, nous avons orienté la recherche dans les théories de l’activité, la didactique professionnelle et le cadre conceptuel de la médiation. Nous avons étudié l’activité de professionnels en travail social expérimentés afin d’identifier certains des savoirs mobilisés pour les rendre disponibles à la formation des étudiant (e)s en travail social au Québec. Cent-cinquante heures d’observations et vingt-deux entretiens individuels et collectifs ont été réalisés avec des intervenants volontaires du service de soutien à domicile. Les résultats préliminaires de la recherche ont été présentés lors de groupes de discussion avec les TS ayant participé à la recherche, puis avec des enseignants en travail social. Nos résultats permettent de décrire les procédures de l’évaluation dans l’organisation du service d’aide à domicile et d’en différencier le processus de l’activité par laquelle le TS évalue l’autonomie fonctionnelle de la personne. Nous constatons que les savoirs mobilisés par les TS reposent premièrement sur une connaissance fine du territoire, de l’outil d’évaluation et des institutions. Un deuxième registre de savoir concerne la conceptualisation de l’autonomie fonctionnelle par l’outil OEMC comme objet et domaine d’intervention des TS. Enfin, un troisième registre se réfère aux savoirs mobilisés pour entrer en relation avec les personnes âgées, avec leur entourage. Or, ces trois registres de savoir n’apparaissent pas dans le discours des TS et résultent de notre propre analyse sur leur pratique. L’évaluation de l’autonomie fonctionnelle analysée par le concept de médiation est révélatrice du rapport aux savoirs du TS. S’agissant de savoirs de la pratique, nous constatons que leur classification entre les catégories usuelles de savoirs théoriques ou pratiques était inopérante. Nous empruntons le vocabulaire de la didactique professionnelle : celui des invariants opératoires reliés à l’autonomie fonctionnelle et celui des schèmes d’activité reliés à l’activité d’évaluation. C’est ainsi que nous avons identifié deux moments dans l’évaluation. Le premier assemble la collecte des informations et l’analyse des données. L’autonomie fonctionnelle se décline dans des conditions d’existence de la personne sur l’axe allant de la mobilité à la cognition avec comme balises d’intervention la sécurité et l’intégrité de la personne. Dans ce processus itératif, le TS identifie avec la personne ce qui nuit à son quotidien. L’évaluation formule comment résoudre cette incidence, comment la perte d’autonomie pourrait être compensée. La collecte d’information et le raisonnement du TS est alors un mouvement itératif, les deux éléments du processus sont liés et en continu. Le second moment de l’évaluation apparait si, dans le processus itératif, le TS perçoit une dissonance. Il est essentiel d’en identifier la nature pour la prendre en compte et maintenir la finalité de l’activité qui consiste à évaluer l’autonomie fonctionnelle à des fins compensatrices. Le TS doit identifier l’objet de la dissonance pour pouvoir cerner avec la personne le besoin inhérent à la perte d’autonomie et envisager d’y remédier. La prise en compte de cette dissonance vient ralentir le déroulement de l’activité. Le raisonnement qui, jusque-là, était relié à la collecte d’informations s’en dissocie pour analyser ce qui vient faire obstacle à l’activité d’évaluation à partir de la situation. Les composantes qui génèrent la dissonance paraissent reliées à la quotidienneté, aux conditions de vie à domicile de la personne (cohérence/incohérence, refus de services, autonégligence, maltraitance, agressivité). La dissonance génère une activité plus complexe pour évaluer la situation. L’autonomie fonctionnelle se décline toujours sur l’axe mobilité/cognition avec comme balises d’intervention la sécurité et l’intégrité de la personne. Or, pour ce faire, les TS raisonnent selon trois schèmes. Dans les situations où, pour décider de la suite du dossier, il faut en référer à une norme (de service, de profession, etc.) le raisonnement est déontologique. Il est aussi des situations où le TS agit au regard de valeurs et de représentations qui relèvent de sa sphère personnelle. Nous désignons ce raisonnement d’instinctuel. Enfin, le TS peut naviguer entre ces deux orientations et choisir la voie du raisonnement clinique que nous qualifions d’éthique et se rapproche alors des pratiques prudentielles qui sont marquées par l’incertitude.

Exploration des pratiques et des conceptions éthiques des enseignantes et des enseignants du collégial en lien avec la compétence éthique

L’actualité est dominée par les questions d’éthique, dans le secteur économique entre autres où les actions des investisseurs comme celles des dirigeants d’organisations doivent répondre aux normes éthiques de leur domaine. C’est le cas aussi en éducation où l’attention est portée sur la professionnalisation de l’enseignement. Celle-ci est axée sur la formation et le travail des enseignantes et des enseignants. Elle vise à les former à des normes éthiques élevées et aux compétences professionnelles spécifiques au travail. L’une des composantes de la professionnalisation est l’éthique. L’éthique de la profession enseignante sous-tend les actions de l’enseignante et de l’enseignant dans sa pratique en ce qui a trait au contenu enseigné, aux étudiantes et aux étudiants, aux collègues et à soi. Or, la formation en éthique et en pédagogie n’est pas une condition à l’embauche des enseignantes et des enseignants des secteurs pré-universitaires et techniques du collégial qui sont recrutés comme des professionnels ou des spécialistes disciplinaires. Cette recherche vise à explorer sur le terrain les pratiques et les conceptions éthiques des enseignantes et des enseignants au collégial. Il s’agit de répertorier les pratiques éthiques en vue de connaître les raisons sur lesquelles ces derniers se basent pour les justifier. Pour situer le contexte de la problématique à l’origine de cette recherche, les facteurs suivants ont été pris en considération : les réductions des ressources financières qui caractérisent le milieu professionnel collégial depuis plus d’une décennie, les changements organisationnels et pédagogiques importants tels que l’approche-programme, la finalité de l’éducation, la nature de la tâche enseignante, le manque de formation en éthique et en pédagogie, l’insuffisance de l’encadrement des nouveaux enseignantes et enseignants qui arrivent en grand nombre, session après session, au collégial. Pour rendre compte des pratiques et des conceptions éthiques des enseignantes et des enseignants, il a été nécessaire de considérer et de préciser les éléments qui constituent le cadre de référence. Il s’agit de l’éthique, de la compétence éthique (MEQ, 2001), de l’éthique appliquée, de l’éthique réflexive, de la finalité de l’éducation, de la complexité de la tâche d’enseignement, de la compétence professionnelle au collégial (Dorais, Laliberté, 1999), des principales préoccupations éthiques au collégial (Desautels, Gohier, Jutras, 2009) et du cycle de vie de la carrière enseignante. Étant donné que la recherche porte sur les pratiques et les conceptions éthiques des enseignantes et des enseignants en lien avec la compétence éthique, une méthodologie qualitative a été utilisée. Un questionnaire de renseignements sociodémographiques et une entrevue semi-dirigée ont permis d’obtenir des données qualitatives à partir desquelles les récits des enseignantes et des enseignants ont été analysés afin de dresser un répertoire de leurs pratiques éthiques. Cette méthodologie a été privilégiée puisqu’elle permet de comprendre la signification que donnent les enseignantes et les enseignants à leurs pratiques et à leurs conceptions éthiques. L’interprétation des résultats comprend une analyse descriptive et une analyse compréhensive des données. Le travail a d’abord consisté à regrouper les données selon les principaux enjeux éthiques qui sont en fait des thèmes relevant de la compétence éthique. Par exemple, la préparation des cours, l’évaluation des apprentissages des étudiantes et des étudiants, les préoccupations éthiques des enseignantes et des enseignants en rapport aux collègues, etc. Une fois le portrait d’un thème fait, une analyse compréhensive est réalisée pour en trouver le sens à partir de l’explication des pratiques professionnelles des enseignantes et des enseignants. Les résultats de la recherche ont permis de constater la présence constante chez les enseignantes et les enseignants du souci d’amener les étudiantes et les étudiants à la réussite scolaire. Cela se traduit par la recherche de l’amélioration des moyens d’enseignement, les mises à jour des contenus enseignés, la recherche d’activités d’apprentissage qui ont un sens pour les étudiantes et les étudiants et le courage professionnel (essayer de nouvelles pratiques professionnelles). Les résultats montrent aussi que, malgré l’absence d’une structure permanente pour développer la compétence éthique, c’est-à-dire l’absence de balises administratives en matière d’éthique, les enseignantes et enseignantes développent bien la compétence éthique. Parmi les moyens qu’ils se donnent pour améliorer le développement de l’éthique, ils privilégient la sensibilisation à travers des groupes de discussion avec les pairs.

Motivation des enseignantes et des enseignants travaillant dans des écoles primaires en milieu défavorisé.

Le système scolaire québécois compte un nombre important d'écoles situées en milieu défavorisé. Les enseignantes et les enseignants qui oeuvrent dans ces écoles ont à composer avec plusieurs difficultés propres à ce milieu et présentes en plus grand nombre : des enfants sous-alimentés, des enfants victimes d'abus, des élèves accusant un retard scolaire important, des élèves ayant des difficultés d'apprentissage et de comportement, un taux de réussite plus bas et des parents démunis face aux apprentissages de leurs enfants (Brossard, 2000). Pour certains membres du personnel enseignant, ces difficultés représentent un défi intéressant à relever et enrichissant au point de vue humain. Par contre, d'autres les vivent difficilement : ils ont de la difficulté à s'adapter, à gérer leurs émotions, à composer avec ces problèmes, à accepter la réalité de ces milieux et à conserver un niveau élevé de motivation. Cette réalité nous a amenée à poser la question de recherche suivante : Comment une directrice ou un directeur d'établissement scolaire primaire situé en milieu défavorisé peut-il diriger des enseignantes et des enseignants, de manière à favoriser et à maintenir, chez ces personnes, leur motivation? Les objectifs spécifiques de la recherche sont les suivants : 1. Identifier les principaux facteurs de motivation et de démotivation des enseignantes et des enseignants travaillant dans des écoles primaires en milieu défavorisé; 2. Cerner les conditions qui favorisent la motivation des enseignantes et des enseignants de ce milieu; 3. Formuler des recommandations quant aux pratiques de gestion favorisant la motivation du personnel enseignant de ce milieu. Afin de mieux connaître la problématique de la motivation du personnel enseignant travaillant en milieu défavorisé, six entrevues ont été réalisées en avril 2008 auprès d'enseignantes et d'enseignants travaillant ou ayant travaillé en milieu défavorisé. Ces entrevues semi-dirigées étaient d'une durée moyenne de 60 minutes. Les données recueillies ont été analysées et interprétées à l'aide de deux théories différentes : la théorie de l'autodétermination telle que formulée par Deci et Ryan (1985) et la théorie du sentiment d'efficacité personnelle de Bandura (2003). La théorie de l'autodétermination (Deci et Ryan, 1985) situe sur un continuum les différents types de motivation: la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l'amotivation, selon leur degré d'autodétermination. Elle stipule que trois besoins sont à la base de la motivation intrinsèque: le besoin de compétence, le besoin d'autodétermination et le besoin d'affiliation personnelle. Lorsque ces besoins sont comblés, l'individu est motivé de façon intrinsèque et un certain bien-être est engendré. Par contre, lorsque l'un de ces besoins n'est pas comblé, le niveau de motivation baisse et entraînant également à la baisse le niveau de bien-être de la personne. Certains facteurs externes ont tendance à influencer le niveau de motivation intrinsèque. Il s'agit des facteurs extérieurs tels que les récompenses, les limites de temps et des comportements interpersonnels relatifs à la personne en situation d'autorité. Selon Pelletier et Vallerand (1993), lorsque ces facteurs sont perçus comme contraignants, ils baissent le niveau de motivation mais lorsqu'ils sont perçus comme favorisant l'autonomie, ils augmentent ou maintiennent le niveau de motivation intrinsèque de l'individu. Le sentiment d'efficacité personnelle (Bandura, 2003) réfère à "la croyance de l'individu en sa capacité d'organiser et d'exécuter la ligne de conduite requise pour produire les résultats souhaités." (p.12). Quatre principales sources d'information sont à la base des croyances d'efficacité personnelle : les expériences actives de maîtrise, les expériences vicariantes, la persuasion verbale et les états physiologiques et émotionnels. Les enseignantes et les enseignants ayant un sentiment d'efficacité personnelle élevé ont certaines croyances et conduites qui amènent les enfants à croire en leur potentiel et à se réaliser tandis que ceux qui ont un sentiment d'efficacité personnelle bas créent un environnement de classe non propice au développement personnel et cognitif des élèves (Ibid., 2003). La collecte et l'analyse des données ont servi à répondre aux trois objectifs de la recherche. D'abord, ils ont révélé que les principaux facteurs de motivation des répondantes et répondants sont principalement reliés au besoin d'affiliation personnelle, soit le lien avec les enfants, l'équipe-école et l'ambiance de travail, la famille et les parents. Selon nos observations, le sentiment d'appartenance ou besoin d'affiliation personnelle semble plus fort et plus essentiel en milieu défavorisé. Les difficultés du milieu sont nombreuses et les défis si grands qu'il faut se sentir épaulé pour les affronter et les relever. En revanche, les facteurs de démotivation sont différents d'un répondant à l'autre à l'exception des problèmes d'indiscipline qui a rallié trois répondantes et répondants. Le deuxième objectif de la recherche était de cerner les conditions favorisant la motivation des enseignantes et des enseignants en milieu défavorisé. Les conditions énumérées par les répondantes et répondants sont principalement des facteurs extérieurs tels que la baisse des ratios, du temps d'échange avec les collègues réservé à l'horaire, une augmentation des services, des mesures incitatives et l'opinion de l'équipe-école face à la direction. Il est intéressant de constater que trois de ces facteurs, soit la baisse des ratios, l'augmentation des services et du temps d'échange avec les collègues réservé à l'horaire peuvent avoir une influence sur la perception de compétence de l'enseignant. Ceci permet de supposer que lorsque l'on met en place des conditions qui favorisent l'augmentation de la perception de compétence, cela augmente la motivation. Enfin, la recherche a permis d'énumérer une série de recommandations. Pour s'assurer de favoriser et maintenir la motivation chez les enseignantes et enseignants de son école, la direction doit mettre en place des pratiques de gestion qui favorisent la satisfaction des trois besoins fondamentaux à la base de la motivation : le besoin de compétence, le besoin d'autodétermination et le besoin d'affiliation personnelle. Pour combler le besoin de compétence, les recommandations concernent, entre autres, la formation continue et le développement professionnel du personnel enseignant de même que l'importance de poser des actions en lien avec les élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Pour ce qui est des recommandations quant à la satisfaction du besoin d'autodétermination, celles-ci ont trait notamment au processus d'affectation et à la signature de la tâche et à la gestion de l'équipe. Enfin, les recommandations liées au besoin d'affiliation personnelles portent sur l'établissement d'un climat harmonieux au sein de l'équipe, sur la formation continue et le développement professionnel en lien avec les relations interpersonnelles et sur le savoir relationnel de la directrice, du directeur. Cette recherche permet l'élaboration de plusieurs pistes pour d'éventuelles études. D'abord puisque la direction évolue dans un système, elle n'a pas le contrôle sur tous les éléments susceptibles d'abaisser le niveau de motivation des enseignantes et enseignants de son école, notamment au niveau des décisions ministérielles et des conventions collectives. Il serait donc pertinent d'évaluer l'impact des décisions ministérielles et des conventions collectives sur la motivation du personnel enseignant. Il serait également intéressant de vérifier l'incidence de certaines pratiques de gestion précises sur la motivation du personnel enseignant. Enfin, le sujet de cette recherche pourrait être repris mais étudié auprès d'enseignantes et d'enseignants d'écoles secondaires situées en milieu défavorisé afin de comparer la réalité des deux ordres d'enseignement.

La personnalité des enseignants et la relation maître-élève

Depuis quelques années, plusieurs chercheurs se sont penchés sur l'importance pour les enseignants de créer une relation significative avec leurs élèves dans le but d'améliorer leur réussite et leur intégration scolaire, et conséquemment, de promouvoir la persévérance. Ainsi, les résultats de recherches ont démontré que la qualité de la relation entre l'enseignant et ses élèves avait un impact important sur les divers domaines d'apprentissage. Plus spécifiquement, une étude suggère que la relation enseignant-élève contribue à la capacité de l'enfant à s'ajuster à l'école presqu'autant que le profil personnel de celui-ci. De plus, les études établissent que les élèves bénéficiant d'un support de la part des enseignants sont davantage engagés dans leurs apprentissages, ce qui entraînerait de meilleurs résultats scolaires.

Critères d’exclusion d’œuvres littéraires évoqués par des enseignants de français du deuxième cycle du secondaire privé

Cet essai professionnel a pour objectif de déterminer quels sont les critères d’exclusion des enseignants de français du deuxième cycle du secondaire privé quand vient le temps de choisir le corpus d’œuvres littéraires qu’ils soumettront à leurs élèves. Une enquête par questionnaire a été menée et à l’aide de l’analyse thématique telle que définit par Paillé et Mucchielli (2008), le corpus de réponses fournies a été analysé et a permis de déterminer que les enseignants sondés ont recours à 12 critères d’exclusion distincts, dont les principaux sont les suivants : - L’œuvre est trop populaire; - L’œuvre aborde ou évoque de façon explicite les thèmes « sexualité », « violence » ou, dans une moindre mesure, « religion »; - L’auteur de l’œuvre est Patrick Senécal. Ces critères surgissent différemment selon la perspective que l’enseignant adopte, c’est-à-dire selon l’angle qu’il choisit pour évaluer les différentes caractéristiques d’une œuvre (l’élève, l’enseignant ou la société). Ils sont aussi le résultat des considérations de l’enseignant, c’est-à-dire de ce que l’enseignant considère important quand il réfléchit à une œuvre sous une certaine perspective (le niveau de difficulté de l’œuvre, la culture littéraire, etc.).

Un modèle de politique institutionnelle d'évaluation des enseignants et des enseignantes au niveau collégial

L'évaluation des enseignant-e-s, quel que soit le niveau d'enseignement, constitue un sujet tabou qu'il nous faut traiter avec circonspection pour permettre l'appropriation de ce concept et favoriser ainsi son implantation dans le réseau collégial. Dans cette optique, la présente recherche traite de la problématique de l'évaluation au collégial en situant les contextes ministériel et institutionnel de l'évaluation, en soulignant les enjeux pour le collège d'une part et pour les enseignant-e-s d'autre part et finalement, en faisant ressortir les différentes résistances à l'évaluation. L'état de la question permet de voir où sont rendues les recherches dans ce domaine, voir si des politiques d'évaluation existent dans le réseau collégial et ce qui se dit de façon générale sur le sujet. Une définition des différents concepts, une définition des rôles que les évaluateurs-trices pourraient jouer et une énumération de critères d'évaluation mis en relation avec le profil de la tâche des enseignant-e-s sont autant d'éléments faisant partie du cadre théorique. Comme assise à une éventuelle politique d'évaluation des enseignant-e-s, une enquête de perceptions sera effectuée auprès d'un échantillonnage restreint composé de quelques professeurs et cadres de collège. Finalement, cette recherche présente un modèle de politique institutionnelle d'évaluation des enseignant-e-s comportant une grille d'évaluation et des recommandations pour une implantation harmonieuse de cette politique.

Recherche sur les modèles, conceptions et attentes des enseignants en supervision pédagogique

[…] À l'aide de ce travail, je désire produire ou identifier dans une recherche, les attentes ou les besoins des enseignants en supervision, de façon à développer un vrai contexte adéquat de relation d'aide, c'est-à-dire d'expression et de satisfaction de besoins mutuels. Dans une époque où tous les intervenants du monde de l'éducation (lire ici États Généraux) ont manifesté un besoin éminent de superviser dans le but d'améliorer la qualité de l'enseignement à l'école primaire et secondaire, il deviendrait très avantageux de connaître les besoins et les réticences de chacun en matière de supervision pédagogique, afin d'en tirer des lignes de force permettant de rendre cette supervision dite essentielle, efficace et désirée de tous.

Étude descriptive des perceptions des directions d’écoles, des enseignants en regard des facteurs de motivation chez le personnel enseignant

Dans le milieu scolaire ou j'enseigne, j'ai constaté au fil des ans une diminution de la motivation au travail de mes consoeurs et confrères de travail. Ces enseignants éprouvent de moins en moins de satisfaction dans leur travail, les relations interpersonnelles sont de plus en plus tendues, voire même intolérables, les communications sont difficiles, les comportements envers la direction sont marqués d'indifférence, enfin bref, un état d'esprit et des attitudes qui manifestent un désintéressement progressif à la tâche. On ne s'attarde plus qu'au strict minimum et la qualité de vie au travail s'en trouve fortement diminuée. Ce qui demeure incroyable c'est l'inconscience qu'ont ces individus de la situation. Tous seront d'accord pour reconnaître un malaise dans leur milieu de travail mais peu oseront affirmer leur manque de motivation. Les conflits sont de plus en plus fréquents, les causes sont très variables et les manifestations parfois difficiles à percevoir. Le manque de cohésion et de solidarité favorise et amplifie ces situations conflictuelles. Le type de gestion établi dans les écoles est difficile à décrire et à évaluer car il est très souvent inexistant. Nous observons tout de même une gestion autocratique, gestion qui exécute en grande partie les décisions prises par la commission scolaire pour ensuite en transmettre le contenu aux enseignants. Même si des mécanismes de consultation existent pour connaître les idées, les opinions et les valeurs des enseignants, la majorité de ceux-ci ne se retrouvent pas dans les décisions prises par la commission scolaire. [...]

La gestion participative : facteur de motivation pour des enseignantes et des enseignants du secondaire ou outil de gestion ?

Dans la présente recherche j'envisage d'évaluer si la gestion participative offrirait une nouvelle façon de mobiliser les enseignantes et les enseignants du secondaire dans un projet éducatif qui leur redonnerait le goût de l'école? Si j'en viens à une conclusion affirmative, j'essayerai de dégager dans quels domaines la gestion participative pourrait s'appliquer. Sans être exhaustive, voici une liste de thèmes qui pourraient retenir mon attention: création de nouveaux programmes locaux d'enseignement, conception de la grille-matières, participation aux prises de décision, coopération et élaboration de projets à caractère pédagogique, organisation d'activités étudiantes, mise en place d'un système de tutorat pour les élèves, définition des différentes formes d'encadrement des élèves, gestion des ressources financières, matérielles, et humaines de l'école; implication des enseignantes et des enseignants dans la mise en place du projet éducatif de l'école, application des nouveaux programmes d'études et participation à la préparation de politiques et de règlements de la Commission scolaire. Voici comment j'entends poursuivre ma recherche: d'abord, je définirai la problématique, ensuite, je dépouillerai la littérature scientifique sur la motivation, et la participation, ainsi que sur les liens qui existent entre ces deux concepts. Par la suite, j'arrêterai mon cadre méthodologique, je sonderai des enseignantes et des enseignants d'une polyvalente sur la relation possible existant entre la gestion participative et leur motivation au travail et, enfin, je terminerai par une conclusion et des recommandations. […]

Les modèles de planification interdisciplinaire intégrant les arts dans les représentations des enseignantes et des enseignants du primaire

Cette recherche exploratoire vise à cerner une réalité mal connue, soit les représentations des enseignants du primaire sur des modèles de planification interdisciplinaire dans lesquels les arts sont intégrés. Pour atteindre cette réalité, nous avons rencontré six enseignants du deuxième cycle du primaire. En nous appuyant sur une méthodologie de type qualitatif, nous avons recueilli six productions écrites sur une planification interdisciplinaire et, à l'aide de deux entrevues semi-dirigées, nous avons reçu les témoignages de chaque enseignant. L'analyse et les résultats de notre recherche font ressortir les représentations des enseignants sur l'interdisciplinarité scolaire, les objets et les modèles de planification interdisciplinaire ainsi que l'intégration des arts dans une intervention éducative interdisciplinaire. Cependant, compte tenu que nous n'avons rencontré que six enseignants, les résultats de notre étude ne peuvent être généralisés à l'ensemble des enseignants.