Les représentations des directions des services éducatifs de commissions scolaires estriennes au regard de la gestion des programmes d'études et du régime pédagogique par les enseignantes et les enseignants de l'ordre primaire dans une perspective interdisciplinaire

Depuis plus de trente ans, le système scolaire québécois a été le berceau de multiples réaménagements majeurs, tant au niveau structurel qu'au niveau pédagogique. Ces changements n'ont pas été sans affecter les divers acteurs du système scolaire, quels qu'ils soient. La présente étude explore une constituante faisant l'objet de peu d'écrits et de recherches au Québec, à savoir la mésostructure éducative québécoise (les commissions scolaires). L'étude en question vise à dégager les représentations que se font les directions des services éducatifs des commissions scolaires estriennes face à la gestion des programmes d'études et du régime pédagogique dans une perspective interdisciplinaire. Le but d'une telle démarche est de situer ces agents éducatifs afin de décrire et de saisir leurs représentations des structures existantes. À la lumière des données recueillies, l'auteure fait ressortir le fait qu'il existe multiples divergences chez les sujets au regard de leur interprétation des programmes d'études et surtout du régime pédagogique. Ces documents se situant au coeur même des pratiques interdisciplinaires, leur interprétation devient le guide des directions des services éducatifs en matière de pratiques pédagogiques préconisées par leurs commissions scolaires respectives, ce qui par conséquent vient directement influencer les pratiques des enseignantes et des enseignants de l'ordre primaire.

Les pratiques de collaboration entre l'enseignant et l'orthopédagogue dans un contexte d'implantation du modèle Réponse à l'intervention

Depuis 2010, le modèle Réponse à l'intervention (RàI) est de plus en plus prescrit dans les cadres de référence en orthopédagogie des commissions scolaires du Québec (Boudreau et Allard, 2015). D'abord, pour identifier les élèves susceptibles de présenter un trouble d'apprentissage et, parallèlement, pour organiser des services adaptés aux besoins des élèves en difficulté d'apprentissage incluant ceux intégrés à la classe ordinaire. Ce modèle, validé par la recherche s’opérationnalise, entre autres, par l'approche résolution de problème et celle par protocole standardisé (Fuchs et Fuchs, 2007; Marshall, 2010). Ces approches permettent de préciser la pratique pédagogique et orthopédagogique en déterminant puis hiérarchisant les modalités d'intervention et d'évaluation auprès des élèves ciblés en intensification. Or, ce modèle ne définit pas, à l’heure actuelle, la structure collaborative devant être déployée entre l’orthopédagogue et l’enseignant, deux acteurs importants impliqués dans ce modèle d’identification des troubles d'apprentissage (Barnes et Harlacher, 2008), ce qui nous amène à nous intéresser aux pratiques de collaboration entre l'enseignant et l'orthopédagogue dans un contexte d'implantation du modèle RàI. Dans le cadre de ce mémoire, nous visons ainsi à mieux documenter et définir les pratiques de collaboration entre l'enseignant et l'orthopédagogue dans un tel contexte. Pour ce faire, des entretiens semi-dirigés ont été menés afin d'identifier les pratiques de collaboration utilisées, et dégager celles considérées comme exclusives, communes ou conflictuelles. Au total, 30 thèmes ont été identifiés et 85 pratiques sont réparties dans les différents niveaux du modèle RàI.

Les facteurs prédicteurs de réussite scolaire pour l'enfant à la première année primaire

La réalité scolaire au Québec est un sujet d'actualité depuis quelques temps. En effet, on observe une préoccupation de plus en plus grande à remettre en question le fonctionnement scolaire lorsque l'on regarde les chiffres de décrochage scolaire au secondaire: quatre Québécois sur dix quittent aujourd'hui l'école sans diplôme d'études secondaires (Gruda, 1991). Phlegar (1987) identifie différents facteurs qui amènent les adolescents à délaisser l'école, lesquels se situent à quatre niveaux: académique, scolaire et social, familial et personnel. Selon l'auteure, dès l'entrée scolaire, nous pouvons observer certaines de ces caractéristiques chez les enfants. Pour favoriser une expérience de succès et ainsi développer une motivation à apprendre dans un cadre formel d'enseignement, quand peut-on dire alors qu'un enfant est prêt à intégrer l'école? Le ministre de l'éducation du Québec, monsieur Michel Pagé (Montpetit, 1991), considère l'importance de l'âge chronologique pour déterminer le temps propice à l'entrée scolaire selon un document préparé en 1988 par la Direction des études économiques et démographiques du ministère de l’Éducation. D'après cette recherche interne, l'enfant jeune (celui qui a commencé jeune sa scolarité par dérogation scolaire ou celui dont l'anniversaire se situe entre le premier juillet et le 30 septembre) démontre plus de probabilité de reprendre une année scolaire au primaire et la première année du secondaire que les autres enfants. Toujours selon cette étude, Gagnon (1991) rapporte que les enfants qui entrent à l'école à six ans précis (les enfants jeunes) seraient plus nombreux à persévérer. Malgré cette donnée, le ministre a envisagé l'éventualité de retarder l'entrée scolaire des enfants et de mettre la date d'admission au 31 mai plutôt qu'au 30 septembre comme c'est le cas actuellement (Projet, 1991; Lessard, 1991). Ce dernier considère, en effet, qu'un retard d'un an dans l'entrée à l'école de ces enfants contribuerait à réduire le nombre d'élèves qui redoublent de même que le nombre de ceux qui décrochent du système plus tard. Mais cette étude interne démontre aussi qu'il n'y a aucune relation entre le mois de naissance et la probabilité d'accéder au diplôme d'études secondaires. Ce désir de changement entraîne beaucoup de réactions dans le milieu éducatif, certaines favorables et d'autres non. M. Pagé, devant ces réactions, a ouvert la porte à la possibilité d'utiliser une formule d'évaluation individuelle pour les cas limites. Ce que la Fédération des Commissions Scolaires du Québec (F.C.S.Q.) et la Centrale de l'enseignement du Québec (C.E.Q.) qualifient d'utopie. L'âge d'admission est pour la F.C.S.Q. le seul critère objectif d'admission (1991). Nous remarquons donc que ce débat est principalement centré sur un critère unique de sélection concernant l'entrée scolaire: l'âge chronologique. Mais en existe-t-il d'autres? Ainsi, à partir de l'existence de différentes positions fermes des instances concernées par la formation académique des enfants et des modalités qui régissent l'entrée scolaire, cet essai a pour objectif l'identification des prédicteurs de réussite scolaire pour les enfants à leur entrée au primaire. Qu'il s'agisse d'enfants qui ont des risques de troubles d'apprentissage en lecture (Fedoruk, 1989), d'enfants qui sont doués et qui bénéficieraient d'une dérogation scolaire pour l'âge d'admission (Proctor,Black & Feldhusen, 1986; Proctor, Feldhusen & Black, 1988), ou des enfants qui répondent au critère chronologique d'admission scolaire (Phlegar, 1987), tous ces chercheurs s'entendent pour dire que les performances académiques sont influencées par différents facteurs qui concernent l'enfant et le milieu d'appartenance. De plus, les Gouverneurs et le Président américain adoptaient en février 1990 une série d'objectifs nationaux concernant l'éducation pour l'an 2000 aux États-Unis dont le premier étant que tous les enfants soient prêts à apprendre à leur entrée scolaire primaire (Haycock, 1991). L'équipe de recherche chargée de développer cet objectif (Prince, 1992) considère, dans ses recommandations qu'un système d'évaluation doit comprendre plusieurs dimensions s'intégrant dans les cinq sphères de développement de l'enfant (physique, socio-affectif, style d'apprentissage, langage, cognitions et connaissances) et son environnement (parents et professeurs). Et c'est justement ce que notre étude veut établir. Nous verrons, dans un premier temps, la nature du problème ainsi que l'objectif de la recherche et le cadre théorique qui servent de charpente à la compréhension de cet objet d'étude. Viendront ensuite l'identification du modèle de recension des écrits utilisé suivi des informations concernant la recherche des études scientifiques. Nous ferons ensuite le résumé et l'analyse des recherches primaires retenues en tenant compte des qualités méthodologiques et métrologiques. Nous synthétiserons ces informations pour retenir les résultats valides afin de faire le point sur les résultats disponibles à ce jour. Nous terminerons avec une discussion sur la pertinence des résultats, les limites de l'étude de même que des suggestions concernant de futurs domaines d'investigation.

Le projet éducatif et les valeurs chez les étudiants

L'enseignement primaire et secondaire au Québec donnait lieu à une vaste consultation auprès de tous les agents de l'éducation et auprès du grand public en général. Depuis ce temps, l'idée de projet éducatif est dans l'air. Comme l'indique le Livre vert "cette idée de projet éducatif n'est pas entièrement nouvelle puisque les commissions scolaires et les écoles ont déjà pris des initiatives sous diverses formes et appellations" (5.15 p. 141). Au printemps 1979, le Ministère de l'éducation du Québec publiait l'École québécoise: énoncé de politique et plan d'action. Tel que défini par l'École québécoise, le projet éducatif est une "démarche dynamique par laquelle une école grâce à la volonté concertée des parents, des élèves, de la direction et du personnel entreprend la mise en oeuvre d'un plan général d'action" (p. 35). Un projet éducatif, on le sent, vise donc à la concertation des agents de l'éducation en vue d'atteindre une meilleure qualité de l'éducation. Un terrain sur lequel il doit d'abord y avoir entente c'est sur les valeurs que le système scolaire doit transmettre. Naud et Morin (1979) dans l'ouvrage L'esquive, l'école et les valeurs le souligne lorsqu'ils disent que l'idée de projet éducatif "se trouve dépouillée de toute réalité véritable tant qu'on ne réussit pas à se dire les valeurs qu'on veut préconiser" {p. 15). Quelles sont les valeurs qu'une école doit mettre de l'avant? Voilà une question qui ne trouve pas sa réponse à l'intérieur d'une seule journée pédagogique. On voit s'opposer les idéologies, les philosophies, les styles de gestion, les luttes de pouvoir. Trop souvent nous sommes tentés de penser que fixer les priorités et les buts de l'école ne regarde que les spécialistes de la question c'est-à-dire: cadres de commissions scolaires, enseignants, directeurs d'école. Pourtant les étudiants, surtout au secondaire se forment une opinion sur ce sujet et dans le sens de concertation du projet éducatif il est important de connaître leurs opinions sur les valeurs qu'ils privilégient pour leur école. La présente recherche s'efforcera donc de connaître les valeurs éducatives privilégiées par les étudiants d'une polyvalente.

La supervision pédagogique et la participation de l'enseignant

Même si la supervision pédagogique demeure un sujet fort préoccupant pour les directeurs d'écoles, il est constaté que peu d'actions concrètes majeures ont été entreprises au Québec au cours des dernières années afin de faire de la supervision de l'enseignement, un acte intégré au vécu quotidien, non seulement des directions d'écoles, mais aussi des enseignants. En effet, même si plusieurs recherches ont pu être conduites jusqu'à récemment, le Ministère commence à peine à "faire son lit" en cette matière. Pourtant, la supervision de l'enseignement a été abordée dans beaucoup de congrès et réflexions collectives. Déjà en 1978, l'Association Canadienne d'éducation, lors d'un Congrès, abordait cette notion par l'intervention de spécialistes en la matière. Plus récemment, mis à part les États Généraux qui en ont largement traité, différentes associations de cadres des écoles et des services ont déjà abordé la question. Ce n'est que tout récemment, c'est-à-dire depuis le début de l'année scolaire 1987-88, que le Ministère a consenti à financer un plan de formation à cet égard qui s'adresse directement aux gestionnaires des commissions scolaires. Aussi, en 1987-88, l'Association des directeurs d'écoles organisait un colloque sur le sujet. Au-delà de 500 directeurs d'écoles et cadres des services y assistaient. [...]

Le degré de concordance dans l’interprétation du rôle du directeur d’école, entre les directeurs d’école et les directeurs généraux, par rapport au Comité de Gestion, au Conseil de Participation Scolaire, au Comité d'école et au Conseil d'Orientation, selon la Loi 71.

[…] À la fin de notre essai, nous aurons: 1. Identifié les articles de la Loi 71 qui touchent aux droits, aux pouvoirs et aux fonctions du directeur d'école face au Comité de gestion, au Conseil de participation scolaire, au Comité d'École et au Conseil d'orientation scolaire selon la Loi 71. 2. Traduit les obligations et les fonctions du directeur d'école, en termes de tâches à accomplir en relation avec le Comité de gestion, le Conseil de participation scolaire, le Comité d'École et le Conseil d'orientation. 3. Vérifié auprès des directeurs d'école et des directeurs généraux de différentes Commissions Scolaires l'interprétation du rôle du directeur d'école selon la Loi 71, en relation avec le Comité de gestion, le Conseil de participation scolaire, le Comité d'École et le Conseil d'orientation. 4. Comparé l'analyse des résultats entre les directeurs d'école, entre les directeurs généraux, et entre les directeurs d'école et les directeurs généraux, de la perception du rôle du directeur d'école selon la Loi 71, face au Comité de gestion, au Conseil de participation scolaire, au Comité d'École et au Conseil d'orientation. 5. Identifié les principaux points discordants entre les directeurs d'école, entre les directeurs généraux, et entre les directeurs généraux et les directeurs d'école afin de proposer des moyens pour combler l'écart qui existe ou pourrait exister face à la Loi 71, en relation avec le Comité de gestion, le Conseil de participation scolaire, le Comité d'École et le Conseil d'orientation scolaire.

Le vieillissement du personnel enseignant au Québec : une approche systémique de solution de problèmes

Le vieillissement du personnel enseignant se manifeste à la grandeur du Québec. Partout, dans toutes les commissions scolaires, on parle du besoin de se renouveler, d'avoir du "sang neuf". Pourtant, on oublie une réalité cruciale. Ces hommes et ces femmes qui ont donné 20, 30, parfois 40 ans de leur vie à l'enseignement, ont atteint une maturité incontestable. Ces personnes ont tout un bagage de connaissances et d'expériences à apporter aux enseignants débutants. L'envers de la médaille, c'est aussi le fait que l'absence de jeunes enseignants se fait cruellement sentir dans nos écoles. Les étudiants manifestent clairement le besoin de voir autres choses que des têtes blanches... Ils ont besoin de grands-parents, bien sûr, mais aussi de parents et plus que tout, de grands frères et de grandes soeurs qui ont le goût d'être avec eux et de vivre avec eux des expériences enrichissantes tous les jours, et non pas uniquement de temps en temps... Oui, le personnel enseignant du Québec a pris de l'âge (moyenne d'âge: 48 ans pour les enseignants(tes) du primaire et du secondaire). Peut-on espérer des stratégies qui géreraient ce vieillissement de façon positive? Ce travail veut souligner qu'avec le vieillissement vient aussi l'expérience, les connaissances et la maturité. Il voudrait de plus explorer des façons de vivre le vieillissement de façon à ce que chacun(e) puisse donner le meilleur de soi-même. Il voudrait surtout apporter des pistes pour que tous, jeunes et moins jeunes, trouvent leur vrai place dans l'organisation scolaire.

Les critères qui influencent la compétence d'un directeur d'école au Québec

Il n'y a pas si longtemps encore, la sélection des directeurs d'école se faisait parmi les meilleurs enseignants, les plus doués, les plus efficaces à qui l'on donnait une promotion d'adjoint puis plus tard de directeur d'école, bien souvent sans autres études particulières, ni supports spécifiques. Et les commissions scolaires, le Ministère, la collectivité s'attendent à ce que ce professionnel fasse preuve de compétence et qu'il corresponde à tous les standards d'excellence dans son domaine. Mais ce candidat, bien intentionné et certainement doué d'intuition, sait-il les connaissances qu'il devra acquérir, les habiletés qu'il devra développer, les techniques qu'il devra maîtriser pour devenir un agent de changement compétent dans le monde scolaire? Et ces autorités qui l'ont engagé et qui veulent un directeur d'école compétent, sont-elles en mesure de qualifier cette compétence, de la décrire, d'en énoncer les critères? La plupart des gens concernés ont plutôt une perception globale, intuitive, de la compétence d'un agent de changement. Ils n'ont pas une connaissance ni une analyse détaillée des critères de compétence. Alors ils ne peuvent qu'exprimer leur insatisfaction devant un fonctionnement qui ne correspond pas à leur idéal de compétence, mais ils sont tout à fait impuissants à aider quiconque désire acquérir, accroître ou développer sa compétence. Notre société ne peut se payer le luxe de nommer ou de supporter des incompétents aux fonctions de directeur d'école et d'agent de changement. Il nous faut donc faire l'effort de définir et de clarifier les critères de compétence.

Comment faire la promotion d'une école secondaire privée via un dépliant ou une brochure?

Il en va des organisations comme des personnes. Qu'on le veuille ou non, nous projetons tous une image auprès de nos interlocuteurs. Et c'est sur cette image que se fondent des décisions importantes : un consommateur va-t-il acheter un produit qu'il juge de mauvaise qualité ou trop cher, ou dont il ignore l'utilité? Une personne va-t-elle profiter d'un service public dont elle ignore l'existence? Nous vivons dans un monde de communication. Pour réussir, une organisation doit contrôler l'image qu'elle projette d'elle. Elle doit s'assurer d'être connue du public qui l'entoure. Elle doit faire comprendre ses produits, ses services et les objectifs qu'elle poursuit. De plus en plus d'organismes du secteur public et parapublic font maintenant appel à la recherche dans le but de leur permettre de prendre des décisions éclairées. Les institutions d'enseignement n'échappent pas à cette règle. Au cours des dernières années, la concurrence dans le secteur de l'enseignement secondaire s'est considérablement accrue. Même si la clientèle demeure aussi nombreuse dans les maisons d'enseignement privé de Montréal et de la Rive-Sud, il n'en demeure pas moins que les écoles publiques se sont prises en main, notamment en améliorant la qualité des services et le milieu de vie (Commission scolaire Sainte-Croix, École Pierre-Laporte; cours professionnels de ballet classique intégrés à un programme d'études secondaires régulier dans une école publique). Avec la sélection d'un projet éducatif précis dans chaque institution d'enseignement public, nous découvrons maintenant des écoles publiques spécialisées, possédant des personnalités différentes les unes des autres. Or, avec l'inversion de la pyramide des âges, la volonté de redressement des écoles publiques et leurs campagnes de sensibilisation auprès de la population, l'intégration des commissions scolaires, la concurrence existant entre les écoles privées, ces dernières doivent se définir un positionnement clair, net et précis sur l'échiquier concurrentiel. Afin de savoir si les écoles privées secondaires sont conscientes de leur image, nous avons analysé leur matériel promotionnel, c'est-à-dire brochures et dépliants. [...]

La rémunération au mérite pour les cadres des cégeps

Dans la Fonction publique, cependant, il existe une certaine forme de maximum mérite depuis la mise en application en 1978 d'une méthode dite par "attentes signifiées". Officiellement, le système sert à établir les hausses annuelles de traitement. En pratique, comme les crédits budgétaires du gouvernement sont limités, une fois les hausses minimales de traitement accordées à tous, il ne reste pas suffisamment d'argent pour rendre significative l'appréciation du rendement des cadres jugés exceptionnels. Si, comme système de rémunération au mérite, tous les experts s'entendent pour dire que le système par attentes signifiées fut un échec, cependant, comme outil de gestion (planification et support à la définition d'objectifs opérationnels), le système a fini peu à peu par réussir une implantation satisfaisante, étant reconnu comme facilitateur de la cohérence organisationnelle grâce à l'énoncé d'objectifs clairs, connus et mesurables. Le secteur de l'Éducation pour sa part utilise une structure de classification et de rémunération de ses cadres reposant principalement sur le niveau d'enseignement dispensé et la clientèle scolaire. Les systèmes d'évaluation du rendement des cadres en place dans les commissions scolaires et les collèges ne servent généralement pas à distinguer les performances des individus aux fins de détermination de l'annualité; ils visent plutôt, comme nous le verrons plus loin, des objectifs de maintien ou d'amélioration du rendement des individus.

La décentralisation est-elle désirée par les directeurs des écoles primaires?

Depuis quelques années, le Ministère de l’Éducation recherche une orientation susceptible d’apporter une plus grande efficacité dans l’administration des commissions scolaires du Québec. Cette recherche s’est manifestée, entre autres, par la consultation sur l’enseignement primaire et secondaire au Québec (Livre Vert 1977), par des publications au nombre desquelles on peut citer l’École québécoise (1979), une école communautaire et responsable (1982) ou par des tentatives d’imposition qu’on peut identifier par les lois 71 (1972) et 3 (1984) pour ne nommer que celles-là. Le Ministère de l’Éducation a fait des efforts pour rapprocher de l’école certains pouvoirs décisionnels qui appartiennent aux commissions scolaires. [...]

Apprentissage de la discrimination visuelle chez les déficients mentaux au moyen d'exercices de stimulation appropriés

C'est au début du siècle que la médecine, la psychiatrie et la psychologie commencent à s'intéresser à l'éducation des enfants déficients. Les travaux de Binet et Simon publiés entre 1900 et 1910, de même que ceux de Spearman (1927), contribuent à établir une mesure de l'intelligence tandis que Montessori (1900) met sur pied une pédagogie pour l'enfant déficient. Plus récemment certains organismes se sont préoccupés du problème de la déficience mentale. L'Organisation des Nations Unies adoptait, le 20 décembre 1971, la déclaration des droits généraux et particuliers des déficients mentaux. Cette déclaration, rapportée à l'Appendice A, mentionne que le déficient mental doit, dans la mesure du possible, jouir des mêmes droits que toute autre personne. Plus près de nous, le Ministère de l'Éducation forme en 1976 le Comité Provincial de l'Enfance Exceptionnelle (COPEX) et lui donne comme mandat de faire le bilan du système d'éducation de l'enfant en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Ce rapport souligne le droit de l'enfant à l'éducation en ces termes : « L'enfant en difficulté d'adaptation et d'apprentis sage mérite le respect, l'attention et l'assistance qui correspond à ses aspirations, à ses besoins généraux et spécifiques. Les droits et libertés reconnus à la personne humaine, et en particulier à l'enfant, doivent également s'appliquer à l'égard de l'enfant en difficulté » (p. 550). C'est dans cet esprit que certaines commissions scolaires ont offert des services spécialisés à cette clientèle. Présentement, nous retrouvons dans les classes d'adaptation scolaire, de plus en plus d'enfants déficients dont l'âge de développement mental dépasse à peine 24 mois. Pour certains enfants, cette déficience intellectuelle est associée à un deuxième handicap d'ordre physique (I.M.C., maladie organique, épilepsie, etc.) ou d'une déviation grave d'apprentissage (problèmes de langage, de lecture, etc...).[…]

Élaboration, expérimentation et évaluation d'un modèle de formation destiné aux formateurs en entreprise dans le cadre de l'alternance travail-études au niveau secondaire

Depuis 1988, le ministère de l'Emploi et de l'Immigration du Canada a mis à la disposition des commissions scolaires un programme d'aide à l'implantation de l'alternance travail-études. Comme le mentionne le Conseil supérieur de l'éducation (1992), seul un nombre restreint de projets expérimentaux a été réalisé dans le cadre de ce programme. La principale raison de la faible quantité de ces projets réside dans le manque d'outils d'application de ce programme. Dans le même sens, depuis septembre 1989, le ministère de l'Éducation du Québec (MEQ) a rendu obligatoire pour les commissions scolaires, la mise en place du programme des cheminements particuliers de formation au deuxième cycle du secondaire. Ce programme comporte trois catégories de cheminements, l'un d'entre eux visant à favoriser l'insertion sociale et professionnelle de jeunes de 16 ans et plus en difficulté d'apprentissage (ISPJ). À cette fin, le MEQ a prévu l'application d'un système d'alternance travail-études. Certaines commissions scolaires sont allées chercher une contribution supplémentaire, dans le programme d'intégration professionnelle du fédéral, joignant ainsi les deux programmes. L'implantation d'un système d'alternance, indépendamment des clientèles visées, exige une étroite collaboration entre le monde scolaire et le monde du travail. La contribution de ce dernier pourrait être améliorée si certains aspects étaient précisés, tels une meilleure définition des rôles des parties impliquées, une plus grande reconnaissance de part et d'autre des types de contributions originales des deux milieux ainsi qu'une meilleure compréhension des cultures de deux milieux. Afin de préciser le rôle de formation de l'entreprise, cette recherche se propose d'élaborer et d'expérimenter un modèle de formation propre à l'entreprise dans le cadre du programme d'alternance travail-études, donc de la formation en entreprise. Dans cette perspective, notre recherche se préoccupera plus particulièrement du processus de formation dans l'action.

L’évolution des luttes de pouvoir dans le système d'éducation au Québec et son influence sur les pratiques professionnelles

Le lien entre le service social et l'objet de cet essai n'est peut-être pas évident à première vue. Mais il ne faut pas oublier que des travailleurs sociaux oeuvrent en milieu scolaire depuis les années '50. De plus, depuis 1973, suite à l'adoption par l’État de la loi sur la Santé et les services sociaux (Loi 65) et suite à la réorganisation des structures qui s'en suit, le Ministère des Affaires sociales a confié aux différents centres de services sociaux le mandat de dispenser dans toutes les écoles du Québec, des programmes de services sociaux. L'expansion des services sociaux scolaires s'est généralisée à la grandeur de la province et la plupart des commissions scolaires requièrent actuellement les services des travailleurs sociaux pour dispenser ces programmes dans leurs écoles. Du fait de leur complémentarité au système scolaire, les services sociaux scolaires sont conditionnés à la fois par les structures organisationnelles par les structures juridiques et du système scolaire, aussi par orientations de l'État qui définissent à la foi l'action sociale et le champ éducatif. […]

Évolution de l'autonomie des commissaires d'écoles de la province de Québec de 1846 à 1967

Il est assez difficile d’évaluer en termes d’autonomie, du moins jusqu’en 1961, l’évolution de la loi concernant les dépenses des commissions scolaires : elles dépendent en partie de leurs sources de revenus, mais il nous semble clair que leur autonomie, du moins théoriquement, a diminué de beaucoup à partir de 1961, à cause de la nécessité de faire approuver leur budget annuel. Si de façon générale on peut dire que les commissaires d’écoles ont moins d’autonomie aujourd’hui qu’en 1846, l’évolution de la législation n’a cependant pas, durant toute cette période, suivi une courbe générale unique pour les six secteurs analysés. Nous avons remarqué deux tendances opposées jusqu’en 1961 : d’une part le législateur a graduellement diminué l’autonomie des commissaires dans leurs relations avec les instituteurs et le domaine pédagogique, et d’autre part il a augmenté leurs pouvoirs dans le domaine financier. Mais à partir de 1961, il a beaucoup diminué leur autonomie financière. En résumé, les commissaires d’écoles sont moins libres aujourd’hui qu’en 1846, mais leurs responsabilités générales sont cependant plus considérables.