O interesse socioeducativo (e as dificuldades) de traduzir em português-espanhol

O Projeto que apresentamos insere-se nos estudos do Mestrado em Tradução Especializada dentro da vertente da Saúde e Ciências da Vida; é por isso que, partindo de um texto/suporte que visa promover uma alimentação saudável nas escolas (manual de referência difundido pelos Ministérios da Educação e Ciência e Ministério da Saúde de Portugal), procedemos à tradução (de português para espanhol) de um conteúdo que suscita, nos nossos dias, um grande interesse socioeducativo e cultural. É preciso destacar que o facto de ter nascido e vivido na Venezuela durante doze anos permitiu-me superar com êxito os meus estudos de espanhol na Licenciatura e no referido Mestrado; mas, ao mesmo tempo, tive que me adaptar, enquanto cidadã portuguesa, ao complexo e inacabado processo de ir interiorizando estas duas línguas – português/espanhol – tão próximas e no entanto com sistemas linguísticos bem distintos. Esta evidência encontra a sua maior justificação no grande capítulo dos erros (de forma e de significado) que consegui detetar e analisar graças à ajuda da minha professora orientadora, ao longo deste meu primeiro trabalho académico (texto traduzido para espanhol). Só agora, depois da minha primeira e “ingénua” tradução desse texto/manual, sou capaz de perceber com toda nitidez a dimensão do erro na atividade tradutora, assim como das suas consequências. Além desta importante reflexão, também o facto de elaborar este projeto permitiu-me abordar um aspeto linguístico da língua espanhola que me cativa pessoalmente (no que me diz respeito): o das variantes lexicais do castelhano nos países hispanofalantes. Não duvido em apontar um outro aspeto fundamental: o esforço de ter tido que corrigir minuciosamente e com rigor esta tarefa tradutora (com os seus respetivos comentários tradutológicos) converteu-se numa fonte de múltiplas satisfações pessoais; são aquelas que têm a ver com o cultivo de valores tais como o esforço, o espírito de superação, o exercício da responsabilidade e o (re)conhecimento da honestidade intelectual, entre outros.

Representações de alunos sobre a aprendizagem do espanhol em Portugal

O presente Relatório Final de Estágio tem como principal finalidade descrever as representações que os alunos têm sobre a aprendizagem de ELE. A relevância e o interesse das representações associadas a Espanha, aos espanhóis e aos países de língua oficial espanhola surgem pelo facto de os alunos que aprendem esta língua demonstrarem que as tomam como verdades inquestionáveis. Assim, com o presente trabalho de investigação, de cariz qualitativo, procurou-se, por um lado, identificar os fatores que influenciaram a escolha de ELE, por parte dos alunos e, por outro, descrever a perceção que estes têm sobre a aprendizagem desta língua. Para tal, recolhemos dados provenientes de um inquérito por questionário aplicado a 29 alunos de duas turmas do 10.º ano de escolaridade, num Agrupamento de Escolas do perímetro urbano de Aveiro. Na análise de dados, a técnica priviligiada foi a análise de conteúdo. A análise dos dados, ainda que limitados face ao número de alunos participantes, permitiu-nos concluir que os alunos optam pelo espanhol pela facilidade que julgam estar-lhe inerente, uma vez que esta é uma língua românica tal como o português. Além disso, os alunos inquiridos revelam representações positivas acerca do espanhol, de Espanha, e dos restantes países de língua espanhola e seus falantes.

Espanhol língua estrangeira em intercompreensão : uma proposta de integração curricular

O presente relatório de estágio resulta de um trabalho implementado numa turma do 10.º ano, no Agrupamento de Escolas Martinho Árias – Soure, no ano letivo de 2013/2014, desenvolvido no âmbito do lote 7 (Inserção Curricular da Intercompreensão) do projeto europeu MIRIADI (http://miriadi.net/elgg/miriadi/home). Atendendo às diretrizes provindas das instituições europeias sobre educação em línguas (estrangeiras), as abordagens plurilingues têm vindo a ganhar terreno em Didática das Línguas. Entre estas abordagens, destacamos a intercompreensão, que tem adquirido alguma notoriedade, nomeadamente ao nível investigativo. Contudo, ao nível escolar, tem encontrado alguma relutância à sua circulação. Deste modo, após apresentarmos algumas definições da noção, as suas mais-valias e os entraves que se têm colocado a esta abordagem didática, fazemos uma breve caracterização de alguns projetos em intercompreensão. Partindo desta descrição teórica, elaborámos um projeto com características de investigação-ação, envolvendo o recurso a uma plataforma informática de prática da intercompreensão, a plataforma Galanet (http://galanet.eu/), tendo em vista identificar as possibilidades de integração de um projeto em intercompreensão em aula de Espanhol Língua Estrangeira (ELE). Pretendíamos, ainda, averiguar vantagens e constrangimentos na participação dos alunos numa sessão da plataforma. Para tal, recolhemos dados provenientes de dois inquéritos por questionário distribuídos aos alunos, de fichas de trabalho e de exercícios de expressão escrita realizados em sala de aula, bem como da análise conversacional de mensagens síncronas e assíncronas trocadas durante a referida sessão. A análise dos dados recolhidos, ainda que limitados face ao número de alunos participantes (oito alunos), permitiu-nos concluir que os princípios e objetivos da plataforma Galanet se coadunam com os objetivos propostos pelo currículo de ELE da turma objeto de intervenção. Além disso, os alunos identificaram ganhos com a sua participação, não só ao nível da sua aprendizagem de espanhol, como também ao nível metalinguístico, metacognitivo e sociocultural.

O cinema como recurso didático no ensino-aprendizagem de espanhol como língua estrangeira

O presente relatório final de estágio insere-se no âmbito das unidades curriculares de Prática de Ensino Supervisionada I - II e do Seminário de Investigação em Didática das Línguas Estrangeiras I – II, e tem por finalidade apresentar um projeto com contornos de investigação-ação desenvolvido com o intuito de estudar as potencialidades didáticas do cinema e de perceber em que medida este recurso poderá ajudar os discentes a desenvolverem e melhorarem competências de expressão oral, além de outras aprendizagens. Na primeira parte deste trabalho, e tendo por base um conjunto de bibliografia especializada sobre o tema, elaboramos o enquadramento teórico que expõe a temática das potencialidades do cinema como recurso didático. Numa segunda parte, numa abordagem mais prática, são apresentadas propostas didáticas com o propósito de comprovar e aplicar os pressupostos teóricos apresentados. Para o efeito e como instrumentos de recolha de dados, fizemos uso de inquéritos por questionário e da análise documental de manuais e de trabalhos realizados pelos discentes. Estes dados foram tratados através de uma análise de conteúdo e de procedimentos metodológicos quantitativos e qualitativos. Este projeto de investigação revestiu-se de grande importância ao justificar que os benefícios proporcionados pelo uso do cinema em contexto didático contribuem para o sucesso da aprendizagem dos alunos. A título de conclusão, recomenda-se uma maior utilização do cinema como recurso didático, consciencializando os discentes e docentes das suas potencialidades enquanto promotor de aprendizagem.

A disciplina de espanhol como espaço de aberturas às línguas de Espanha

Esta investigação visa tomar como ponto de partida a diversidade de línguas faladas em Espanha e que coabitam em muitas das comunidades autónomas (Siguán, 2001) contribuindo, desta forma, para a riqueza em termos linguísticos e culturais da Península Ibérica em geral e de Espanha em particular. Com este projeto é nossa intenção contribuir para a implementação de práticas educativas que promovam, na sala de aula de espanhol como língua estrangeira no ensino secundário português, a (re)construção das representações dos alunos face às línguas românicas faladas em Espanha como línguas oficiais, através do desenvolvimento da competência plurilingue (Alarcão, Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer, & Santos, 2010). Neste estudo pretendemos, através de uma metodologia de índole qualitativa, analisar as representações dos alunos de espanhol iniciação do ensino secundário em Portugal face às línguas oficiais faladas em Espanha e à sua competência plurilingue, recorrendo a inquéritos por questionário. Visa-se, para além disso, evidenciar uma mostra de possíveis práticas didático-pedagógicas e materiais que possibilitem um trabalho sistemático e pró-ativo no âmbito da (re)construção das representações sobre as línguas oficiais faladas em Espanha, que promovam o desenvolvimento da competência plurilingue dos alunos e que sejam potenciadoras de cidadãos conscientes do mundo que os rodeia (Gadotti, 2003). Para tal, serão criados e implementados materiais físicos e digitais com alunos do 10.º e 11.º ano de escolaridade, a frequentar a disciplina de espanhol iniciação, num agrupamento de escolas da região de Aveiro. Os resultados mostram que práticas e materiais desta natureza podem favorecer a (re)construção das representações dos alunos, fomentando o desenvolvimento da sua competência plurilingue.

O desenvolvimento da produção oral na aula de espanhol língua estrangeira numa perspectiva comunicativo-funcional

O presente trabalho propõe-se descrever e refletir sobre os diferentes passos levados a cabo na elaboração de um projeto de investigação-ação relativo a uma abordagem comunicativa do desenvolvimento da produção oral na aula de Espanhol Língua Estrangeira. Neste estudo, pretende-se, como ponto de partida, evidenciar e contextualizar a importância dada à oralidade no ensino-aprendizagem de línguas, sobretudo à luz do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Por outro lado, através da implementação deste projeto numa turma de 9ºano, almeja-se evidenciar boas práticas que conduzem ao desenvolvimento da produção oral dos alunos em língua espanhola e, consequentemente, melhoram o seu desempenho escolar no âmbito das aulas de língua estrangeira. A análise dos resultados obtidos através do recurso a diversos instrumentos de recolha de dados mostra que práticas, materiais, atividades e estratégias de índole comunicativo-funcional, favorecem as aprendizagens dos alunos e fomentam o desenvolvimento da produção oral de cidadãos ativos numa sociedade cada vez mais intercultural e plurilingue.

As variedades linguísticas do espanhol e os desafios ao seu ensino/aprendizagem

O Espanhol é, cada vez mais, uma língua de destaque no panorama mundial. Daí que surja a necessidade de garantir a qualidade e constante aprimoramento do ensino/aprendizagem desta língua. Um dos nossos propósitos, com o presente estudo, foi aprofundar e refletir sobre os conhecimentos dos alunos acerca da diversidade (intra)linguística do Espanhol, promovendo, deste modo, a sua valorização. Elaborámos, como ponto de partida, um enquadramento teórico que sustenta a investigação onde abordamos a dimensão atual do Espanhol e das suas variedades, bem como a questão dos estereótipos relacionada com o ensino das variedades (intra)linguísticas espanholas. De seguida, procedemos à implementação de um estudo de caso, tendo em conta o Espanhol como língua internacional e pluricêntrica, com variedades distintas. O referido estudo apresenta contornos de investigação-ação e foi desenvolvido num agrupamento de escolas da região de Aveiro, no ano letivo 2014/2015. No decurso do nosso projeto, socorremo-nos de diversas técnicas e instrumentos de recolha de dados, nomeadamente um inquérito por questionário e fichas de atividades para identificar e descrever os estereótipos dos alunos. Neste projeto, analisamos os resultados de uma investigação onde destacamos, por um lado, os estereótipos que alunos portugueses, do 8.º ano de escolaridade, têm sobre a realidade da língua espanhola e das suas variedades, no mundo; por outro lado, a presença/ausência dessa diversidade (intra)linguística nos manuais escolares que acompanharam a turma-alvo do estudo. Com base nos resultados obtidos, foi realizada ainda uma sessão de sensibilização às variedades do Espanhol. Os resultados demonstram que os manuais escolares analisados contêm visões estereotipadas e redutoras sobre a diversidade linguística espanhola, sobrevalorizando, em certa medida, a norma peninsular. Os dados recolhidos através do inquérito por questionário, permitiram-nos concluir que os alunos possuíam visões estereotipadas sobre o Espanhol e as suas variedades. No entanto, mediante a sessão de sensibilização para a valorização da diversidade linguística espanhola, concluímos que foi criado um espaço de reflexão que permitisse quer a reconstrução de estereótipos quer ainda um espaço de diálogo e debate coletivo sobre como as diferenças da língua a podem enriquecer.

O lugar da hispanoamérica no processo de ensino-aprendizagem de espanhol como língua estrangeira no ensino secundário português

Tendo em conta um enfoque comunicativo experiencial (Fernández- Corbacho, 2014) e uma pedagogia crítica emancipatória (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007), enriquecida por enfoques multissensoriais (Arslan, 2009), é nossa intenção, com este projeto, contribuir para a implementação de práticas que espelhem as variedades linguísticas e culturais da Hispanoamérica (Liceras, 1995; Beave, 2000) na aula de espanhol como língua estrangeira no ensino secundário português. Neste estudo, através duma perspetiva metodológica de índole qualitativa, pretendemos, como ponto de partida, analisar: a) as representações de alunos portugueses sobre o lugar da Hispanoamérica no processo de ensino-aprendizagem de espanhol como língua estrangeira (Altmann & Vences, 2004; Pérez, 2003), através de inquéritos por questionário; e, ainda, b) as abordagens das variedades linguísticas e culturais do espanhol, que surgem nos manuais utilizados no ensino secundário português. Por outro lado, através de um estudo de caso (Benson, Chik, Gao, Huang & Wang, 2009), procurámos evidenciar uma mostra de possíveis boas práticas didático-pedagógicas e materiais, com vista a um trabalho sistemático e próativo com as variedades linguísticas e culturais do espanhol, baseado numa (hiper)pedagogia crítica e encarando a língua enquanto objeto manipulável e potenciador de cidadãos verdadeiramente conscientes do mundo. Para tal, criámos materiais físicos e digitais, que foram posteriormente implementados com alunos do 11º ano de escolaridade, no nível de iniciação de espanhol, num agrupamento de escolas da região de Aveiro. Os resultados mostram que práticas e materiais desta natureza poderão favorecer aprendizagens comunicativas experienciais, quanto à criação de futuros cidadãos críticos e ativos, fomentando o desenvolvimento das suas competências comunicativa plurilingue e pluricultural e duma consciência cultural crítica (Byram, Gribkova & Starkey, 2002) dos alunos, no contexto de ensino-aprendizagem do ensino secundário.

O contributo de materiais autênticos para o ensino da competência sociocultural nas aulas de espanhol língua estrangeira

O presente Relatório Final visa aferir a importância que os materiais autênticos podem proporcionar ao ensino da competência sociocultural nas aulas de Espanhol Língua Estrangeira (ELE), contrariando a visão da abordagem cultural no ensino de línguas estrangeiras como mais uma tarefa. O objetivo primordial é estreitar laços entre língua e cultura, explorando as potencialidades dos materiais autênticos. Propõe-se, desta forma, a realização de fichas de trabalho apoiadas nestes materiais, com o intuito de motivar os alunos para a aprendizagem da língua espanhola, associando, sempre, idioma, cultura e comunicação, dado que a competência sociocultural compreende conhecimentos que nos permitem utilizar uma Língua Estrangeira (LE) de modo eficaz e adequado, em diferentes atos comunicativos em que o falante possa estar envolvido, por forma a evitar prováveis situações constrangedoras.

Dimensão intercultural da linguagem não-verbal em contexto de sala de aula: um estudo com uma turma de espanhol

O presente relatório tem como principal objetivo desenvolver a competência da interculturalidade no âmbito da linguagem não-verbal de alunos portugueses, do 3º ciclo do ensino básico, com frequência à disciplina de Espanhol. A Linguagem não-verbal tem um contributo preponderante na comunicação e, quando há a pretensão de se conhecer outra cultura, é forçoso que se interpretem os diferentes sistemas onde cada indivíduo se integra e interage, porque comunicar eficazmente com o outro implica um conhecimento das estruturas simbólicas e dos códigos culturais intrínsecos, não só à cultura de um outro específico, mas também ao seu próprio contexto sociocultural, histórico-cultural e económico-cultural. Este trabalho faz apologia de um ensino intercultural que promova o diálogo entre culturas, sabendo-se de antemão que há representações que devem ser desconstruídas, bem como uma linguagem não-verbal específica que pode interferir na pragmática da interculturalidade. Trata-se de uma investigação-ação demarcada por dois momentos distintos: um primeiro estudo vocacionado para a consciencialização dos alunos de que a comunicação não-verbal é uma competência que se ensina e se aprende e um segundo estudo dedicado a aspetos culturais diferenciadores, entre Espanha e Portugal, na linguagem não-verbal , com enfoque nos gestos culturais e no tratamento do tempo. Os dados a analisar são: a transcrição de uma aula gravada, onde foram aplicados vários recursos audiovisuais e escritos consentâneos com as unidades programáticas, e as respostas a um questionário dirigido à turma de intervenção e a uma turma de nacionalidade espanhola que com ela colaborou. A implementação destas atividades/estratégias didáticas permitiu concluir que, por um lado, os alunos interpretam os diferentes códigos não -verbais à luz de uma perspetiva universal, por outro, há uma forte influência de estereótipos herdados e filtrados, a partir de diferentes marcos histórico-temporais. Este estudo sobre o não- verbal também se traduziu num alicerce bastante hábil para motivar à aprendizagem em geral e para enriquecer o conhecimento sobre a cultura do outro e a sua própria cultura, através da aquisição de códigos não- verbais comunicativo-funcionais.

Imagens das línguas e afectividade em contexto escolar

Enquadrado numa perspectiva sócio-construtivista em Didáctica de Línguas (DL), o presente trabalho propõe-se identificar e descrever as imagens face às línguas estrangeiras, em particular à língua Alemã, e sua aprendizagem, que se manifestam numa determinada comunidade escolar. Com base nas imagens identificadas, pretende-se compreender de que forma elas se relacionam com a dimensão afectiva presente no processo de ensinoaprendizagem, nomeadamente no que diz respeito à relação afectiva que o aprendente vai construindo com o alemão, objecto de estudo. Neste quadro, foram traçadas as seguintes questões de investigação para este trabalho: (1) Que imagens face às línguas escolares (inglês, francês, espanhol, português e, em particular, alemão), se manifestam numa determinada comunidade escolar (considerando os alunos, encarregados de educação, professores, administração da escola e funcionários)?; Como se (inter-) relacionam estas imagens nos diferentes públicos considerados?; (2) De que forma se manifestam as imagens face à língua alemã e sua aprendizagem na interacção em sala de aula de Alemão (LE)? Quais as marcas discursivas que as identificam e tecem?; De que forma estão estas imagens associadas às emoções e (3) Quais as emoções associadas às imagens do Alemão e sua aprendizagem em contexto de sala de aula? A investigação recente em DL sugere que as imagens que um determinado sujeito constrói face a uma dada língua permitem compreender as suas atitudes e comportamentos face à mesma, nomeadamente no que diz respeito à relação afectiva que vai construindo com a língua em causa e sua aprendizagem (cf. ARAÚJO E SÁ & SCHMIDT 2008, DE PIETRO & MÜLLER 1997, MÜLLER 1998, PERREFORT 2001). Estas imagens, enquanto constructos sociais, elaboram-se, revitalizam-se e cristalizam-se na e pela interacção verbal em sala de aula. Nesta perspectiva, o presente trabalho discute os conceitos de imagem/representação face às línguas, relacionandoos com a dimensão afectiva (inegavelmente) presente nos processos de ensino-aprendizagem das LE e à luz de uma abordagem interaccional em DL. A investigação desenrolou-se em duas fases. Numa primeira, aplicou-se um inquérito por questionário a toda uma comunidade escolar (incluindo todos os públicos anteriormente referidos), numa escola secundária com terceiro ciclo em Albergaria-a-Velha, no distrito de Aveiro. Os dados recolhidos foram analisados segundo uma abordagem mista (quantitativa e qualitativa). Os resultados apontam para imagens fortemente escolarizadas, na medida em que os inquiridos parecem considerar as línguas estrangeiras sobretudo enquanto objectos de apropriação em contextos escolares. Identificaram-se imagens homogéneas e consistentes das línguas estrangeiras, evidenciando-se, no que à língua alemã diz respeito, a sua dificuldade. Os resultados relacionam-se com os obtidos noutras investigações realizadas em terreno nacional em DL, corroborando alguns e complementando outros (ARAÚJO E SÁ 2008, SIMÕES 2006, PINTO 2005, MELO 2006 e Projecto Imagens das Línguas na comunicação intercultural: contributos para o desenvolvimento da competência plurilingue). Numa segunda fase, acompanhou-se uma turma de alemão (LE) ao longo de um ano lectivo completo, tendo-se procedido à vídeo-gravação das aulas e, posteriormente, à identificação do que designámos por ‘episódios significativos’, para constituição do corpus de análise. A análise interaccional destes episódios permitiu a identificação de diferentes marcas discursivas (verbais, para-verbais e não-verbais) que indiciam, por um lado, a circulação e (re)construção de imagens face ao alemão e sua aprendizagem e, por outro, a presença de um conjunto de emoções associadas a estas imagens, nos discursos dos aprendentes e da professora. No que diz respeito à imagem da dificuldade do alemão e da sua aprendizagem, cristalizaram-se seis indicadores: (1) a compreensão oral e a pronúncia, (2) o léxico e as palavras compostas (3) os números, (4) a leitura, (5) o sistema de regras gramaticais e, finalmente, (6) a auto-imagem dos alunos enquanto aprendentes de alemão. Os resultados sugerem ainda a associação destas imagens a emoções tendencialmente ‘negativas’ (por exemplo a arrelia e o embaraço), isto é, que se traduzem numa atitude de distanciamento e de evitamento linguístico. Face às conclusões obtidas, propõe-se um conjunto de princípios enquadradores para uma educação em línguas ‘afectivamente consciente’ e capaz de promover imagens mais positivas das línguas e das suas aprendizagens, designadamante do alemão. Considerando-se a diminuição acentuada dos aprendentes de alemão (LE) em contexto escolar nacional nos últimos dez anos, aponta-se para a necessidade de melhor compreender a relação entre a falta de popularidade escolar desta língua e a imagem da sua dificuldade (de aprendizagem).

Natural substances and high pressure processing to preserve sea bass

Esta tese teve como objectivo estudar estratégias de conservação de pescado fresco, recorrendo ao uso de extractos e óleos essenciais de plantas e do processamento por alta pressão (HPP), usando filetes de robalo como um caso de estudo modelo. Relativamente aos extractos e óleos essenciais, avaliaram-se as suas propriedades antibacterianas e antioxidantes. Os extractos aquosos quente de poejo e de orégão e o óleo essencial de cravinho apresentaram a maior actividade antioxidante. Os óleos essenciais foram mais eficientes do que os extractos para inibir o crescimento das estirpes bacterianas testadas, tendo-se observado os menores valores de concentração mínima inibitória nos óleos essenciais de orégão, citronela, alho e orégão Espanhol. De seguida, estudou-se o efeito dos óleos essenciais de orégão Espanhol e de limão na conservação de filetes de robalo fresco tendo em conta critérios microbiológicos, químicos, físicos e sensoriais. A aplicação do óleo essencial de orégão Espanhol aumentou o tempo de vida útil dos filetes sob o ponto de vista bacteriano, mas não em termos sensoriais. A combinação dos óleos essenciais de orégão Espanhol e de limão melhorou o efeito antioxidante e reduziu a intensidade do odor e a sua eficácia em relação às Enterobacteriaceae, comparando com o tratamento com óleo essencial de orégão Espanhol per se. No sentido de reduzir o odor conferido pelos óleos essenciais realizou-se um estudo de conservação para avaliar o efeito de películas com óleos essenciais (citronela, alho e tomilho) em filetes de robalo, recorrendo a uma teste de desafio bacteriano. As películas sem óleos essenciais aumentaram o tempo de vida útil sob o ponto de vista bacteriano, mas este efeito não foi observado com a incorporação dos óleos essenciais nas películas. Em relação ao HPP, testaram-se diversas condições (nível de pressão, tempo de pressurização e taxa de pressurização) e avaliaram-se os efeitos na actividade enzimática, na qualidade global e na conservação de filetes de robalo fresco. Em geral, o aumento do nível de pressão e do tempo de pressurização diminuiu a actividade da fosfatase ácida e das enzimas proteolíticas, a carga bacteriana e a capacidade de retenção de água, enquanto que os filetes ficaram mais brancos. O HPP revelou potencial para o desenvolvimento de novos produtos: mais brancos, não translúcidos, mais firmes e com maior tempo de frescura e estabilidade microbiológica. Em conclusão, os óleos essenciais e o HPP têm potencial para conservar pescado fresco, devido aos seus efeitos na qualidade bacteriana. Ainda assim, mais esforços devem ser feitos no sentido de reduzir a transferência de odor dos óleos essenciais para o pescado e os efeitos do HPP no aspecto do pescado e na oxidação lipídica.

Didática de línguas e cultura linguística no Colégio D. José I

Parti do pressuposto de que uma Cultura Linguística construída de forma sólida em todas as suas vertentes favorece o conhecimento e o contacto com o Outro, proporcionando o enriquecimento cultural e linguístico. Seguro de que a actual orientação plural da Didática das Línguas desempenha um papel fulcral numa sociedade global como aquela em que vivemos e que a escola é um lugar de encontro de alunos, de culturas e línguas, decidi que era importante identificar as imagens das línguas escolares que se manifestam na comunidade educativa do Colégio D. José I em Aveiro. Este trabalho é realizado com a colaboração de um grupo de alunos de Espanhol do sétimo ano de escolaridade para seguidamente perceber como reagem os mesmos ao tratamento da temática das imagens das línguas e se é possível obter como resultado as transformações da Cultura Linguística. Para tal, segui uma metodologia de investigação com características de investigação-acção, já que o estudo iria decorrer no terreno com o intuito de tentar perceber para agir em conformidade com a realidade e tendo como universo os alunos de Espanhol do sétimo ano de escolaridade. Foram utilizados quatro instrumentos de recolha de dados: frases construídas pelos alunos de Espanhol relativas às línguas escolares; o registo áudio da aula em que se debateram ideias e os resultados do trabalho de campo; um inquérito por questionário adaptado de estudos anteriores; uma revisitação das frases dos alunos sobre as línguas escolares. Os dados foram analisados com recurso ao programa Excel e as questões abertas sujeitas a análise de conteúdo. A análise permitiu concluir que o panorama relativo às imagens das línguas escolares tem sofrido subtis alterações ao longo da última década, principalmente no tocante ao Francês e ao Espanhol, e que os alunos reagem, não só de forma positiva como mostram sofrer subtis mudanças na sua Cultura linguística. Face às conclusões obtidas propõe-se um caminho apoiado em princípios enquadradores de uma educação plurilingue e de aceitação do Outro, passível de promover imagens mais positivas das línguas e das suas aprendizagens e favorecer a construção da Cultura Linguística nos alunos. Considero ainda que a escola deve ser o elemento facilitador de um contacto saudável entre as línguas e os alunos, criando assim tendências de contactos mais diversificados a longo prazo.

A integração curricular da intercompreensão numa turma de ELE

O presente Relatório Final de estágio tem como principal intento fazer o relato de uma experiência de integração curricular da intercompreensão (IC) numa turma de Espanhol Língua Estrangeira (ELE) do Ensino Secundário, decorrente do desenvolvimento de uma sessão na plataforma Galanet, procurando verificar de que forma esta experiência concorrre para o desenvolvimento curricular da disciplina. Após uma breve incursão pela paisagem didatológica que enforma este trabalho e pelos documentos reguladores do ensino de ELE em Portugal, prossegue-se com uma apresentação do contexto em que a intervenção foi realizada e da intervenção em si mesma (objetivos, estratégias, materiais, etc.). Posteriormente, procede-se a uma análise qualitativa e quantitativa dos dados, recolhidos ao longo das diversas intervenções didáticas: notas de campo elaboradas pela própria professora, artefactos escritos e orais elaborados pelos alunos; inquérito final. Propõe-se uma análise dos dados a partir do referencial aprendente, elaborado no âmbito do projeto Miriadi (Mutualização e Inovação por uma Rede de Intercompreensão à Distância), e do CARAP (Cadre de Référence pour les Approches Plurielles), orientado para as abordagens plurais do ensino-aprendizagem de línguas. Em concomitância, descreve-se de que forma a presente proposta de integração curricular da IC no ensino de ELE concorre para atingir os objetivos propostos pelo Programa de Espanhol para o Ensino Secundário, 10º ano iniciação. Os resultados evidenciam que a integração curricular da IC no ensino de ELE induz dinâmicas de ensino-aprendizagem que, ao colocarem os sujeitos em situações de comunicação plural, envolvem-nos nas suas dimensões afetiva e inteletual, originando significativas aprendizagens, tanto no que concerne a aspetos linguísticos comuns às diversas línguas românicas como a particularidades da língua espanhola.

Histórias em Intercompreensão: a voz dos autores

Este relatório foi elaborado no âmbito do lote 7 (Inserção Curricular da Intercompreensão) do projeto MIRIADI. Trata-se de um lote cujo objetivo é desenvolver processos de integração curricular da Intercompreensão (IC) à distância em grupos plurilingues, a partir de trabalhos experimentais levados a cabo no terreno e realizados numa lógica de investigação-ação, tendo em vista compreender as “condições de exequibilidade” desta abordagem didática nos curricula de aprendizagem de línguas e de formação. Procura-se, em particular, identificar empiricamente permeabilidades e resistências dos contextos e dos atores educativos face à IC como conceito prático com relevância profissional, bem como vantagens e limites do ponto de vista da aprendizagem linguística que possam justificar o seu valor educativo. A Intercompreensão tem vindo, nas últimas décadas, a percorrer um percurso de destaque em Didática de Línguas (sobretudo Estrangeiras) na Europa e fora dela, em particular no âmbito das atuais abordagens plurais, ocupando um lugar de visibilidade nos discursos e práticas de investigação e formação desta disciplina e contribuindo para a tonalidade da sua voz mais propriamente politico-ideológica (Alarcão, Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer & Santos, 2009). Contudo, a presença do conceito nos espaços concretos de educação em línguas (tais como escolas, liceus, universidades e outras instituições) é extremamente débil, limitando-se a algumas experiências pontuais, sob o impulso (e mesmo a condução), na maior parte dos casos, dos investigadores e tendo como finalidade principal a produção de conhecimento didático (Degache & Tavares, 2011). Assim, pouco se sabe ainda do que pode ser efetivamente o contributo da IC para o projeto educativo das instituições, e muito menos do modo como o conceito pode ser integrado em práticas curriculares continuadas e sistemáticas de educação em línguas, sabendo-se que estas mesmas práticas são reguladas por múltiplas instâncias, internas e externas, objetivas e subjetivas, que atuam a vários níveis (macro, meso, micro) e que não podem deixar de ser consideradas. O lote 7 de Miriadi propõe abordar estas questões, relativas à integração curricular da IC, a partir de uma outra lógica epistemológica, uma lógica que não busca propostas desenhadas a partir dos resultados da investigação e orientadas para a transferência do conhecimento, ou seja, que não reflete uma perspetiva aplicacionista do saber didático. Ao invés, o trabalho realizado por este lote entende o currículo como uma construção dinâmica que se (re)define e se (re)negocia em função dos contextos específicos em que ocorre, atribuindo-lhe por conseguinte uma natureza contingente, situada, intersubjetiva e local. Nesta perspetiva sócio-construtivista, em que o currículo é uma co-construção que ocorre entre sujeitos precisos nas suas ações educativas quotidianas, a integração curricular da IC produz-se no âmbito destas ações, ou, dito de outra forma, através de práticas situadas nas especificidades e possibilidades que oferecem os contextos concretos, em particular os sujeitos que deles fazem parte. Esta perspetiva de trabalho do lote 7 parece-nos ser a mais coerente com o posicionamento teórico relativamente à IC enquanto conceito didático do projeto MIRIADI. Com efeito, está amplamente estudado que a IC tem vindo a ser tratada segundo diferentes pontos de vista, de acordo com as escolas epistemológicas e as proveniências e ancoragens disciplinares dos seus autores (para uma revisão recente, ver Araújo e Sá, 2013; Olliver, 2013). No âmbito do percurso específico de investigação/formação/intervenção do grupo e-Gala (www.e-gala.eu), no seio do qual emergiu MIRIADI, em particular das suas mais disseminadas realizações – as plataformas Galanet (www.galanet.eu) e Galapro (www-galapro.eu/sessions) -, a IC é abordada numa perspetiva socio-construtivista do saber e da relação comunicativa. Dito de outra forma, MIRIADI define a IC como um processo e uma prática interacional que ocorre entre sujeitos, atores sociais que vivem em diferentes línguas e que se implicam coletivamente num quadro dialógico “où le grand enjeu devient la construction d’un territoire de parole partagé” (Araújo e Sá, Degache & Spita, 2010: 26). Esta aceção interacionista (e plurilingue e intercultural) é complementada pelo recurso a meios de comunicação tecnológicos. Definido o enquadramento conceptual e metodológico do lote7, importa agora explicitar como se desenvolveu o trabalho ao longo dos seus 36 meses de execução. O lote organizou-se em 3 grandes etapas, que envolveram toda a equipa: Etapa 1. Identificação e caracterização de contextos de ensino e formação linguística suscetíveis de poderem beneficiar de uma integração curricular da IC (plurilingue e à distância) (os resultados desta etapa encontram-se na Prestation 7.1. do projeto, referida na nota anterior). Etapa 2. Planificação e desenvolvimento de múltiplas e diversificadas iniciativas de divulgação da IC nesses mesmos contextos, destinadas à comunidade educativa na generalidade (públicos, professores/formadores, órgãos de gestão, funcionários, etc.), tendo em vista a sua familiarização com a IC enquanto conceito didático e prática de educação em línguas, de modo a criar condições (e aberturas) para a sua integração curricular; uma atenção especial foi dada à formação dos agentes educativos. Etapa 3. Planificação, experimentação e avaliação, numa lógica de investigação-ação e em rede (aproveitando-se as potencialidades das plataformas Galapro e Galanet), de propostas de integração curricular da IC; pretendia-se, em especial, com estas propostas, identificar contributos da IC para a qualidade dos projetos educativos dos contextos de integração caracterizados (na etapa 1), mas também constrangimentos, fragilidades, obstáculos e resistências, numa abordagem crítica do conceito que fosse sensível às propriedades dos espaços-alvo de educação em línguas. Neste sentido, foram recolhidos, analisados e discutidos, em função das suas características contextuais (definidas na etapa 1), dados empíricos de natureza diversa (produções dos alunos, transcrições de excertos de aulas, testemunhos espontâneos de alunos e professores, respostas a questionários, entre outros). Este Rapport é um produto da Etapa 3. Trata-se de um documento multimédia, que pretende dar acesso sistematizado e crítico aos discursos e vozes de sujeitos reais que experienciaram propostas didáticas concretas de IC elaboradas durante esta etapa do lote. Mais concretamente, este relatório oferece 6 narrativas de estudos de caso (3 em contexto de ensino secundário e outros 3 no ensino superior), realizados em vários países (Brasil, França, Itália Portugal e República da Maurícia), contendo uma descrição detalhada das situações educativas experimentadas e uma análise dos dados recolhidos, com apresentação dos recursos e materiais utilizados e testemunhos dos sujeitos concretos (professores e alunos). Incluem-se igualmente os instrumentos de recolha de dados e alguns exemplos dos mesmos. Cada narrativa obedece a uma mesma estrutura discursiva, de forma a mais facilmente poderem ser comparáveis, permitindo a extração de conclusões transversais aos vários estudos: introdução; descrição do contexto de intervenção; descrição da intervenção (objetivos, atividades, com acesso aos recursos utilizados, e avaliação); resultados obtidos; conclusões e implicações A secção final, “Témoignages”, apresenta-se sob a forma de um conjunto de vídeos e podcasts, identificados de acordo com a instituição parceira do projeto que os recolheu e organizados segundo três critérios: • as línguas dos locutores (espanhol, francês, italiano e português); • os contextos de formação onde decorreram as experiências de IC (ensino secundário e ensino universitário); • o tipo de intervenientes nas experiências de IC (alunos ou professores). Assume-se mais uma vez, neste Rapport, as dinâmicas de trabalho plurilingue da equipa Miriadi, cuja rentabilidade para a produção do conhecimento didático foi analisada e evidenciada no âmbito de projetos anteriores (ver Melo-Pfeifer, 2014) e se encontra ilustrada, numa outra linguagem, nos nossos postais (disponíveis no Facebook). Assim, com exceção desta introdução, que foi traduzida para francês (ver acima), o documento encontra-se nas línguas de trabalho dos membros da equipa que o redigiram.