A relação com a escrita extra-escolar e escolar : um estudo no ensino básico

Enquadrado numa perspectiva sociocultural da investigação em Didáctica de Línguas, assumindo quer a singularidade da relação do sujeito com o saber quer as dimensões cognitivas, pessoais e sociais da linguagem escrita, este trabalho baseia-se no pressuposto de que deve estar subjacente ao processo de aprender e ensinar a escrever, numa perspectiva multifuncional e processual, o conhecimento sobre a relação dos alunos – sujeitos – com a escrita, em contextos escolares e extra-escolares. Partindo de uma reconfiguração do modelo de análise da relação com a escrita, desenvolvemos um projecto de investigação que compreende uma fase extensiva e outra intensiva. Na primeira, recolhemos dados que nos conduziram a constatações sobre a escrita extra-escolar e escolar de alunos do 2º e 3º ciclos do Ensino Básico, em escolas do distrito de Aveiro. Na segunda, empreendemos um estudo de caso, com uma turma de 7º ano, que nos permitiu conhecer a relação com a escrita dos sujeitos e, em função disso, conceber uma oficina sobre a escrita, implementada com os sujeitos de investigação, em contexto escolar. A descrição de dimensões que configuram a complexidade de relações com a escrita dos sujeitos levou-nos à conceptualização de três ideais-tipo de relação com a escrita, que se constituem em modos de interpretar este fenómeno pluridimensional e instável. Os resultados também evidenciam a existência de representações-obstáculo sobre a escrita em clara ligação às práticas escriturais escolares. Encontrámos, porém, indícios de evolução de uma relação mais positiva com o (saber) escrever; estes sugerem que dispositivos didácticos que não ignorem a perspectiva identitária de adesão à escrita, conciliando-a com uma perspectiva epistémica, serão mais consequentes para uma melhoria das aprendizagens escriturais, de que a relação pessoal com a escrita é inalienável.

O papel das ferramentas didácticas nas práticas docentes de escrita: a análise do objecto ensinado numa sequência didáctica do texto de opinião no ensino básico

Acompanhando o crescente e recente interesse pela actividade do professor em sala de aula, esta investigação visa analisar, grosso modo, o papel assumido pelas ferramentas didácticas quer nas práticas docentes propriamente ditas quer no objecto efectivamente ensinado em sala de aula. Procuramos analisar, em síntese, de que forma a introdução de uma nova ferramenta de ensino – uma sequência didáctica – a mobilizar, in loco, pelo professor poderá gerar transformações não só nos próprios procedimentos de ensino do professor como também na própria forma como o objecto de ensino é (re)configurado no seio das interacções didácticas. Esta é, assim, a questãochave da nossa pesquisa, fundada em diferentes mas complementares correntes teóricas. De molde a procurar obter uma resposta a tal interrogação, desenhámos uma investigação em redor, concretamente, do ensino da escrita do texto de opinião, em turmas de sexto ano de escolaridade, que se desenrolou em duas grandes fases: i) numa primeira, cada professor ensina o objecto como lhe apraz; ii) numa segunda, cada professor procede, de novo, ao ensino desse objecto, mas, agora, com a nova ferramenta didáctica (a sequência didáctica) que a cada um é dada pela investigadora. A recolha dos dados efectuou-se mediante a gravação audiovisual das próprias aulas, realizando-se também entrevistas várias, com propósitos distintos, aos professores, antes e após cada uma das supracitadas fases. Os resultados demonstram a existência de uma série de transformações quer no plano das práticas dos professores quer no âmbito do objecto efectivamente ensinado. No entanto, foi também possível identificar aspectos vários em que a mudança não ocorreu ou, pelo menos, não foi significativa. Perante estes resultados, lançámo-nos ainda na formulação de determinadas perguntas, pistas para futuras investigações, cuja pertinência se nos afigura evidente, se se quiser reequacionar o papel das ferramentas didácticas no trabalho, em sala de aula, do professor.

A Web 2.0 e a escrita no 3º ciclo do ensino básico: a utilização do blogue

A crescente dinamização de blogues no contexto escolar português, resultante das mais-valias e dos respetivos incentivos à utilização de ferramentas tecnológicas da Web 2.0, assumiu uma prática frequente a partir dos inícios do século XXI. Uma rápida pesquisa na Internet permite-nos verificar um número considerável de blogues usados na lecionação do Português, bem como uma diversidade no que diz respeito a propósitos e finalidades de utilização. Com a nossa investigação pretendemos estudar de que forma se processa o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa/Português em alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), através do recurso a esta ferramenta, colocando o foco de análise no domínio da escrita. Procuramos percecionar as motivações e as dinâmicas privilegiadas e recorrentes na utilização pedagógica dos blogues no âmbito do ensino-aprendizagem da escrita a alunos do 3.º CEB. O nosso percurso de investigação foi delineado de acordo com duas fases de atuação. Numa primeira, fizemos um levantamento de “blogues estratégia” associados à prática docente da disciplina de Português no 3.º CEB, optando, nesta etapa, por uma análise quantitativa. A pesquisa e o contacto mais aprofundado que fomos fazendo conduziram-nos à definição de critérios de seleção e à construção e reformulação de uma grelha de identificação e caracterização geral dos blogues, que nos orientou nesta recolha. Elaborámos e aplicámos também um questionário a professores dinamizadores de blogues no âmbito do nosso trabalho que permitiu o alargamento do nosso corpus documental, bem como definir outros elementos para posterior análise. Tendo em conta a diversidade de objetivos e finalidades, muitas vezes referidos nos próprios blogues, optámos por definir três categorias, de forma a favorecer a recolha e a amostra no âmbito no nosso trabalho, designadamente “Blogue Cartolina", “Blogue Turma” e “Blogue Projeto”. Numa segunda fase, e depois da seleção dos posts no âmbito do ensinoaprendizagem da escrita que fazem parte da nossa base documental, partimos para uma análise mais aprofundada do conteúdo publicado. Para tal, elaborámos uma segunda grelha com indicadores para recolha de dados, tendo definido quatro práticas de escrita (Divulgação, Solicitação, Reformulação e Partilha), e uma terceira grelha, com tipos de interação, para uma análise da participação através de comentários que se desencadeia a partir das publicações. No fundo, o nosso propósito consistiu em aferir a organização e as dinâmicas de funcionamento dos “blogues estratégia” ligados ao ensino-aprendizagem da escrita do 3.º Ciclo do Ensino Básico e, neste sentido, percecionarmos de que forma estas funcionalidades tecnológicas poderão contribuir para o desenvolvimento da escrita junto dos alunos.

A escrita colaborativa a distância em inglês língua estrangeira

O presente estudo investigou a temática da escrita colaborativa a distância, no Ensino Superior, em Inglês Língua Estrangeira. A escrita foi estudada de uma perspectiva processual, valorizando, portanto, o caminho que os alunos percorrem até ao produto final. O ambiente colaborativo reforçou este processo, na medida em que proporcionou, aos alunos, um espaço de discussão e melhoramento das diversas versões do texto. Por outro lado, a componente de ensino a distância de blended learning contribuiu, também, para um processo mais interactivo, mais colaborativo e, ao mesmo tempo, mais distanciado, o que beneficiaria o desenvolvimento da competência de escrita dos alunos e, simultaneamente, dos próprios alunos enquanto indivíduos. A investigação procurou averiguar diversos aspectos relacionados com o tipo de ensino já referido: aspectos evolutivos do processo de escrita na colaboração a distância – nomeadamente, as alterações efectuadas aos textos e seu impacto –; estratégias postas em prática pelos participantes em trabalho de escrita colaborativa a distância em Inglês Língua Estrangeira (ILE); formas de colaboração presentes no trabalho e a influência do ensino a distância no trabalho de escrita colaborativa. Para atingir as metas enumeradas, foi seleccionada uma turma de Língua e Cultura Inglesa II, 2º ano, da licenciatura em Ensino de Português/Inglês, da Universidade de Aveiro, que levou a cabo as diversas tarefas de escrita processual colaborativa, tarefas essas determinadas e realizadas através do webCT da Universidade de Aveiro (com uma página adaptada especialmente para a turma em questão). Todo o trabalho realizado pelos alunos foi ali registado para posterior análise. Tornou-se claro, ao longo da análise dos dados, que o ambiente a distância criou várias dificuldades aos alunos, implicando a criação de estratégias para as resolver. Por outro lado, a colaboração dentro dos grupos revelou-se um evidente benefício quer em termos de tarefas, quer em termos do desenvolvimento, motivação e envolvimento pessoais dos alunos. Também a abordagem processual à escrita trouxe resultados díspares: um dos grupos escrevia habitualmente segundo este modelo, não notando diferenças significativas, enquanto que o outro grupo valorizou o processo como um benefício para a escrita, sobretudo pelas fases de revisão que incluía. Pretendeu-se, com a análise referida e sumariada, conseguir não só investigar a escrita colaborativa a distância mas, também, identificar estratégias válidas para o ensino desta competência, estratégias essas que possam ajudar ao desenvolvimento de um ensino de escrita com mais sucesso e melhores resultados, sobretudo do ponto de vista dos alunos. É urgente um aprofundamento desta área ainda pouco desenvolvida, uma vez que as práticas de escrita se afastam cada vez mais da realidade actual, uma realidade construída em conjunto, por indivíduos que trabalham em ambientes virtuais e reais, sendo, portanto, relevante integrar os alunos nestes contextos, para melhor os preparar para o mundo de hoje. ABSTRACT: The study presented here has investigated collaborative writing at a distance in English as a Foreign Language (EFL), with University students. Students were encouraged to write according to a process model, which valued the stages of writing rather than the final product resulting from it. The collaborative environment strengthened the process, in the sense that it gave students room for discussion and improvement of the different versions of the text. On the other hand, distance learning contributed to a more collaborative and interactive process and, at the same time, more distanced, which benefited the development of the students’ writing skills and of the students as individuals. The investigation aimed to study several aspects of collaborative writing at a distance: the evolution of the writing process in distance collaboration, strategies used by the participants when writing collaboratively at a distance, initial writing competences of the participants and eventual advantages of distance learning for the collaborative revision phase of the writing process. In order to accomplish the proposed goals, we selected a class from those in the second year taking English Language and Culture II, of the English/ Portuguese Teaching “Licenciatura” degree at the University of Aveiro, and a web page was created for them. This page registered all the work done by the students along the project, establishing the data for future analysis. From this class, two groups were selected as case studies, in order to carry out a deeper and more comprehensive study of the process. We intended not only to investigate collaborative writing at a distance but also to identify valid strategies for the teaching of writing. Such strategies might aid the development of a more successful teaching of this competence, with better and more lasting results in students. Further research in this poorly developed area is urgent, as the practices of writing get further apart from the current reality. Nowadays, it is becoming growingly common to work both in real and virtual environments. It is thus relevant to integrate students in both, in order to prepare them for today’s world – our mission as teachers and educators.

Desenvolvimento de competências em expressão/produção escrita: um estudo com adultos inscritos no sistema nacional de reconhecimento, validação e certificação de competências

Actualmente, uma das principais preocupações educativas centra-se na adaptação do ensino às características da sociedade moderna, em constante mutação, que requer o desenvolvimento de competências (Perrenoud, 1999), entre as quais a capacidade de aprender ao longo da vida (European Commission, 2007). No caso português, esta preocupação tem conduzido à valorização das competências adquiridas em contextos de aprendizagem não formais e informais, através do Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC). O nosso conhecimento sobre o Sistema tem revelado que algumas das principais dificuldades dos adultos que o frequentam decorrem de lacunas graves na expressão/produção escrita, que desempenha um papel relevante no processo. Combinando aspectos de investigação-acção com um design investigativo de estudo de caso, o nosso trabalho centrou-se numa intervenção didáctica, que partiu da identificação e caraterização de competências e de lacunas em expressão/produção escrita em língua materna de um grupo de adultos a frequentar o Sistema RVCC (Nível Secundário) para a subsequente conceção, implementação e avaliação de estratégias/instrumentos para desenvolver as competências em falta. Foram recolhidos dados relativos ao desempenho dos adultos através de tarefas integradas no Portefólio Reflexivo de Aprendizagem, em três fases distintas, para posterior análise de conteúdo. Foram, ainda, recolhidas e analisadas as representações dos adultos sobre as competências que julgavam deter neste domínio, por se tratar de um fator determinante no processo. Neste caso, a recolha de dados fez-se através da aplicação de um questionário inicial e um outro no final da intervenção didáctica, que foram objecto de análise qualitativa.

Os cadernos de escrita como mediadores da produção de textos por alunos do 1º CEB

O actual paradigma inclusivo associado a um enquadramento sociocultural da investigação em Didáctica reposiciona a escrita por iniciativa própria num referencial mais amplo, no qual o aprender a escrever se cruza com a relação com o (saber) escrever de todos os alunos. Neste enquadramento, torna-se possível conjugar a centralidade que a escrita ocupa (i) nos percursos escolares dos alunos, (ii) na definição das opções metodológicas dos professores e (iii) nas orientações programáticas estabelecidas para todo o ensino básico, confrontando-a com as características dos suportes de escrita utilizados em contexto escolar. Tais suportes são elementos essenciais porque constituem uma memória que viabiliza a partilha, a reformulação e a reflexão. É também nesse sentido que interpretamos o Programa de Língua Portuguesa para o 1.º Ciclo Ensino Básico quando propõe que cada aluno tenha «um caderno onde possa fazer tentativas de escrita, escrever como souber, o que quiser, quando quiser». Daí, a nossa opção por realizar uma investigação de cariz interpretativo centrada nas opções metodológicas do(s) professor(es) e na relação com a escrita subjacente às produções dos alunos, questionando os sentidos e as práticas perceptíveis na utilização de cadernos individuais de escrita no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Os resultados obtidos junto de três turmas, ao longo do terceiro e quarto anos de escolaridade, destacam a diversidade de dinâmicas passíveis de serem estabelecidas em cada grupo e a expansão da gama de géneros de textos que, claramente, surge associada a uma crescente afirmação intencional do lugar dos alunos enquanto sujeitos que querem e sabem dizer de si, reflectindo acerca do seu próprio agir, entre pares.

O contributo da diversidade linguística e cultural na promoção da escrita

Este estudo, desenvolvido no âmbito da Prática Pedagógica Supervisionada B2 e Seminário de Investigação Educacional B2, do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico, tem como finalidade desenvolver propostas de rentabilização da diversidade linguística e cultural como forma de promover a escrita, em contexto sala de aula com alunos do 1.º CEB. Tratando-se de um estudo assente numa investigação qualitativa do tipo investigação-ação, este baseou-se no desenvolvimento de um projeto didático em contexto 1.º CEB que decorreu entre os dias 13 e 17 de abril de 2015, com 26 alunos, numa escola da periferia de Aveiro e procurou articular a diversidade linguística e cultural com a escrita. Assim, é imprescindível que se inicie a sensibilização à diversidade linguística e cultural desde cedo, para que as crianças desenvolvam competências pessoais, culturais e linguísticas, que lhes permitam integrar na realidade social atual. Para isso, a diversidade linguística e cultural deverá ser desenvolvida através de atividades que estimulem as crianças aos mais diversos níveis, despertando o seu interesse e canalizando a sua energia para promover a escrita. Enquadrado nesta perspetiva surge o presente trabalho, cujos objetivos se prendem com a caracterização da diversidade linguística e cultural presente em sala de aula e desenvolver atividades relacionadas com a diversidade linguística e cultual, promovendo a escrita em sala de aula. Após a análise de conteúdo dos dados, recolhidos através da observação direta, dos trabalhos dos alunos, inquérito por questionário e grelhas de observação, podemos concluir que as atividades implementadas proporcionaram aos alunos estabelecer comparações entre as diferentes culturas e línguas abordadas ao longo do projeto de intervenção e o desenvolvimento de atitudes positivas, como a compreensão, a amizade e o respeito pelo Outro, despertando a curiosidade, a vontade e a predisposição para trabalhar atividades de escrita, tal como, recados, recontos e elaboração de frases.

Conto de fadas: o imaginário na aprendizagem da lectoescrita

Esta investigação, cujo estudo empírico se desenvolveu através de um projecto de investigação-acção, numa turma do 1º ano de escolaridade, da Escola dos Combatentes em Ovar, no ano lectivo de 2008/2009 e cuja professora é, simultaneamente, a investigadora, parte do pressuposto de que a descoberta e compreensão da natureza, função e funcionamento do nosso sistema de escrita faz uso de processos racionais mas não dispensa a intervenção de processos afectivos que se inscrevem na área do imaginário e tenta compreender de que forma a exploração do conto de fadas em sala de aula associada à utilização de técnicas do método global pode influenciar a aprendizagem da leitura e da escrita na referida turma. O estudo tem como objectivos reabilitar o imaginário no âmbito da Educação e enfrentar os índices de insucesso escolar no que se refere à aprendizagem da leitura e da escrita nos dois primeiros anos de escolaridade. Inicia-se esta tese com uma abordagem às questões teóricas que norteiam a investigação, nomeadamente, no que se refere ao imaginário, ao conto de fadas e à aprendizagem da leitura e da escrita. Os resultados indicam que à excepção de uma criança que apresentava problemas de natureza cognitiva, o sucesso académico das crianças desta turma foi de 100% quer no final do 1º ano quer no final do 2º ano de escolaridade. De todas as crianças da turma, 79,1% atingiram, no final do 1º ano, um nível de proficiência na leitura e na escrita semelhante ao que é expectável para o final do 2º ano de escolaridade.

Integrated approach to teaching English in primary and preschool

O presente trabalho de investigação apresenta um estudo que procurou observar comportamentos de literacia emergente numa língua estrangeira (Inglês) em contexto da educação pré-escolar. Procedeu-se à conceção e implementação de uma abordagem integrada ao ensino da língua inglesa, através numa abordagem metodológica inspirada no paradigma investigação-ação, percecionada como oportunidade de inovação pedagógica e de formação de professores. O estudo foi desenvolvido em simultâneo no 1ºCEB, tendo como principal objetivo comparar os comportamentos e atitudes dos alunos de outra faixa etária relativamente aos comportamentos de literacia em língua estrangeira. Os dados foram recolhidos através da observação, gravação de aulas, posteriormente transcritas, diários do investigador, questionários, portfolios dos alunos e entrevistas semi-estruturadas a especialistas na área da pedagogia de línguas estrangeiras, analisados através da aplicação de técnicas de análise de conteúdo como procedimento de análise do corpus. Os resultados demonstram a relevância de abordagens integradas de cariz lúdico na promoção de comportamentos de leitura e escrita emergente, estimulando assim motivação intrínseca nas crianças pela aprendizagem da língua e cultura-alvo. Por conseguinte, os comportamentos observados de literacia emergente em língua estrangeira permitem estabelecer uma analogia com as crianças bilingues, na medida em que ao aprenderem uma outra língua desenvolvem em sincronia a sua flexibilidade mental e estratégias de auto-regulação em diversas áreas de conhecimento. Os resultados permitem ainda concluir que estratégias promotoras de motivação intrínseca como o lúdico e o storytelling são vitais na sensibilização à diversidade linguística e cultural, por oposição aos resultados evidenciados pela estratégia nacional para o ensino de línguas estrangeiras no 1.ºCEB. As principais implicações deste estudo sugerem a possibilidade de generalização da língua estrangeira na educação pré-escolar, sendo esta etapa compreendida como um período privilegiado na prevenção de insucesso na leitura e escrita na aprendizagem de uma língua estrangeira. Deste modo, a educação pré-escolar pode ser considerada como um tempo fundador do futuro linguístico das crianças, numa perspetiva de educação linguística ao longo da vida.

Escrever para aprender: estratégias, textos e práticas

Partindo da importância de que se reveste a escrita para construção e explicitação do conhecimento, e da necessidade de os professores fazerem uma mediação da aprendizagem desta vertente da escrita, procurámos analisar e perceber de que modo as práticas de escrita que os professores implementam influenciam a qualidade dos textos que os alunos produzem. No sentido de dar resposta à questão enunciada, definimos um objetivo geral: avaliar se um dispositivo didático, o MDG, construído com base no conhecimento das propriedades dos géneros e dos textos, implementado de forma explícita e intencional pelos professores, pode refletir-se, e a que níveis, na qualidade dos textos que os alunos produzem. O estudo foi realizado no contexto de um programa de formação que envolveu 14 professores dos três ciclos do ensino básico, para o qual definimos três fases distintas: (i) caracterização das práticas de escrita dos professores dos três ciclos do ensino básico antes da planificação do MDG; ii) caracterização das práticas de escrita dos alunos de uma turma do 4.º ano de escolaridade antes da implementação do MDG, e (iii) avaliação das práticas de escrita dos alunos depois de implementado o MDG pelos professores. Os dados foram recolhidos através da análise qualitativa e quantitativa das planificações dos professores e dos textos dos alunos. Os resultados evidenciam que nas fases prévias à implementação do MDG há a ausência de critérios específicos de avaliação dos textos e a utilização de instruções de escrita demasiado vagas, pouco orientadoras da produção do texto do género por parte dos alunos. Por sua vez, estes revelaram dificuldades quer na seleção de informação, ao nível da escolha dos conteúdos pertinentes, quer na produção do género pedido, já que o texto final configura uma colagem de partes de textos lidos, sem qualquer configuração adaptada ao género. Já na fase 3, e depois de planificado e implementado o MDG, os alunos demonstraram um melhor desempenho na seleção de informação e na escrita do texto. No entanto, foi também possível identificar alguns aspetos em que não apresentaram mudança ou que essa mudança não foi significativa.

Dificuldades de síntese na escrita de alunos do ensino superior politécnico

O presente estudo teve como objectivo analisar o desempenho de alunos de primeiro ano dos cursos de Engenharia e de Ecoturismo da Escola Superior Agrária (ESAC) do Instituto Politécnico de Coimbra (IPC) no que respeita à realização de uma síntese da informação escrita a partir de várias fontes. O estudo compreendeu duas partes, constituídas em dois estudos de caso: no primeiro, realizado no ano lectivo de 2003/2004, participaram 123 alunos; no segundo, realizado no ano lectivo de 2006/2007, participaram 60 alunos, constituindo estes a totalidade de alunos de primeiro ano que estudaram a língua nacional sob as orientações do novo “Programa de Língua Portuguesa” vigente no Ensino Secundário a partir de 2003. Em ambos os estudos de caso, procurou-se conhecer o que pensavam os alunos sobre a sua relação com a escrita em contexto escolar e sobre os seus procedimentos e dificuldades relativos à selecção e síntese da informação. Foram analisados os seus procedimentos preliminares à produção de um texto a partir de várias fontes através de eventuais sublinhados, apontamentos e rascunhos e, em seguida, através do trabalho de revisão e qualidade do texto final, que pressupunha o domínio ao nível da explicitação do conhecimento. A análise comparativa a partir dos estudos e os resultados finais revelaram dificuldades de selecção, organização e conexão da informação, bem como dificuldades relativas a uma construção discursiva própria a partir da situação de comunicação proposta, tanto ao nível da superfície do texto quanto ao nível da sua estrutura profunda. Assim, considerando que os participantes no estudo apresentaram dificuldades ao nível da explicitação do conhecimento, considerando a pouca ou nenhuma abordagem do assunto no Ensino Secundário em Portugal, considerando ainda que, em contexto académico, a competência de escrita a partir de várias fontes com vista à explicitação do conhecimento é uma condição básica e necessária para uma escrita de transformação do conhecimento e consequente literacia crítica, torna-se imperativo reflectir sobre o problema para buscar soluções. A inclusão de uma disciplina no primeiro ano do Ensino Superior (cujos conteúdos básicos são aqui sugeridos) - que contemple o ensino explícito da escrita para o desenvolvimento das competências de explicitação e transformação do conhecimento - poderá ser uma interessante solução para promover a melhoria do desempenho escritural dos alunos na difícil transição do Ensino Secundário para o Superior, tornando-os mais auto-confiantes, afastando-os da prática do plágio e contribuindo para o seu sucesso escolar.

Ensino de chinês a falantes de português: o caso da Universidade de Aveiro

A presente dissertação apresenta os resultados de uma investigação sobre o ensino de Língua Chinesa a falantes de Português. Visa dar a conhecer o Chinês nos seus principais aspectos linguísticos, assim como a situação do seu ensino como língua estrangeira, designadamente em Portugal. Com base num corpus de produção escrita, foram analisados e classificados os principais problemas com que um aluno falante de Português pode confrontar-se na aprendizagem e explicadas as possíveis causas. Finalmente, foram propostas soluções metodológicas e estratégias de resolução dos problemas identificados, por forma a melhorar a adequação e eficácia das actividades de ensino/aprendizagem tendo em vista o público considerado.

Estímulo à participação dos alunos - práticas de ensino auto reflexivas

Um dos objetivos centrais da escola atual é o de desenvolver nos alunos competências que lhes permitam adaptar-se à sociedade em constante transformação e não apenas a veiculação de conteúdos académicos. No entanto, vários estudos mostram que existem dificuldades na transferência das aprendizagens da sala de aula para o mundo real. Uma das razões apontadas é o facto de os conhecimentos de sala de aula não serem bem integrados com os conhecimentos anteriores do aluno. Para que ocorram aprendizagens significativas, torna-se, portanto, necessário que o professor leve em consideração, no planeamento de estratégias de ensino, os conhecimentos anteriores e expectativas dos alunos, as suas questões e ideias. Para que tal aconteça, é essencial que os alunos interajam com o professor, agindo como parceiros no processo de ensino e de aprendizagem, exprimindo as suas ideias, dúvidas e expectativas. Assim sendo, nesta investigação procurou-se aumentar a participação dos alunos através da criação de momentos que lhes permitissem explorar as suas ideias e escrever as suas questões. As ‘produções’ orais e escritas dos alunos foram objeto de reflexão e análise pela professora-investigadora, e levadas em consideração no planeamento das aulas subsequentes. Os dados foram recolhidos através de observação participante e não-participante, de anotações do investigador, de questões e respostas escritas pelos alunos, e da gravação áudio das interações orais das aulas. O método de investigação adotado foi o estudo de caso, sendo a investigação de carácter qualitativo. Pese as limitações do estudo no que diz respeito à dimensão da amostra, os resultados apontam no sentido de que as estratégias aplicadas estimularam a participação dos alunos. A comparação entre o número de questões escritas pelos alunos e o número de intervenções orais em algumas das aulas lecionadas revelou que o número de alunos que escreveram questões foi superior ao número de alunos que intervieram oralmente. Constatou-se, ainda, que nas aulas em que não existiu um momento exclusivamente dedicado a esta atividade, o número de questões escritas pelos alunos foi menor do que o obtido nas aulas em que aquele tempo foi disponibilizado. Estes dados sugerem que a criação de momentos de escrita de questões permite aumentar a participação dos alunos, o que foi já anteriormente defendido por vários autores. Também os momentos de trabalho em grupo constituíram um espaço importante para a exploração das ideias dos alunos, o que se tornou visível pela grande atividade dentro dos grupos, com apresentação de argumentos, construção conjunta de conhecimentos e, sobretudo, pela variedade de propostas que surgiram como forma de dar resposta a questões idênticas das fichas de trabalho. De facto, constatou-se que um maior número de alunos participava nas discussões em turma, quando estas se seguiam aos momentos de trabalho em grupo, do que quando eram realizadas após a exposição dos temas programáticos. Em suma, o que estas constatações sugerem é que a inclusão de momentos de trabalho autónomo, com a possibilidade de trocar ideias com os colegas, pode contribuir para aumentar a motivação dos alunos para intervir na aula. A recolha de questões forneceu informação acerca de falhas no conhecimento e dúvidas implícitas e explicitas na expressão escrita dos alunos, o que corrobora os resultados encontrados por outros estudos. Da mesma forma, a análise do discurso oral dos alunos e das suas respostas escritas constituiu uma fonte de informação importante relativamente àqueles aspetos. A reflexão sobre estas permitiu à professora-investigadora fazer ajustes e planear estratégias adequadas à melhoraria dos aspetos em que foram identificados problemas. O uso das ‘produções’ escritas e orais dos alunos para discussão em aulas posteriores constituiu uma forma de promover interações aluno-aluno, permitiu aceder às dúvidas de outros alunos, que se identificaram com as ideias expressas nas questões escritas, respostas escritas e manifestações orais dos seus colegas, e ajudou a integrar os alunos na gestão do processo de ensino e aprendizagem. No que diz respeito à tentativa de estimular os alunos a reformularem as suas respostas, o pedido explícito de reformulação parece aumentar a predisposição dos alunos para fazerem alterações, quando comparado com os casos em que esse pedido não existiu. Estes resultados sugerem que esta estratégia tem a potencialidade de favorecer a reflexão dos alunos sobre as suas próprias ideias. No final da dissertação, apresentam-se as limitações deste estudo e propõem-se sugestões para melhorar e aprofundar as estratégias implementadas.

Diversidade linguística e desenvolvimento profissional de professores: um estudo no 1º ciclo do ensino básico

O estudo apresentado centra-se em duas temáticas fundamentais: o desenvolvimento profissional docente e a sensibilização à diversidade linguística e cultural nos primeiros anos de escolaridade. Assim, entende-se o desenvolvimento profissional de professores, por um lado, como um processo contínuo e em permanente (re)construção que se inscreve na prática docente e que precisa de a ter como referente e, por outro, como um processo que se expande numa visão da educação onde cabe a abordagem de diferentes línguas como espaço de promoção do respeito e da valorização da diversidade linguística e cultural, do plurilinguismo como valor e competência e de uma educação para a cidadania mais global e mais plural. Este estudo procura analisar o contributo da participação em projetos de sensibilização à diversidade linguística e cultural no 1º Ciclo do Ensino Básico para o desenvolvimento profissional de professores generalistas. Para o efeito, analisaram-se dois grupos de professoras generalistas que participaram em dois projetos diferentes durante o ano letivo de 2008/2009. Num grupo, as professoras, pertencendo à mesma escola, observaram práticas de sala de aula planificadas e desenvolvidas nas suas turmas por uma professora/investigadora. No outro, as docentes integraram uma oficina de formação que decorreu na instituição de Ensino Superior e que tinha como finalidade preparar professores de vários níveis de ensino para o desenvolvimento de uma educação em línguas promotora do plurilinguismo. Neste contexto, as professoras que integravam este grupo planificaram e desenvolveram projetos de investigação-ação, em conjunto com as formadoras/investigadoras, implementando práticas de sensibilização à diversidade linguística e cultural com os seus alunos e recolhendo dados dessas mesmas práticas. Em ambos os contextos analisados, os dados foram recolhidos através de um inquérito por questionário e uma reflexão individual de caracterização escrita por todas as professoras participantes no estudo. Foram ainda realizados um inquérito por entrevista a cada professora e uma sessão de focus group com todas as docentes. A investigadora participou sempre nos momentos de trabalho conjunto, estando como observadora direta. A análise dos dados seguiu uma metodologia de natureza qualitativa, assente numa perspetiva interpretativo-fenomenológica, que permitiu aceder ao conhecimento das professoras envolvidas no estudo sobre si, sobre a profissão, sobre o currículo e sobre o contexto de trabalho. O estudo desenvolvido permitiu concluir que importa criar espaços de formação que assentem num acompanhamento sistemático aos professores, tendo em conta os seus contextos específicos de trabalho. Os resultados evidenciaram que percursos de formação baseados na articulação teoria e prática, na partilha e discussão com outros profissionais e no contacto com práticas concretas de sala de aula permitem que os professores desenvolvam uma atitude mais reflexiva e crítica, adquirindo uma maior consciência de si e do papel que desempenham na escola e na sociedade atuais. Finalmente, este trabalho de investigação revelou ainda que o envolvimento em projetos de sensibilização à diversidade linguística e cultural contribui para que os professores se sintam protagonistas de uma gestão curricular que, através de uma educação em línguas mais plural, promove valores de cidadania e de justiça social desde os primeiros anos de escolaridade.

O quadro interativo no ensino do português : dos recursos aos discursos

O trabalho que apresentamos, “O Quadro Interativo no ensino do Português: dos recursos aos discursos”, situa-se na área do Multimédia em Educação e, mais especificamente, no domínio da tecnologia e pedagogia em sala de aula. Partimos de um projeto de implementação de quadros interativos em agrupamentos/escolas do interior do país, associado a um Centro de Formação e procurámos evidenciar a forma como essa tecnologia levou à introdução de recursos digitais de aprendizagem na unidade curricular de Português. Nesse âmbito, fizemos uma análise sobre os tipos, funcionalidades e usos pelos professores e estudantes no processo de ensino e aprendizagem com os QIM. Analisámos também algumas estratégias de utilização no desenvolvimento de competências essenciais da língua e a interação que proporcionaram no ambiente educativo. Para percebermos as razões e fundamentos que estiveram na base da investigação, procurámos, na primeira parte do nosso trabalho, partir de três vertentes de uma conjuntura que fundamenta a aprendizagem no século XXI: a passagem de uma sociedade da informação para uma sociedade do conhecimento como um processo que radica numa comunicação em rede e na criação de conhecimento(s) através de recursos digitais; o desenvolvimento de competências adequadas e que conduz os indivíduos para ambientes de aprendizagem com as tecnologias; e numa Escola mais familiarizada com as tecnologias, onde o ato de educar cria novos desafios a todos os agentes educativos. Notámos que a capacidade de mobilizar a informação e o conhecimento na rede reclama atitudes dinâmicas, flexíveis e adaptadas à multiculturalidade. Esta característica favorece a construção de aprendizagens multifacetadas, a inclusão progressiva do individuo na “aldeia global”, tornando-o também cada vez mais criativo e produtivo. A promoção de espaços interativos de aprendizagem facilita esse processo e o conhecimento desenvolve-se numa interação social mediada por tecnologias que nos fazem participar nessa multiculturalidade, diversidade do universo e nas histórias pessoais e coletivas. Num ambiente com estas características, torna-se necessário passar de um conceito de ensino declarado nos saberes básicos ou em conhecimentos factuais para uma estratégia de aprendizagem que incida sobre o desenvolvimento e aquisição de outras habilidades. A aquisição de saberes no âmbito da leitura, da oralidade e da escrita tornamse importantes para os indivíduos porquanto esses saberes transformam-se em competências transversais para outros domínios e literacias. Tentámos mostrar que a escola do futuro terá de ser um espaço educativo que implique ambientes de aprendizagem onde vão confluir várias ferramentas tecnológicas, que arrastam consigo outros recursos e outras possibilidades de acesso à informação e à construção de conhecimento. Para isso, a escola está obrigada a mudar alguns conceitos e estratégias e a focar-se no desenvolvimento de competências para a vida. A definição de recurso educativo ou recurso de aprendizagem e a aceção do quadro interativo como um recurso tecnológico, que envolve outros recursos, digitais e multimédia, levou-nos a concluir sobre as potenciais mais-valias deste equipamento. Para além da apresentação da informação, da orientação da atenção e das aprendizagens para o grupo - turma, abre-se a possibilidade de relacionar e organizar conteúdos digitais multimédia, criar conhecimento e desenvolver competências de acordo com os interesses dos públicos em fase de escolarização. Reclama-se um padrão de qualidade nos recursos, avaliados e estruturados em função dos conteúdos, objetivos, desempenhos e currículos de aprendizagem dos aprendentes. Definimos o paradigma digital e as dinâmicas de comunicação e interação proporcionadas pelo quadro interativo. Concluímos que o QIM produz efeitos positivos sobre a participação dos estudantes, evidenciada por um comportamento mais positivo face às tarefas a realizar em sala de aula. Contudo, o papel desta ferramenta e dos recursos utilizados requerem dos professores e dos ambientes educativos novas práticas e modelos de comunicação mais interativos. A informação e o conhecimento tornam-se mais fluidos, diversos e atuais. Fluxos variados de informação em vários suportes e formatos ou pesquisas em tempo real podem ser facilmente incorporados, acedidos e manipulados durante as aulas. A partilha de materiais e recursos retroalimenta uma rede de informação e troca de conhecimentos, amplia a aprendizagem e cria comunidades de prática com as tecnologias. A inclusão do QIM, no contexto do ensino e aprendizagem do Português, promoveu a literacia digital; o desenvolvimento de recursos digitais de aprendizagem; criou ambientes educativos modernos, mais apelativos, criativos e inovadores. Conduziu a uma mudança de práticas, que se querem mais ajustadas às necessidades e expectativas dos estudantes, aos desafios dos novos tempos e aos objetivos de uma educação que reforça o papel e autonomia dos indivíduos no processo de aprendizagem. Por isso, a lógica de projeto ou as dinâmicas de trabalho em projeto devem conduzir a dinâmicas de escola que elevem os comportamentos dos professores para se familiarizarem com a tecnologia, mas também para desenvolverem competências tecnológicas e profissionais coadunadas com contextos educativos atuais. Os resultados disponíveis mostram um quadro predominantemente positivo das possibilidades educativas dos QIM no ensino do Português. O QIM apresenta um conjunto de potencialidades pedagógicas; incentiva ao uso de recursos digitais em vários formatos e com várias finalidades; propicia estratégicas de construção e reconstrução dos percursos de aprendizagem que levam ao desenvolvimento de competências essenciais da língua. Porém, há ainda alguns aspetos que necessitam de ser revistos para tornar os QIM ainda mais eficazes como ferramenta de ensino e aprendizagem em sala de aula. Assim: i. A introdução de recursos digitais de aprendizagem na sala de aula deve ser um processo bem refletido que conduza e valorize a aproximação do professor e dos estudantes, visto que ambos estão perante uma nova realidade de conceitos, representações e formatos que carecem de habilidades, capacidades, comportamentos e literacias próprias; ii. A transformação do ensino, no que respeita a uma aprendizagem mais autónoma e individualizada, não está generalizada com a introdução dos QIM nos contextos de aprendizagem observados. Parece haver um incentivo para abordagens tradicionais centradas no professor e nos conteúdos, uma vez que a aquisição de conhecimentos está também condicionada por um sistema educativo que considera esses conteúdos estritamente necessários para o desempenho de determinadas tarefas; iii. Pelos vários níveis de análise do discurso pedagógico que se institui com os QIM, o tipo que melhor o define é ainda o tipo unidirecional. O discurso interativo, tão badalado pelos modelos comunicacionais modernos e pelos conceitos inerentes às tecnologias interativas, parece ainda não ter sido bem compreendido e explorado nos benefícios que os QIM, os recursos digitais interativos e as tecnologias em geral podem trazer ao processo de ensino e aprendizagem do Português no 3º CEB.