Construção da profissionalidade na formação inicial de professores do 1º CEB: o caso de um grupo de professores estagiários da ESEC

Este trabalho põe em evidência o valor formativo da prática profissional supervisionada e da escrita reflexiva com feedback co-construtivo sobre a praxis enquanto eixos estruturantes da construção de competências profissionais na formação inicial de professores do 1.º ciclo do ensino básico. Integrada no paradigma da complexidade e assumindo, do ponto de vista teórico-epistemológico, o diálogo entre o paradigma construtivista da complexidade (Lerbet 1986, 2004; Morin, 1994, s.d.; Le Moigne, 2002, 2003a), o paradigma da complexificação e da epistemologia da escuta/controvérsia (Correia, 2001), o experiencialismo crítico (Alarcão, 2001b) e o construtivismo/socioconstrutivismo (Piaget, 1975; Perret-Clermont, 1978; Morgado, 1988), a investigação que desenvolvemos teve como objectivo central saber como e em que condições, num contexto de formação reflexiva (Schön, 1983, 1992; Zeichner, 1993; Alarcão, 1996b, 2001c; Marcelo, 1999; Sá-Chaves, 2002; Alarcão e Tavares, 2003; Perrenoud, 2004) e, simultaneamente, de investigação (Moreira e Alarcão, 1997; Elliot, 1997; Alarcão, 2001a, 2001b; Moreira, 2001; Esteves, 2002; Estrela, 2003), se opera a construção da profissionalidade e da identidade social docente (Perrenoud, 1995, 2001b; Le Boterf, 1999; DeSeCo, 2002), ou seja, compreender a forma como se estabelecem e evoluem as dimensões que caracterizam o conhecimento profissional e os factores (activadores e inibidores) de desenvolvimento nele envolvidos. Para atingir este objectivo, propusemo-nos desenhar e realizar uma investigação centrada numa metodologia de formação – investigação-acção (Bataille, 1981; Pourtois, 1981; Morin, 1985; Moreira, 2001), de orientação reflexiva, focada no desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos do 4.º ano do curso de formação de professores do 1.º CEB, da Escola Superior de Educação de Coimbra. Adoptou-se, por isso, uma dupla modelização para a investigação: o estudo de caso (para a investigação) e a investigação-acção (para a formação). O pólo técnico da investigação (Bruyne, Herman e Schoutheete, 1991) configurou, assim, como modo de investigação, o estudo de caso (multicaso) e as entrevistas, os interrogatórios clínicos (realizados no âmbito da pós-observação da componente de formação Estágio), a escrita regular de narrativas autobiográficas centrada nas trajectórias de formação (de processo e de síntese), a observação de aulas, entre outros, como instrumentos de recolha de dados que pareceram adequados à metodologia essencialmente qualitativa que elegemos. Os mesmos instrumentos, articulada e conjuntamente com outros adoptados no âmbito do desenvolvimento da unidade curricular Observação e Intervenção Educativa IV - Seminário de Análise e Reflexão Práticas, assumiram também funções formativas, ou seja, constituíram, pela análise dos dados que possibilitaram, ferramentas importantes de auto, hetero e co-formação e, concomitantemente, de investigação. A triangulação dos dados provenientes destas múltiplas fontes de informação assegurou o contraditório na gestão dos dados garantindo, deste modo, a validade das conclusões da investigação. Os dados da observação/supervisão das práticas pedagógicas e respectiva análise permitiu-nos: 1) identificar o estabelecimento e a evolução de configurações de relação entre a aprendizagem de competências básicas para o desempenho docente no 1.º CEB e certos aspectos explícitos do contexto de formação inicial tais como a iniciação à prática profissional supervisionada e a escrita reflexiva com feedback co-construtivo; 2) perspectivar, no contexto da iniciação à prática profissional supervisionada, a existência de um espaço de intervenção comum co-concebido, co-planificado, co-desenvolvido e coavaliado pelas instituições formadora e cooperantes em torno de um projecto de formação onde o diálogo prática-teoria-prática emerge como central na construção da complexa rede de competências profissionais que hoje se reclamam na formação inicial de professores; 3) conceber o professor como um profissional crítico-reflexivo e a reflexão e a investigação partilhada como dispositivos centrais de auto-avaliação e auto-regulação do desempenho profissional e do desenvolvimento ao longo da vida; 4) percepcionar a formação inicial do professor de 1.º CEB como o início do processo de vinculação/socialização à profissão. Estas conclusões podem, a nosso ver, contribuir, no quadro de uma colaboração interinstitucional co-formadora, que do ponto de vista das políticas de formação de professores se impõe redefinir, para o reconhecimento e valorização da importância dos contextos de prática supervisionada e da escrita autobiográfica com feedback co-construtivo no desenvolvimento profissional e identitário na formação inicial de educadores/professores e, simultaneamente, sustentar, ancorada numa nova ética de investigação, a teoria da formação na perspectiva da epistemologia do sujeito aprendente.

Trabalho colaborativo docente na gestão do currículo do ensino básico: do discurso às práticas

A diversidade, complexidade e imprevisibilidade que caracterizam a sociedade actual exigem da Escola uma articulação eficaz entre as aprendizagens e a realidade sociocultural dos alunos, de modo a promover a formação de cidadãos instruídos, competentes, críticos e aptos para aprender a aprender ao longo da vida. Neste sentido, é crucial contextualizar e gerir o currículo, adequando-o à multiplicidade e idiossincrasias dos alunos e seus contextos, assegurando-lhes aprendizagens funcionais e de qualidade. A implementação do processo de Reorganização Curricular do Ensino Básico, consubstanciado através da promulgação do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, ambiciona(va) melhorar a eficácia de resposta da escola ao seu mandato social, atribuindo a esta a centralidade na reconceptualização do currículo nacional em função dos contextos com que trabalha. Para tal, a auto-implicação, a negociação e a colaboração são pressupostos indispensáveis a um processo de gestão curricular centrado na escola e operacionalizado no contexto das suas diferentes estruturas. Nesta perspectiva, estruturas de gestão curricular intermédia como o conselho de turma e o departamento curricular, assumem particular ênfase na promoção e desenvolvimento de práticas de colaboração docente fulcrais a processos de gestão curricular. Assim, analisar e aprofundar conhecimento sobre condições facilitadoras, bem como factores de dificultação, do desenvolvimento de práticas de colaboração docente no contexto das referidas estruturas, identificadas na sequência da implementação da orientação de política curricular traduzida no referido decreto-lei constituiu o principal objectivo subjacente a este estudo. Procurou-se relacionar esta análise com dimensões de cultura profissional e organizacional, que a literatura e a investigação revistas documentam como factores relevantes na transformação de práticas curriculares. O presente estudo decorreu em dois momentos: o primeiro, no ano lectivo de 2006/2007, assumiu uma natureza predominantemente quantitativa, privilegiando-se como técnica de recolha de dados o inquérito por questionário aplicado 2718 professores que se encontravam a leccionar Ciências da Natureza, Ciências Naturais ou Ciências Físico-Químicas na rede de escolas públicas com 2º e 3º Ciclos da Direcção Regional de Educação do Norte (DREN) e do Centro de Área Educativa (CAE) de Aveiro, o qual foi complementado com a realização de uma entrevista semi-estruturada a seis professores de Ciências Físicas e Naturais; o segundo momento, realizado no ano lectivo de 2007/2008, adoptou uma metodologia de investigação, essencialmente, qualitativa – estudo de caso – desenvolvido numa escola básica com 2º e 3º ciclos com doze professores pertencentes a um conselho de turma e com oito professores de Ciências Físicas e Naturais afectos ao departamento curricular de Matemática e Ciências Experimentais. Este momento caracterizou-se pela: i) realização de dois percursos formativos, um com professores do conselho de turma e outro com os professores de Ciências Físicas e Naturais; ii) observação de reuniões de trabalho em contexto das estruturas supramencionadas; iii) planificação, implementação e avaliação de uma aula em regime de co-docência, abordando uma temática na perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade e iv) realização de entrevistas a todos os professores participantes, aos Presidentes do Conselho Executivo e do Conselho Pedagógico e à Coordenadora do Departamento Curricular de Matemática e Ciências Experimentais. O sistema de análise de dados utilizado visou a compreensão das dinâmicas de trabalho docente desenvolvidas no processo de gestão curricular no contexto das estruturas de gestão intermédia em análise. Neste sentido, privilegiaram-se a análise estatística e de conteúdo como técnicas de tratamento dos dados. Os resultados deste estudo apontam para a prevalência de uma cultura docente fortemente individualizada, balcanizada e burocratizada, facto que restringe o desenvolvimento de práticas de gestão curricular e de dinâmicas de trabalho docente sustentadas e adequadas ao contexto e necessidades específicas dos alunos. Sugerem, igualmente, que o desenvolvimento de práticas de colaboração docente não é consequência directa da decisão espontânea e voluntarismo dos professores ou de uma imposição externa não assumida pelos mesmos, mas sim de uma convergência de factores de responsabilização, reconhecimento da utilidade e eficácia da colaboração, e incentivo organizacional que se revelaram pouco significativos no estudo em causa. Por outro lado, indiciam que uma efectiva colaboração docente implica transformações no plano das culturas, que não decorrem dos normativos, e é potenciada por processos de negociação, onde os diferentes actores educativos partilham responsabilidades e uma autonomia cimentada numa visão colectiva e integradora do projecto educativo e curricular da escola. No sentido de contribuir para a consolidação do conhecimento no domínio em estudo, consideramos necessária a realização de outras investigações centradas no mesmo objecto de estudo, mas desenvolvidas em outros contextos escolares.

O papel das ferramentas didácticas nas práticas docentes de escrita: a análise do objecto ensinado numa sequência didáctica do texto de opinião no ensino básico

Acompanhando o crescente e recente interesse pela actividade do professor em sala de aula, esta investigação visa analisar, grosso modo, o papel assumido pelas ferramentas didácticas quer nas práticas docentes propriamente ditas quer no objecto efectivamente ensinado em sala de aula. Procuramos analisar, em síntese, de que forma a introdução de uma nova ferramenta de ensino – uma sequência didáctica – a mobilizar, in loco, pelo professor poderá gerar transformações não só nos próprios procedimentos de ensino do professor como também na própria forma como o objecto de ensino é (re)configurado no seio das interacções didácticas. Esta é, assim, a questãochave da nossa pesquisa, fundada em diferentes mas complementares correntes teóricas. De molde a procurar obter uma resposta a tal interrogação, desenhámos uma investigação em redor, concretamente, do ensino da escrita do texto de opinião, em turmas de sexto ano de escolaridade, que se desenrolou em duas grandes fases: i) numa primeira, cada professor ensina o objecto como lhe apraz; ii) numa segunda, cada professor procede, de novo, ao ensino desse objecto, mas, agora, com a nova ferramenta didáctica (a sequência didáctica) que a cada um é dada pela investigadora. A recolha dos dados efectuou-se mediante a gravação audiovisual das próprias aulas, realizando-se também entrevistas várias, com propósitos distintos, aos professores, antes e após cada uma das supracitadas fases. Os resultados demonstram a existência de uma série de transformações quer no plano das práticas dos professores quer no âmbito do objecto efectivamente ensinado. No entanto, foi também possível identificar aspectos vários em que a mudança não ocorreu ou, pelo menos, não foi significativa. Perante estes resultados, lançámo-nos ainda na formulação de determinadas perguntas, pistas para futuras investigações, cuja pertinência se nos afigura evidente, se se quiser reequacionar o papel das ferramentas didácticas no trabalho, em sala de aula, do professor.

Integrated approach to teaching English in primary and preschool

O presente trabalho de investigação apresenta um estudo que procurou observar comportamentos de literacia emergente numa língua estrangeira (Inglês) em contexto da educação pré-escolar. Procedeu-se à conceção e implementação de uma abordagem integrada ao ensino da língua inglesa, através numa abordagem metodológica inspirada no paradigma investigação-ação, percecionada como oportunidade de inovação pedagógica e de formação de professores. O estudo foi desenvolvido em simultâneo no 1ºCEB, tendo como principal objetivo comparar os comportamentos e atitudes dos alunos de outra faixa etária relativamente aos comportamentos de literacia em língua estrangeira. Os dados foram recolhidos através da observação, gravação de aulas, posteriormente transcritas, diários do investigador, questionários, portfolios dos alunos e entrevistas semi-estruturadas a especialistas na área da pedagogia de línguas estrangeiras, analisados através da aplicação de técnicas de análise de conteúdo como procedimento de análise do corpus. Os resultados demonstram a relevância de abordagens integradas de cariz lúdico na promoção de comportamentos de leitura e escrita emergente, estimulando assim motivação intrínseca nas crianças pela aprendizagem da língua e cultura-alvo. Por conseguinte, os comportamentos observados de literacia emergente em língua estrangeira permitem estabelecer uma analogia com as crianças bilingues, na medida em que ao aprenderem uma outra língua desenvolvem em sincronia a sua flexibilidade mental e estratégias de auto-regulação em diversas áreas de conhecimento. Os resultados permitem ainda concluir que estratégias promotoras de motivação intrínseca como o lúdico e o storytelling são vitais na sensibilização à diversidade linguística e cultural, por oposição aos resultados evidenciados pela estratégia nacional para o ensino de línguas estrangeiras no 1.ºCEB. As principais implicações deste estudo sugerem a possibilidade de generalização da língua estrangeira na educação pré-escolar, sendo esta etapa compreendida como um período privilegiado na prevenção de insucesso na leitura e escrita na aprendizagem de uma língua estrangeira. Deste modo, a educação pré-escolar pode ser considerada como um tempo fundador do futuro linguístico das crianças, numa perspetiva de educação linguística ao longo da vida.

A integração didática das TIC numa sala de 1º CEB: estudo de caso

Nos últimos anos houve um investimento nacional para disponibilizar Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas escolas portuguesas o que, previsivelmente, facilitaria a utilização destas tecnologias em contexto de sala de aula. Paralelamente ao investimento em equipamento houve também alguma formação contínua de professores com o objetivo de os dotar de competências didáticas para a integração curricular das TIC. Neste contexto pareceu-nos muito pertinente desenvolver um estudo que permitisse contribuir para a reflexão sobre a integração didática das TIC no 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB). Assim, fez-se um estudo de caso com características etnográficas na sala de aula de um professor deste ciclo de ensino, habitual utilizador das TIC, que tem vindo a desenvolver projetos com os alunos e as tecnologias em sala de aula. O trabalho de terreno decorreu nos anos letivos de 2009/2010 e 2010/2011 com o objetivo de tentar inferir sobre as vantagens da integração educativa das TIC não só nos resultados escolares dos alunos mas também no desenvolvimento das suas competências tecnológicas. Uma metodologia orientada para projetos e enriquecida pela utilização ubíqua das tecnologias, por grande parte dos alunos, teve efeitos positivos no seu desempenho escolar. A turma possuía um historial escolar irregular, mas o empenho no trabalho diário permitiu que terminasse o ano letivo com resultados favoráveis para todos os alunos. Para além dos resultados escolares, os alunos desenvolveram competências para a sociedade do conhecimento, revelando capacidade de trabalho em grupo e respeito pela opinião de cada um dos elementos, assim como competências de comunicação, seleção, organização e produção de informação. A utilização assídua das tecnologias permitiu também que os alunos desenvolvessem competências de utilização segura da Internet. O sucesso deste trabalho permite-nos pensar que deviam ser criadas condições de acesso a computadores de baixo custo para os alunos cujos professores desejassem desenvolver um trabalho assíduo e regular de utilização didática das tecnologias. Esta recomendação torna-se particularmente pertinente para os alunos pertencentes a famílias sem acesso a tecnologias.

Educar (para) o pensar : desenvolvimento de competências reflexíveis em professores e alunos do 1º CEB : contributos da "Filosofia para Crianças"

O presente estudo inscreve-se na área científica da Formação de Professores, incidindo, particularmente, na compreensão do processo de desenvolvimento das competências reflexivas percebidas como factor de promoção do seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal, do desenvolvimento da capacidade de pensar dos seus alunos, da revalorização dos processos curriculares de ensino-aprendizagem e de inovação dos contextos educacionais. Num contexto de complexidade, incerteza e mudança, importa repensar estratégias de formação de professores e de alunos para que possam constituir-se como fatores potenciadores do desenvolvimento da competência reflexiva. Estratégias que convocam, quer o professor, quer o aluno, para um tipo de questionamento de maior exigência reflexiva e consideradas potenciadoras do pensamento crítico, criativo e de cuidado com o outro, numa perspetiva educativa centrada no cuidar, que valoriza a dimensão humana, a atuação responsável, ética e solidária, em todos os planos da vida. Neste estudo propomo-nos retomar algumas das estratégias de formação já configuradas no movimento Filosofia para Crianças e que se constituíram como um programa de formação em contexto, no qual se procurou aprofundar e compreender as múltiplas dimensões e modos como interatuam os diferentes participantes da relação educativa em práticas curriculares reconfiguradas à luz dos pressupostos que sustentam este estudo. Do ponto de vista metodológico, a investigação inscreve-se num paradigma de natureza qualitativa e interpretativa, de matriz hermenêutica e ecológica, configurando uma abordagem de tipo complexo, e com características de estudo de caso, que considera indispensável a participação ativa do sujeito na construção do conhecimento próprio, bem como o carácter de imprevisibilidade e de recursividade das condições e subsistemas em que tal ocorre. No sentido de construir uma visão integrada do objeto em estudo, foram desenvolvidos procedimentos específicos (mixed-methods), nomeadamente análise documental, entrevista semiestruturada, observação participante e inquirição por questionário. O estudo, que decorreu na região centro do país, envolveu 5 professoras do 1.º Ciclo do Ensino Básico, 100 alunos do mesmo nível de ensino e os seus pais/encarregados de educação, inquiridos através de questionário e desenvolveu-se em duas fases. A primeira destinou-se à formação teórico-prática das professoras e, na segunda, foram desenvolvidas sessões práticas de Filosofia para Crianças com os alunos. Os portfolios reflexivos construídos pelos participantes e pela investigadora principal constituíram outra fonte da informação recolhida no estudo empírico. Os resultados do estudo situam-se a quatro níveis: no que respeita aos saberes básicos, ao perfil de competência dos professores, à sua formação e às estratégias e recursos considerados como potenciadores de um pensar de mais elevada qualidade. Quanto ao primeiro nível, o presente estudo releva o carácter estruturante e epistémico de aprender a pensar (bem), salientando que este se processa numa maior amplitude e profundidade dos conteúdos da própria reflexão, às quais subjaz uma visão ampla de cidadania planetária e socialmente comprometida, evidenciando uma ampliação do quadro referencial dos saberes básicos e considerados imprescindíveis para a educação dos cidadãos. A um segundo nível, salienta-se a exigência de um perfil de competência profissional que permita aos professores desenvolver nos seus alunos um pensar de qualidade e, simultaneamente, melhorar a sua própria competência reflexiva. Neste sentido, o estudo aponta para a continuidade das respostas que têm vindo a ser equacionadas por vários autores nacionais e internacionais que, ao abordarem a problemática da formação, do conhecimento profissional e do desenvolvimento identitário dos professores, têm acentuado a importância dos modelos crítico-reflexivos da formação e de uma supervisão ecológica, integradora, não standard e humanizada, no desenvolvimento das sociedades contemporâneas. Conforme os dados sugerem, admite-se que a formação integral dos cidadãos passa pela inclusão e interligação de diferentes áreas do conhecimento que, concertada e complementarmente, possam contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade, do pensamento crítico e criativo, de uma cultura da responsabilidade e de uma atitude ética mais ativa e interventiva. Neste sentido, reafirma-se a importância de um trajeto formativo que promova a efetiva articulação entre teoria e a prática, o diálogo crítico-reflexivo entre saberes científicos e experiência, que focalize o profissional na sua praxis e saliente a sua conexão com o saber situado em contexto vivencial e didático- -pedagógico. Realça-se a pertinência de dinâmicas formativas que, a exemplo de “comunidades de investigação/aprendizagem”, na sua aceção de redes de formação que, na prossecução de projetos e propósitos comuns, incentivam a construção de itinerários próprios e de aprendizagens individuais, mobilizando processos investigativos pessoais e grupais. Evidencia-se a valorização de práticas promotoras da reflexão, do questionamento, da flexibilidade cognitiva como eixos estruturadores do pensamento e da ação profissional e como suporte do desenvolvimento profissional e pessoal, corroborando a importância dos processos transformadores decorrentes da experiência, da ação e da reflexão sobre ela. Finalmente, no que respeita às estratégias e recursos, os dados permitem corroborar a riqueza e o potencial do uso de portfolios reflexivos no desenvolvimento de competências linguísticas, comunicacionais, reflexivas e meta-reflexivas e o entendimento de que o processo de construção da identidade profissional ocorre e desenha-se numa dinâmica reflexiva- -prospetiva (re)confirmadora ou (re)configuradora de ideias, convicções, saberes e práticas, ou seja, identitária. De igual modo, a investigação releva a importância da construção de portfolios, por parte dos alunos, para o desenvolvimento da qualidade do seu pensamento, sublinhando-se o seu carácter inovador nesta área. Evidencia-se, ainda, a diversidade de estratégias que respeitem os interesses, necessidades e expectativas dos alunos e o seu contexto de vida, tal como o recurso a materiais diversificados que, atentos ao conteúdo da mensagem, possibilitem a autonomia do pensamento, o exercício efetivo da reflexão crítica e do questionamento, na sua articulação com as grandes questões que sempre despertaram a curiosidade humana e cuja atualidade permanece. Materiais e recursos que estabeleçam o diálogo entre razão e imaginação, entre saber e sensibilidade, que estimulem o envolvimento dos alunos na resolução de problemas e na procura conjunta de soluções e na construção de projetos individuais na malha dos projetos comuns. Reafirma-se, pois, a importância da humanização do saber, a educação pensada como vivência solidária de direitos e deveres. Uma perspetiva educacional humanista que assenta nas trajetórias de vida, na recuperação de experiências pessoais e singulares, que procura compreender a identidade como um processo em (re)elaboração permanente. O presente estudo integra-se na rede de cooperação científica Novos saberes básicos dos alunos no século XXI, novos desafios à formação de professores sendo que, e na linha das investigações produzidas neste âmbito, destaca que o alargamento das funções do professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico, que colocando a tónica da ação pedagógica no como se aprende e para quê e na possibilidade de aprender e incorporar o imprevisível, incide no desenvolvimento de um conjunto de capacidades que vão para além das tradicionalmente associadas ao ensinar a ler, escrever e contar. Releva-se, pois, a pertinência da criação de ambientes educativos nos quais professores e alunos entreteçam, conjunta e coerentemente, conhecer, compreender, fazer, sentir, dizer, ver, ouvir e (con)viver em prol de uma reflexão que nos encaminhe no sentido de ser(mos) consciência.

Os cadernos de escrita como mediadores da produção de textos por alunos do 1º CEB

O actual paradigma inclusivo associado a um enquadramento sociocultural da investigação em Didáctica reposiciona a escrita por iniciativa própria num referencial mais amplo, no qual o aprender a escrever se cruza com a relação com o (saber) escrever de todos os alunos. Neste enquadramento, torna-se possível conjugar a centralidade que a escrita ocupa (i) nos percursos escolares dos alunos, (ii) na definição das opções metodológicas dos professores e (iii) nas orientações programáticas estabelecidas para todo o ensino básico, confrontando-a com as características dos suportes de escrita utilizados em contexto escolar. Tais suportes são elementos essenciais porque constituem uma memória que viabiliza a partilha, a reformulação e a reflexão. É também nesse sentido que interpretamos o Programa de Língua Portuguesa para o 1.º Ciclo Ensino Básico quando propõe que cada aluno tenha «um caderno onde possa fazer tentativas de escrita, escrever como souber, o que quiser, quando quiser». Daí, a nossa opção por realizar uma investigação de cariz interpretativo centrada nas opções metodológicas do(s) professor(es) e na relação com a escrita subjacente às produções dos alunos, questionando os sentidos e as práticas perceptíveis na utilização de cadernos individuais de escrita no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Os resultados obtidos junto de três turmas, ao longo do terceiro e quarto anos de escolaridade, destacam a diversidade de dinâmicas passíveis de serem estabelecidas em cada grupo e a expansão da gama de géneros de textos que, claramente, surge associada a uma crescente afirmação intencional do lugar dos alunos enquanto sujeitos que querem e sabem dizer de si, reflectindo acerca do seu próprio agir, entre pares.

Formação de professores e atividades práticas de astronomia no 1º CEB

Os estudos sobre astronomia e educação em astronomia com professores em serviço são escassos e o seu aumento significativo, nos últimos anos, denota a importância desta área na literacia científica dos cidadãos. Há uma necessidade de divulgar esse conhecimento para superar algumas dificuldades, tais como, a prevalência de conceções alternativas e a falta de implementação de atividades práticas no 1º Ciclo do Ensino Básico. Neste contexto, foi implementado um estudo quasi-experimental com professores e alunos dos 3º e 4º anos de escolaridade de escolas da costa norte de Portugal, que integrou aplicação de questionários diagnósticos em mais de um momento, e uma ação de formação sobre astronomia, para professores. A intenção era verificar se as conceções em relação à astronomia, de professores e alunos, estavam em conformidade com as descritas na literatura, e se a ação de formação, com base em atividades práticas, concebidas com materiais acessíveis e adequadas para colocar em prática com os alunos, foi resposta para melhorar os seus conhecimentos científicos e a prática docente. A análise dos dados a partir do pré-teste revelou conceções alternativas de acordo com a literatura. Os resultados verificados no pós-teste, administrado um ano mais tarde, para o grupo experimental de professores, e comparados com os do grupo de controlo, mostraram que a totalidade dos elementos do grupo experimental evidenciaram uma melhoria significativa no conhecimento científico e uma mudança concetual, devido ao desenvolvimento profissional implementado. Também se verificou que a realização de atividades práticas, através de metodologia de investigação, permitiu que os alunos pudessem compreender como funciona a ciência, o que se traduziu em progresso ao nível das aprendizagens e atitudes. A prática efetiva de atividades hands-on e minds-on parece ser uma maneira apropriada para construir e reforçar o conhecimento científico nesta área, acerca de fenómenos não observáveis. Advoga-se, assim, a importância da formação de professores ao longo da carreira docente como forma de atualizar o processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista uma escola capaz de preparar os alunos para uma sociedade cada vez mais exigente e influenciada pela constante mudança no conhecimento proporcionado pelo desenvolvimento científico e tecnológico.

Abordagem da temática das plantas num contexto EDS orientado para o pensamento crítico no 1º CEB

Numa sociedade ocidental que se apresenta em constante mutação é impossível dominar todo o conhecimento, daí que haja a necessidade de se dotar os jovens alunos de ferramentas que lhes permitam enfrentar a incerteza do futuro. Uma ferramenta imprescindível para os ajudar a ultrapassar dificuldades com que se confrontem são as suas capacidades de Pensamento Crítico (PC), porquanto podem concorrer para tomarem decisões mais racionais. Neste sentido, este estudo, desenvolvido numa turma de 2.º ano do 1.º CEB com 18 alunos, tem como finalidade desenvolver (adaptar, conceber, produzir, implementar e avaliar) atividades promotoras de PC num contexto de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), tendo por base a temática das plantas. Decorrente da finalidade, formularam-se as questões de investigação: Qual o contributo das atividades promotoras de PC na promoção deste tipo de pensamento dos alunos? Qual o contributo das atividades promotoras de PC para a construção/mobilização de conhecimentos dos alunos? Qual a opinião dos alunos acerca das sessões que envolveram atividades promotoras de PC? Quais as representações dos alunos acerca das atividades promotoras de PC? Neste estudo, optou-se por uma metodologia orientada para a prática, assente num plano de investigação-ação. Os alunos realizaram atividades promotoras de PC, num contexto EDS, relacionadas com a temática das plantas abordada na área disciplinar de Estudo do Meio. Recolheram-se dados através de vários instrumentos no âmbito de diferentes técnicas de recolha de dados, incluindo um instrumento de análise das produções dos alunos. Na análise de dados, a técnica privilegiada foi a análise de conteúdo. Os resultados obtidos sugerem que as atividades promotores de PC desenvolvidas no âmbito do estudo contribuíram para a mobilização/desenvolvimento de capacidades de PC dos alunos e para a mobilização/construção de conhecimentos científicos. Na opinião dos alunos, as aulas em que se implementaram atividades promotoras de PC foram mais motivadoras e mais produtivas que as outras aulas de Estudo do Meio. Pela perspetiva dos alunos, as sessões em que realizaram as atividades promotoras de PC contribuíram para a mobilização/desenvolvimento de capacidades de PC e para a mobilização/construção de conhecimentos científicos.

A gestão intermédia nos agrupamentos de escolas: os coordenadores de estabelecimento e as lideranças periféricas

As escolas do 1º ciclo e os jardins-de-infância confrontaram-se recentemente com a obrigatoriedade de se organizarem em associação com outras escolas do 2º e 3º ciclos do ensino básico através dos chamados Agrupamentos de Escolas. Estes Agrupamentos (verticais) poderão ser entendidos como funcionando num certo modelo de rede piramidal ou seja, cria-se um centro de decisão – a escola-sede do Agrupamento (por norma, uma escola do 2º e 3º ciclo do ensino básico, com os seus órgãos de gestão de topo) – relativamente ao qual se afiliam uma série de escolas periféricas, designadamente da educação préescolar e do 1º ciclo do ensino básico. Procuraremos, neste estudo, problematizar a situação periférica destes estabelecimentos de educação e de ensino, tendo em conta a complexidade das regulações e tensões a que estão sujeitos e que colocam no centro das atenções a figura do Coordenador de estabelecimento. É com base num estudo de caso sobre um Agrupamento de Escolas, situado no norte do país, que procurámos perceber qual o papel que os Coordenadores de estabelecimento assumem ao nível da gestão intermédia do Agrupamento, analisando em particular a sua condição de líderes periféricos deste tipo de organização escolar.

(Re)construir a prática pedagógica e criar oportunidades para pensar

Apresenta-se nesta tese um estudo de natureza qualitativa que inclui seis estudos de caso, a partir dos quais se desocultam as práticas pedagógicas de três salas de jardim de infância e de três salas do 1.º Ciclo do Ensino Básico. O quadro narrativo, interpretativo e de reflexão que elegemos, permitiu-nos identificar e discutir os processos de construção e gestão curricular e os estilos dos educadores e dos professores na promoção de oportunidades para a construção do pensamento crítico das crianças que frequentam a Educação Pré-escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico.

Indoor air quality in elementary schools of Lisbon and Aveiro

Tem havido uma preocupação crescente com a qualidade do ar interior (QAI) nas escolas em muitos países. Muitos estudos epidemiológicos têm encontrado diferenças regionais entre ambientes interiores. Apesar da elevada incidência de asma e rinite na população infantil, praticamente nada se sabia sobre a QAI em escolas portuguesas. A percepção dos problemas de QAI é crucial para avaliar os riscos para a saúde e rendimento dos estudantes, e para sugerir meios de reduzir a exposição a poluentes indesejáveis. Neste estudo procurou-se obter as concentrações de poluentes de interesse em estabelecimentos de ensino do 1º ciclo de Lisboa e Aveiro, estimar o estado atual de casos de asma e rinite em escolas primárias da capital, avaliar a influência de diferentes materiais das salas de aula/construção e hábitos escolares na QAI, identificar potenciais fontes de poluentes nos interiores e exteriores das salas de aula e propor medidas mitigadoras. Catorze escolas de Lisboa foram visitadas para obter a caracterização física das construções em termos de estrutura, ventilação, materiais de acabamento, produtos de limpeza, densidade de ocupação e potenciais fontes interiores de poluição. Os estudantes foram questionados sobre os seus hábitos e sintomas respiratórios através de inquéritos do modelo ISAAC (International Study of Asthma and Allergies in Childhood). Durante a primavera, outono e inverno (2008-2010), nas salas de aula e pátios, foram monitorizados, por amostragem passiva, compostos orgânicos voláteis (COVs), carbonilos e dióxido de azoto (NO2). Foram também medidos parâmetros de conforto e níveis de microrganismos. Duas escolas localizadas, uma no centro da cidade e outra na região suburbana, em Aveiro foram estudadas em 2010. Parâmetros de conforto, microrganismos, COVs, NO2, material particulado (PM10) foram medidos no interior e no exterior de ambas escolas. Os iões solúveis, carbono orgânico e elementar (OC e EC), e compostos orgânicos presentes no material particulado foram subsequentemente analisados em laboratório. Uma medida mitigadora - fitoremediação - foi avaliada na escola do centro da cidade de Aveiro em 2011. Os resultados do estudo mostraram que a QAI é pior do que a do ar exterior. Em geral, os níveis de CO2 e dos bioaerosóis excederam os níveis máximos aceitáveis para o conforto dos ocupantes estipulado pelas regulamentações portuguesas. Quase todos os COVs e carbonilos identificados mostraram razões interior/exterior (I/E) maiores que uma unidade, o que demonstra a importante contribuição de fontes interiores em todas as escolas. As razões I/E das concentrações de NO2 nunca excederam a unidade. Os níveis interiores diários de PM10 foram sempre maiores que os exteriores, exceto nos fins de semana. Após a colocação de plantas numa das salas de aula, observou-se uma redução estatisticamente significativa nos níveis de CO2, COVs, carbonilos, PM10, OC, e dos iões nitrato, sulfato, amónia, cálcio e carbonato. A possível redução dos níveis de poluentes no interior após a colocação de plantas pode representar uma solução de baixo custo para reduzir a exposição a muitos compostos, melhorar o rendimento e aumentar o bem estar dos alunos e professores em sala de aula.

Diversidade linguística e educação para um futuro sustentável: que potencialidades nos primeiros anos de escolaridade?

Este estudo pretende analisar as relações entre a educação para a sustentabilidade e a sensibilização à diversidade linguística e cultural no currículo dos primeiros anos de escolaridade através do desenvolvimento de um projeto de intervenção pedagógico-didática. Para tal, refletiu-se sobre as noções de educação para o desenvolvimento sustentável e de sensibilização à diversidade linguística e cultural, explicitando o modo como se podem cruzar. Com este enquadramento, e numa lógica de investigação-ação, desenvolveuse o projeto de intervenção “Do meu mundo vejo o outro e o seu mundo”, em 21 sessões, numa turma do 4º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico, de forma colaborativa com a respetiva professora titular, numa escola do distrito de Aveiro, durante o ano letivo de 2008/2009. Recolheram-se dados através da observação direta do(a)s aluno(a)s durante as sessões e de inquéritos por questionário e por entrevista ao(à)s aluno(a)s e à professora participante. Os dados recolhidos durante as sessões foram analisados com recurso à Escala de nível de envolvimento de Leuven (Laevers, 1994) e os inquéritos por questionário e entrevista foram alvo de uma análise estatística descritiva e de uma análise de conteúdo. Identificaram-se os efeitos do projeto no(a)s aluno(a)s em termos do seu nível de envolvimento nas atividades e do desenvolvimento das suas atitudes, conhecimentos e capacidades. A partir das vozes dos participantes, analisouse ainda a apreciação que realizaram do projeto na sua globalidade. Os resultados da análise apontam no sentido de que o projeto de intervenção desenvolvido contribuiu para: ajudar a derrubar barreiras disciplinares entre as àreas do currículo; justificar a necessidade de contemplar a sensibilização à diversidade linguística e cultural em processos de educação para o desenvolvimento sustentável; desenvolver materiais didáticos diversificados construídos numa lógica interdisciplinar, reconhecidos pela professora como inovadores e importantes para aprendizagens significativas e contextualizadas; transformar atitudes do(a)s aluno(a)s face à diversidade e à sustentabilidade, na preparação para uma cidadania planetária; e desenvolver no(a)s aluno(a)s uma consciência sistémica evidenciada na capacidade de relacionamento do global e do local em temas de diferentes áreas do conhecimento. Este estudo apresenta um conjunto de argumentos para a integração do tratamento da diversidade linguística e cultural no quadro de uma educação para um futuro mais sustentável nos primeiros anos de escolaridade, pela consideração de quatro grandes preocupações educativas: educar para compreender o mundo, educar para agir no mundo; educar para conviver com os outros e educar para o nunca-mais.

Imagens das línguas de alunos do 6º ano : um estudo em Aveiro

O presente estudo é o resultado de um projeto investigativo que, embora se relacione com a Sensibilização à Diversidade Linguística, tem como tema principal as Imagens das Línguas. Este estudo, cujo título é “Imagens das línguas de alunos do 6.º ano: um estudo em Aveiro”, tem como objetivos perceber quais as imagens das línguas dos alunos do 6.º ano, verificar qual a língua em que estes alunos se matriculam no ano seguinte e se essa escolha foi baseada em imagens estereotipadas das línguas (e em quais) e averiguar se a imagem que os alunos do 6.º ano têm sobre línguas influencia a sua escolha para aprendizagem posterior. Os dados foram recolhidos através de instrumentos distintos (o desenho e o inquérito por questionário). Primeiramente, os discentes elaboraram quatro desenhos seguindo as instruções “desenha-te a falar a tua língua materna”, “desenha-te a falar uma língua que já aprendeste”, “desenha-te a falar uma língua que gostavas de aprender” e “desenha-te a falar uma língua que não gostavas de aprender”. Seguindo-se o preenchimento do inquérito por questionário, composto por cinco questões, relacionadas com as quatro línguas em estudo (português, francês, espanhol e inglês) e que faziam parte da recolha de dados através do desenho. Relativamente ao tratamento de dados optamos pela utilização de categorias de análise (línguas como objetos afetivos, objetos de ensino-aprendizagem, instrumentos de construção e afirmação de identidades individuais e coletivas, objetos de poder e como instrumentos de construção de relações interpessoais e intergrupais), que permitiram perceber quais as imagens das línguas dos alunos inquiridos. Os resultados permitiram-nos perceber que as imagens que os alunos do 6.º ano têm das línguas portuguesa, francesa, espanhola e inglesa são, de alguma forma, estereotipadas. A maioria dos alunos tem uma imagem das línguas como instrumentos de construção e afirmação de identidades individuais e coletivas, isto é, imagens associadas à relação língua/história de um povo/cultura. Contudo, concluímos que esta imagem cultural das línguas também está associada a uma imagem afetiva, salientando a relação aluno/língua/cultura. Partindo das nossas conclusões, poder-se-ão, no futuro desenvolver sessões de Sensibilização à Diversidade Linguística, com o objetivo de (re)construir as Imagens das Línguas que os alunos têm.

O contributo da diversidade linguística e cultural na promoção da escrita

Este estudo, desenvolvido no âmbito da Prática Pedagógica Supervisionada B2 e Seminário de Investigação Educacional B2, do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico, tem como finalidade desenvolver propostas de rentabilização da diversidade linguística e cultural como forma de promover a escrita, em contexto sala de aula com alunos do 1.º CEB. Tratando-se de um estudo assente numa investigação qualitativa do tipo investigação-ação, este baseou-se no desenvolvimento de um projeto didático em contexto 1.º CEB que decorreu entre os dias 13 e 17 de abril de 2015, com 26 alunos, numa escola da periferia de Aveiro e procurou articular a diversidade linguística e cultural com a escrita. Assim, é imprescindível que se inicie a sensibilização à diversidade linguística e cultural desde cedo, para que as crianças desenvolvam competências pessoais, culturais e linguísticas, que lhes permitam integrar na realidade social atual. Para isso, a diversidade linguística e cultural deverá ser desenvolvida através de atividades que estimulem as crianças aos mais diversos níveis, despertando o seu interesse e canalizando a sua energia para promover a escrita. Enquadrado nesta perspetiva surge o presente trabalho, cujos objetivos se prendem com a caracterização da diversidade linguística e cultural presente em sala de aula e desenvolver atividades relacionadas com a diversidade linguística e cultual, promovendo a escrita em sala de aula. Após a análise de conteúdo dos dados, recolhidos através da observação direta, dos trabalhos dos alunos, inquérito por questionário e grelhas de observação, podemos concluir que as atividades implementadas proporcionaram aos alunos estabelecer comparações entre as diferentes culturas e línguas abordadas ao longo do projeto de intervenção e o desenvolvimento de atitudes positivas, como a compreensão, a amizade e o respeito pelo Outro, despertando a curiosidade, a vontade e a predisposição para trabalhar atividades de escrita, tal como, recados, recontos e elaboração de frases.