Keeping the promise? Contextualizing inclusive education in developing countries

Inclusive education became a global promise corroborated by international declarations such as the Salamanca Statement (1994) and the Incheon Declaration (2015). Most countries worldwide have committed to the goal of inclusive education, putting a lot of pressure on so-called developing countries. Against this backdrop the threefold purpose of this book is to: 1. Generate research evidence on the development and implementation of inclusive education in developing countries, 2. Contextualize inclusive education in specific developing countries and contexts, and 3. Reflect on the future of inclusive education in developing countries. (DIPF/Orig.)

The sources of inequity in the education system of Serbia and how to combat them

The concept of equal opportunity for all students is deeply embedded in the Serbian constitution and in education laws. On that level, there is no doubt that everyone is ensured an opportunity to receive quality education. Many measures in education policy have been created specifically to achieve this objective and make the system fair and inclusive. The Coleman Report was linked to a wave of optimism that certain educational measures would help in achieving these noble goals. This aim is a high priority in education in a democratic country, and due to its importance needs to be re-examined. Thus, the present research examines the equity of students in the Serbian education system, detecting areas on all educational levels that could be (or already are) systemic sources of inequity (e.g., criteria for preschool institution enrolment, the system of student awards, rationalisation of the school network, the concept of entrance exams to secondary school or university, etc.). A number of measures have already been taken in the system specifically to deal with inequity (e.g., the Preschool Preparatory Programme, dropout measures, inclusion, scholarships, etc.). The effects of these measures in particular are analysed in the present work. In addition to an analysis of the systemic sources of inequity in the Serbian education system, the article also makes recommendations for their overcoming. (DIPF/Orig.)

Das bildungstheoretische Potenzial inklusiver Pädagogik. Meilensteine der Konstruktion von Bildung und Behinderung am Beispiel von Kindern mit Lernschwierigkeiten

Inklusion erfordert Veränderungen, Umbau und Umdenken auf vielen Ebenen. Ob Teilhabe gelingt, entscheidet sich letztlich im pädagogischen Alltag. So muss in einem inklusiven Bildungssystem auch geklärt werden, was Bildung ausmacht, wenn sie alle Kinder adressiert. Was bedeutet hier Bildung und in welchem Zusammenhang stehen die Konstrukte von Bildung und Behinderung? Wurden doch traditionell die Grenzen des ersten systemwirksam mit der Zuschreibung des zweiten markiert. Das vorliegende Buch thematisiert in historischer Perspektive die sich verändernden Vorstellungen über Bildung, Behinderung(en) und Gerechtigkeit im Bildungssystem sowie die damit verbundenen kontroversen Debatten sowie die häufig uneinheitlichen, teils gegenläufigen Entwicklungen der sogenannten Sonder- und der sogenannten Regelpädagogik. Die Analyse arbeitet die Beiträge integrations- und inklusionspädagogischer Theorien (Reiser, Feuser, Prengel, Wocken, Reich) zu einem gemeinsamen Bildungsverständnis für alle Kinder heraus. Diese Potenziale integrations- und inklusionspädagogischer Theoriebildung werden eingeordnet in bildungstheoretische Dimensionen sowie in die aktuellen Debatten um Inklusion und Bildung als Menschenrecht. (DIPF/Orig.)

Zgaga, P., Teichler, U., Schuetze, H. G., Wolter, A. (Eds.) (2015). Higher education reform: Looking back – looking forward. Frankfurt/M.: Peter Lang. [Book review]

Book review of: Zgaga, P., Teichler, U., Schuetze, H. G., Wolter, A. (Eds.) (2015). Higher education reform: Looking back - looking forward. Frankfurt/M.: Peter Lang. 430 pp. ISBN 978-3-631-66275-5

Sehzwang als Blindheit - Versuch zum 'diagnostischen Blick' in der Sonderpädagogik

Der diagnostische Blick ist einserseits notwendige Voraussetzung zur Festellung von sonderpädagogischem Förderbedarf bzw. entwicklungsspezifischen Förderangeboten, andererseits verengt sich eben dadurch professionelle Wahrnehmung. Sonderpädagogen entgehen dieser Aporie nicht. (Autor)

Getrocknete Stimmen. Menschen mit Behinderung benutzen Kassettenrekorder

Der Autor stellt drei Thesen zu der Fragestellung „Wie gehen Jugendliche und junge Erwachsene alltagstauglich mit dem Kassettenrekorder um?“ auf, die er in drei Anläufen begründet: „Es geht zunächst um Alltag und wie sich Menschen mit Benachteiligungen und Behinderung darin bewegen. In einem zweiten Anlauf [skizziert er] kurz die gegenwärtigen sonderpädagogische Fragestellungen und deren Aufmerksamkeit für das Hören und Zuhören … [Daraus] soll deutlich werden, wie man mit O-Tönen Sollbruchstellen herstellen kann, und wie sich eine solche Praxis begründen lässt.“ Indem junge Menschen mit Behinderung mit Audiorekordern ihren Alltag erkunden, kehrt sich durch die Erkundungsform Interview die bisher erlebte asymmetrische Kommunikationssituation um, weil selbst über Inhalt, Anfang und Ende einer Kommunikation bestimmt werden kann. Somit begründen Audioclips Erfahrung von Kommunikationssouveränität. (Orig./Autor)

Hör-Spiele/Laut-Sprecher. Aspekte medialer Hörerziehung an der Schule für Geistigbehinderte

Sonderpädagogisch orientierter Unterricht thematisiert Hören auf dreierlei Weise: Innerhalb von Artikulationsförderung (Lautproduktion) geht es um die Unterscheidung, Wiederholung einzelner Phoneme oder Phonemgruppen, deren Zusammenbinden zu Wörtern, Sätzen usw. und damit um Aufbau und Stabilisierung auditiv-motorischer Regulationskreise bei der Sprachproduktion. In der Wahrnehmungsförderung geht es um Unterscheidung und Benennung von Klängen oder Geräuschen. Ansätze der Medienerziehung heben den Unterschied konservierter/vermittelter und tatsächlicher Klangereignisse hervor. In allen drei Perspektiven geht es um die Ausbildung, Verbesserung, Schulung des Hörorgans und der darauf bezogenen kognitiven und sprachlichen Leistungen. Was dabei allerdings vernachlässigt bleibt ist der ursprüngliche Weltbezug des Hörens. Denn wir hören nicht an sich, sondernd stets irgendwas. Der Klangcharakter der Welt (Schläft ein Lied in allen Dingen) ist nicht eine unverbindliche Metapher sondern korrespondiert mit unserer Fähigkeit zu hören. Nachfolgend wird deshalb vorgeschlagen, Hören als Anliegen des Sachunterrichts zu begreifen und im Rahmen einer ästhetischen Elementarerziehung zu thematisieren. Einige Unterrichtsbeispiele illustrieren, welchen Ertrag eine solche Sicht hat. Dabei soll auch deutlich werden, daß Hörerziehung kein Additivum sein kann, sondern wichtiges Glied schulischer Kommunikationsförderung. (DIPF/Orig.)

Stimm-Bruch. Über Artikulationsförderung in der Ober- und Werkstufe. Ein Beitrag zu Musik und Kommunikation

[...] Der Autor fragt zunächst, weshalb Artikulationsförderung ins Abseits geraten ist. Es wird vorgeschlagen, neben dem kommunikativen Gebrauch der Stimme, unterrichtlich (wieder) den ursprünglichen Aspekt der ,Selbstvernahme' der Stimme zu berücksichtigen. Eine solche Aufmerksamkeit auf Stimme kann sich innerhalb der Pädagogik auf Konzepte basaler Förderung berufen. Wesentliche Impulse könnten jedoch aus Bereichen kommen, die außerhalb von Schule und Unterricht liegen. Damit sind insbesondere Künstler und Künstlerinnen gemeint, die im Bereich stimmlicher Performance arbeiten sowie Formen musikalischer Jugendkultur wie rap, hiphop und scat. Einige Unterrichtsbeispiele sollen altersangemessene Möglichkeiten der Artikulationsförderung in der Ober- und Werkstufe aufzeigen. (DIPF/Orig.)

Verhältnismäßig trivial

Zwischen pädagogischem Hochamt und Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma: Wer selbst unterrichtet, merkt schnell, dass es weder allein in das Belieben des einzelnen Erwachsenen noch des Jugendlichen und auch nicht von diesen beiden nur gestellt ist, wie sie ihr pädagogisches Verhältnis regeln, wie sie ihre Beziehungen aushandeln, gestalten und einschätzen. „Wir müssen zu ihnen in Beziehung treten, und mit ihnen kommunizieren.“ (Fornefeld 1999). Dies erfordert „eine verantwortlich handelnde Erzieherpersönlichkeit, (die sich) um den reinen Begriff der Erziehung und Bildung schöpferisch bemüht“ (Klein 2001). Der hohe Ton pädagogischer Beziehung in Tateinheit mit Lebensweltorientierung wird allerdings durch eine eher triviale Frage relativiert, nämlich nach der Kontinuität personeller Ressourcen als Ermöglichungsgrund für Beziehungen. Es geht um die alltägliche Verlässlichkeit und Nachhaltigkeit, mit der die Beziehungs-Ressourcen bereit gestellt werden; nicht zufällig ist derlei verfasst in Ausdrücken wie Beschulungsdauer, Schulöffnungs- und Unterrichtszeiten, Klassenteiler, Schullastenausgleich, usw. Im Anschluss an Giesecke und Richter lässt sich dieser Sachverhalt gelassen formulieren: Professionelles Handeln als bezahlte Tätigkeit ist zeitlich und räumlich begrenzt. Wenn ein ‚Beziehungsanspruch’ besteht, dann nur während der Öffnungszeiten der Schule. Solche Beziehungen gehen die Professionellen nicht im rechtsfreien Raum ein (Richter 2004). Das Zustandekommen dieser Beziehungen ist ein Rechtsgut und kann von einer unbegrenzten Anzahl von Personen reklamiert werden. (vgl. Giesecke 1997, S. 246 ff). In unserem Land ‚erwirbt’ sich ein Kind oder ein Jugendlicher einen erweiterten Anspruch durch den fest gestellten sonderpädagogischen Förderbedarf. Ist es Zufall, wenn der Zusammenhang zwischen personellen und sächlichen Ressourcen und Etikettierung in der moralischen Kategorie des ‚Dilemmas’ gefasst wird (Bleidick/Rath/Schuck 1995; Kornmann 1994).

Aspekte der Kompetenzentwicklung

In der Allgemeinen Pädagogik scheint es ausgemacht, dass Teilhabe und Selbstbestimmung von Kompetenzentwicklung abhängig sind. Für die Geistigbehindertenpädagogik ist es aus mancherlei Gründen schwer, sich dieser Sichtweise vorbehaltlos anzuschließen. Vorgeschlagen wird eine Definition von Kompetenzentwicklung, die eine ausschließlich individuell kognitive Bestimmung erweitert um relationale, situative, fakultative und kulturelle Dimensionen des Kompetenzbegriffs. Ein solches Verständnis von Kompetenzentwicklung ist anschlussfähig sowohl an die Allgemeine Pädagogik als auch an die Definition von Behinderung der Weltgesundheitsorganisation.