Metadaten für Open Educational Resources (OER). Eine Handreichung für die öffentliche Hand, erstellt von der Technischen Informationsbibliothek (TIB)

"Im Zuge der weiteren Verbreitung der Social Media und der internetbasierten Lehre, gewinnen eLearning Inhalte immer mehr an Bedeutung. In den Kontext von eLearning und internetbasierter Lehre gehören auch Open Educational Resources (OER). OER sind digitale Lern- und Lehrmaterialien, die frei für Lehrende und Studierende zugänglich sind und auch frei verbreitet werden dürfen. [...] Um OER auszutauschen, zu finden, zu beschaffen und sie auf einer breiten Basis zugänglich zu machen, insbesondere auch über Suchmaschinen und dadurch verwenden zu können, werden für die jeweiligen Materialien Metadaten benötigt. [...] Um die Frage nach dem Handlungs- und Forschungsbedarf zum Thema Metadaten für Open Educational Resources zu untersuchen, wird zunächst ein Überblick über die momentan bestehenden nationalen und internationalen Metadatenstandards für eLearning Objekte gegeben. [...] Hieraus ergeben sich Empfehlungen, welche Metadaten-Standards für die weitere Nutzung und Förderung geeignet sein könnten. Es werden außerdem die Möglichkeiten der Erstellung eines neuen Metadaten-Standards sowie eines gemeinsamen Portals für OER erörtert. Hierbei wird vor allem auf die zu erwartenden Probleme und die damit verbundenen Anforderungen eingegangen." (DIPF/Orig.)

Dokumentation der Befragungsinstrumente der Interventionsstudie im Projekt “Conditions and Consequences of Classroom Assessment” (Co²CA)

Das im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms „Kompetenzmodelle“ durchgeführte Projekt „Conditions and Consequences of Classroom Assessment“ (Co²CA) geht in vier Teilstudien der Frage nach, wie formatives Assessment im Unterricht gestaltet werden kann, um sowohl eine präzise Leistungsmessung zu ermöglichen als auch positive Wirkungen auf den Lehr-Lernprozess zu erreichen. Das Project Co²CA leistet damit einen wichtigen Beitrag zur Erforschung zweier Kernelemente formativen Assessments – der detaillierten Diagnose von Schülerleistungen und der Nutzung der gewonnenen Informationen in Form lernförderlichen Feedbacks. Zentrale Idee von formativem Assessment (Lernbegleitende Leistungsbeurteilung und –rückmeldung) ist es mit Hilfe von Leistungsmessungen Informationen über den Lernstand der Schülerinnen und Schüler zu gewinnen und diese Informationen für die Gestaltung des weiteren Lehr- und Lernprozess zu nutzen. Den Lernenden kann auf Basis der Leistungsbeurteilung lernförderliches Feedback gegeben werden, um so die Diskrepanz zwischen Lernstand und Lernziel zu verringern. Die Kernelemente formativem Assessments bestehen also aus einer detaillierten Diagnose des Lernstandes und der Nutzung der gewonnen Informationen – z.B. in Form von Feedback. [...] Das vorliegende Skalenhandbuch dokumentiert die in der Unterrichtsstudie eingesetzten Befragungsinstrumente für Schülerinnen und Schüler sowie für Lehrkräfte. (DIPF/Autor)

Lernmanagement-Systeme mit Konzept einsetzen – Lehrende und Studierende beim Online-Lernen begleiten

Um die Nutzung digitaler Medien in der Lehre zu erleichtern, hat die Hochschule Ostwestfalen-Lippe ein Konzept entwickelt, mit dem Lehrende durch wissenschaftliche und studentische „eTutoren“ und Studierende durch studentische „eMentoren“ bei der Nutzung digitaler Medien im Lehr-/Lernprozess unterstützt werden. Ein zentraler Bestandteil des Modells ist die Nutzung des Learning-Management Systems ILIAS. Im folgenden Beitrag werden auf der Basis einiger grundsätzlicher Überlegungen zur Veränderung der Hochschullehre durch digitale Medien (1) zunächst die Konzepte des eTutoring und eMentoring kurz vorgestellt (2) und dann erläutert, wie das 5-Stufen-Modell für Online-Kurse von Gilly Salmon (3) für die konkreten Bedingungen an der Hochschule OWL angepasst wurde und von den eTutoren und eMentoren zur Unterstützung von Lehrenden und Studierenden genutzt wird (4). Der Beitrag schließt mit einem Fazit der bisherigen Erfahrungen (5).

Rezeptions- und produktionsorientiertes Lernen in mediengestützten kollaborativen Szenarien

Jede Lernumgebung muss ein Gleichgewicht von drei Anforderungen sicherstellen: Inhaltsvermittlung, Förderung von Aktivitäten der Studierenden und Unterstützung von lern- und arbeitsbezogenen Interaktionen. Auf dem Hintergrund von Ansätzen zu Task-Technology-Fit und zu Prozessverlusten bei Gruppenleistung wird ein Workflow-basiertes Modell einer Lern- und Arbeitsumgebung für kooperatives und kollaboratives Lernen und Arbeiten in der Psychologie und den empirischen Sozialwissenschaften zur Erreichung dieser Ziele vorgelegt. Es wird gezeigt, wie rezeptionsorientierte Lernvorgänge, die durch Lernprogramme angeregt werden, durch Funktionalitäten von Kooperation ergänzt werden können. Ferner wird gezeigt, wie produktionsorientierte Lernvorgänge durch kollaborative Lernprojekte gefördert werden können, welche die Lern- und Arbeitsschritte in einer studentischen Arbeitsgruppe unterstützen. Die Nutzung eines geteilten Arbeitsbereichs sowohl für Aktivitäten im Lernprogramm als auch im Lernprojekt werden diskutiert.(DIPF/Orig.)

Teaching by chat

This paper discusses some didactical aspects of chat usage for instructional purposes. Areas covered range from the choice of course type and student group for using chats, to the preparation and moderation of chats, and discussing how to manage both troublemaking students and systems. In February 1998 I was the chair of a committee at my previous university that was authoring a recommendation list about the Internet to the president of the school. One of our recommendations was to eliminate the IRC server (Internet Relay Chat), since it was only causing traffic and was just being used for games. We stated that we could not envision a use for chatting either for research or for instructional purposes. Five years later here I am: teaching 4 of my 5 courses by way of chat. There has been an enormous growth in the use of chat-based instruction, but also quite a lot of problems encountered. Much of the available literature addresses technical problems, or discusses chats from an educational psychology perspective. This paper will address ten of the didactical issues in chat-based instruction, summarizing the experiences that I have made in many years of chat experience (DIPF/Orig.)

Internetbasierte Wissensorganisation in der Lehrerbildung

In diesem Artikel geht es um die internetbasierte Wissensorganisation von multimedialen Lerninhalten. Die Lernenden in der Lehrerausbildung sollen nicht allein eine rezeptive Rolle bei der Nutzung multimedialer Inhalte einnehmen, sondern sie werden aufgefordert, eine aktive Rolle bei der Erstellung von Inhalten zu übernehmen. Dabei wird die Trennung zwischen dem Autor auf der einen Seite und dem Leser bzw. Nutzer von Inhalten auf der anderen Seite aufgebrochen. Basis ist die Auseinandersetzung mit konkreten Lehr-/Lern-Situationen über die Nutzung von Video- und Audiosequenzen (Situated Learning). Eine internetbasierte Wissensbasis mit multimedialen Inhalten ist dabei der Ausgangspunkt, um die individuelle Wissensorganisation in der Lehrerbildung zu unterstützen. Exemplarisch werden diese Aspekte einer internetbasierten Wissensorganisation an dem Projekt MaDiN deutlich gemacht (MathematikDidaktik im Netz). Ohne detailliert auf die in MaDiN aufgebaute Wissensbasis einzugehen, geht es in diesem Artikel um allgemeine Methoden, internetbasiertes Wissensmanagement in die Lehrerbildung zu integrieren. Im Rahmen des vom Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung mit 1,6 Millionen Euro geförderten Projektes zum Aufbau einer Wissensbasis mit mathematischen und mathematikdidaktischen Inhalten (Primarstufe, Sekundarstufe I und II) wurde eine spezielle Methode zur internetbasierten Wissensorganisation entwickelt. Das Konzept einer internetbasierten Wissensorganisation hat einen konstruktivistischen Hintergrund. Die Umsetzung in der Lehrerbildung erfolgt über ein Autorensystem, mit dem der Nutzer ein Werkzeug zur Online-Strukturierung personalisierter Lerninhalte besitzt.(DIPF/Orig.)

Klasseneffekte oder individuelle Einflussgrößen. Was bestimmt die Teilnahme am Instrumentallernen im Grundschulalter

In den vergangenen Jahren hat die Diskussion um kulturelle Teilhabe im Rahmen der Ergebnisse großer Bildungsstudien zugenommen. Diese hatten eine hochgradige Abhängigkeit des Bildungserfolgs und des Kompetenzerwerbs vom sozialen Hintergrund der Kinder und ihrer Familien konstatiert (u.a. Ehmke & Jude 2010, S. 250). Auch für den Teilaspekt der kulturellen Teilhabe ließen sich in Studien soziale Disparitäten feststellen: Die rezeptive Nutzung kultureller Angebote durch Kinder und Jugendliche unterliegt einer deutlichen sozialen Selektivität (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 165). Gleichzeitig ist mit dem Programm Jedem Kind ein Instrument eine große Initiative zur Förderung frühen Instrumentallernens in der Grundschulzeit angelaufen. Die Initiatoren verfolgen dabei explizit das Ziel, die Kluft „zwischen kulturaffinen Elternhäusern und bildungsfernen Schichten" (Kulturstiftung des Bundes, 2012) in Bezug auf kulturelle Bildung zu verringern, eine „Grundversorgung" (ebd.) sicherzustellen und im demokratischen Sinne niemanden von der Alphabetisierung in Sachen Kunst auszuschließen (Völckers, 2007). Die Teilnahme von Kindern an Instrumentalunterricht während der Grundschulzeit wird hier also als ein Aspekt aktiver kultureller Teilhabe gedeutet und wird im Folgenden einer Analyse unterzogen. (DIPF/Orig.)

Assessment of student engagement among junior high school students and associations with self-esteem, burnout, and academic achievement

The aim of the study was to investigate the structure of affective and cognitive engagement using the Student Engagement Instrument (SEI; Appleton, Christenson, Kim, & Reschly, 2006) and to examine the associations to behavioral engagement, as well as student-reported self-esteem, burnout, and academic achievement among Finnish junior high school students. The analyses were carried out in the main sample of 2,485 students, as well as in an independent sample of 821 students. The results showed that the original five-factor structure of the SEI construed along three affective and two cognitive engagement factors fit the current data relatively well. Affective and cognitive student engagement correlated positively with an independent measure of behavioral engagement. Furthermore, affective and cognitive engagement were positively associated with student-reported self-esteem and academic achievement, and negatively with school burnout. The findings provided corroborating evidence for the psychometric properties and utilization of the SEI instrument for assessing the engagement of junior high school students. (DIPF/Orig.)