COORDENADORES PEDAGÓGICOS: FORMADORES DE PROFESSORES OU SUPERVISORES DE AÇÕES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS DA ESCOLA?

O sistema educacional vem sofrendo influência direta das modificações ocorridas na sociedade, que está cada vez mais exposta a uma gama de informações que nem sempre são transformadas em conhecimento. Essas transformações vão desde uma nova postura do professor em sala de aula até a própria função social da escola, que ainda não responde às necessidades da sociedade. Nesse novo cenário faz-se imprescindível um professor mais preparado para orientar o aluno, ajudando-o a interagir com o outro, a selecionar as informações a que está exposto e a transformá-las em conhecimento, bem como a interagir com seus semelhantes. É importante considerar que aprendizagem do aluno está diretamente relacionada aos métodos de ensino aos quais está submetido. E, para garantir tal aprendizagem é necessário haver uma equipe mais preparada, mais coesa, ciente do trabalho que está desenvolvendo. Por isso a parceria do trabalho entre a coordenação pedagógica e os professores se torna indispensável. Mas será que o coordenador tem esse olhar? Para saber como o coordenador pedagógico atua na formação continuada dos professores, a pesquisa foi desenvolvida com uma parte teórica e uma parte prática. No referencial teórico estão Álvaro Marchesi, Vitor Henrique Paro e José Carlos Libâneo, por sua grande contribuição na área da gestão; Antônio Nóvoa, Cleide Terzi, Laurinda Almeida e Vera Placco, por seus trabalhos sobre formação de professores e de coordenadores pedagógicos, além de dissertações de mestrado e teses de doutorado sobre o tema. Na parte prática a pesquisa se organiza na perspectiva da metodologia quali/quantitativa, com entrevistas com nove coordenadores pedagógicos. Como a ênfase da dissertação está na construção do perfil desse profissional, foram entrevistados coordenadores de diversos segmentos (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) de diferentes escolas (rede particular e pública). No aspecto quantitativo da pesquisa, foi aplicado um questionário a dezesseis professores, para saber da atuação do coordenador pedagógico no aspecto formador. Os resultados mostraram que o coordenador pedagógico também precisa de formação. Ele desempenha tarefas específicas e que não são tratadas nem nas universidades nem nos cursos de especialização; precisa haver a parceria entre o coordenador pedagógico e o diretor pedagógico, para juntos decidirem os caminhos a serem seguidos dentro da escola; precisa haver um olhar mais direcionado para a formação da equipe, com reuniões, encontros, leituras e atividades planejadas, intencionais; há necessidade de devolutivas aos professores com mais frequência, estar mais perto, mais atuante; o coordenador pedagógico precisa repensar o trabalho coletivo, dar a seus professores autonomia para atuarem, dentro do que for possível. Mesmo os coordenadores pedagógicos que não têm autonomia dentro da escola podem fazer algo para deixar o trabalho com a marca do seu direcionamento; somente com um trabalho de parceria será possível resolver os conflitos e as tensões existentes e fortalecer a liderança, a confiança de seus pares, o trabalho em equipe. Dessa forma, as limitações do trabalho pedagógico com certeza diminuirão.

INTELIGÊNCIAS EMOCIONAIS E ENSINO SUPERIOR: uma leitura a partir da percepção de professores de um curso de administração.

As Inteligências Emocionais (IEs) têm sido objeto de estudo e discussão nos últimos quinze anos. Todavia, escassos são os estudos científicos, sobremaneira no campo da educação, voltados para o entendimento dos desafios e possibilidades das IEs no cenário do ensino superior. O modelo newtoniano-cartesiano, assumido por setores dominantes de nossa cultura de forma racionalista e reducionista, vem se estabelecendo desde tempos remotos, mais especificamente a partir do século XVI, avançando até os tempos atuais e trazendo muitas marcas para os diferentes campos da cultura ocidental, inclusive para a educação. Como características deste modelo, passíveis de crítica, estão a fragmentação do conhecimento, o foco na especialização e, a instituição de uma relação pedagógica dominadora e não dialogal que negligencia as múltiplas inteligências desenvolvidas e presentes nos indivíduos. Essas características contribuíram para o estabelecimento de uma sociedade de conhecimentos parcelares, para a disjunção entre sujeito e objeto, o descuido nas relações do homem para consigo mesmo, dele para com os demais homens e, dele para com os demais seres vivos que cohabitam o planeta, culminando numa intensa crise planetária. Urge discutir e rever o paradigma newtoniano-cartesiano, dado ao fato de que os resultados colhidos nestes últimos quinhentos anos, se por um lado nos beneficiaram do ponto de vista científico e tecnológico, não mais respondem aos problemas e necessidades com os quais nos deparamos, de modo especial na educação. Delimito esta pesquisa no âmbito do Ensino Superior e, no interior deste, no campo dos estudos de graduação em Administração. As perguntas que motivam o meu trabalho são: 1. Os professores do Curso de Administração consideram as dimensões emocionais em seu trabalho docente? 2. Eles sabem o que são IEs? 3. Que dificuldades eles vêem para desenvolver um trabalho com as dimensões emocionais? 4. Eles vêem possibilidades positivas no trabalho com as IEs? 5. Que pistas as respostas às perguntas acima sugerem à formação continuada de professores no campo da Administração? 6. Ao planejar e organizar suas aulas o professor tem vista o trabalho com a dimensão afetiva? Para fazer a crítica da educação construída na perspectiva newtoniano-cartesiana assumi como referências principais Morin (1995, 2000), Santos (1988) e Moraes (1997). Para estudar a construção do conhecimento considerando as IEs tomei como referências para esta pesquisa Gardner (1995), Izquierdo (2002) e Valle (2003). Foi realizada uma pesquisa de campo com seis (6) professores de um Curso de Administração, mediante um questionário estruturado. O objetivo desta pesquisa foi identificar as principais dificuldades dos docentes quando se pensa num trabalho pedagógico sensível às inteligências emocionais e, estudando estas dificuldades à luz dos teóricos por mim trazidos, construírem possíveis pistas para uma ação formativa, na perspectiva da formação continuada, que considere também o determinante das inteligências emocionais.(AU)

INTELIGÊNCIAS EMOCIONAIS E ENSINO SUPERIOR: uma leitura a partir da percepção de professores de um curso de administração.

As Inteligências Emocionais (IEs) têm sido objeto de estudo e discussão nos últimos quinze anos. Todavia, escassos são os estudos científicos, sobremaneira no campo da educação, voltados para o entendimento dos desafios e possibilidades das IEs no cenário do ensino superior. O modelo newtoniano-cartesiano, assumido por setores dominantes de nossa cultura de forma racionalista e reducionista, vem se estabelecendo desde tempos remotos, mais especificamente a partir do século XVI, avançando até os tempos atuais e trazendo muitas marcas para os diferentes campos da cultura ocidental, inclusive para a educação. Como características deste modelo, passíveis de crítica, estão a fragmentação do conhecimento, o foco na especialização e, a instituição de uma relação pedagógica dominadora e não dialogal que negligencia as múltiplas inteligências desenvolvidas e presentes nos indivíduos. Essas características contribuíram para o estabelecimento de uma sociedade de conhecimentos parcelares, para a disjunção entre sujeito e objeto, o descuido nas relações do homem para consigo mesmo, dele para com os demais homens e, dele para com os demais seres vivos que cohabitam o planeta, culminando numa intensa crise planetária. Urge discutir e rever o paradigma newtoniano-cartesiano, dado ao fato de que os resultados colhidos nestes últimos quinhentos anos, se por um lado nos beneficiaram do ponto de vista científico e tecnológico, não mais respondem aos problemas e necessidades com os quais nos deparamos, de modo especial na educação. Delimito esta pesquisa no âmbito do Ensino Superior e, no interior deste, no campo dos estudos de graduação em Administração. As perguntas que motivam o meu trabalho são: 1. Os professores do Curso de Administração consideram as dimensões emocionais em seu trabalho docente? 2. Eles sabem o que são IEs? 3. Que dificuldades eles vêem para desenvolver um trabalho com as dimensões emocionais? 4. Eles vêem possibilidades positivas no trabalho com as IEs? 5. Que pistas as respostas às perguntas acima sugerem à formação continuada de professores no campo da Administração? 6. Ao planejar e organizar suas aulas o professor tem vista o trabalho com a dimensão afetiva? Para fazer a crítica da educação construída na perspectiva newtoniano-cartesiana assumi como referências principais Morin (1995, 2000), Santos (1988) e Moraes (1997). Para estudar a construção do conhecimento considerando as IEs tomei como referências para esta pesquisa Gardner (1995), Izquierdo (2002) e Valle (2003). Foi realizada uma pesquisa de campo com seis (6) professores de um Curso de Administração, mediante um questionário estruturado. O objetivo desta pesquisa foi identificar as principais dificuldades dos docentes quando se pensa num trabalho pedagógico sensível às inteligências emocionais e, estudando estas dificuldades à luz dos teóricos por mim trazidos, construírem possíveis pistas para uma ação formativa, na perspectiva da formação continuada, que considere também o determinante das inteligências emocionais.(AU)

PROFESSOR ENSINA! MAS, QUEM ENSINA O PROFESSOR? Relações de Aprendizagem Mediadas pelas Tecnologias

A discussão sobre a formação de Professores sempre foi um desafio, especialmente em se tratando dos caminhos e descaminhos acerca das práticas cotidianas e, muito mais, ainda hoje, com a inserção da tecnologia dentro das salas de aula. A pesquisa investigou se o uso da tecnologia favorece a interação professor-aluno e se isso se torna um facilitador na busca de novos conhecimentos, colaborando para a alteração da prática cotidiana. Para desenvolver tais discussões realizamos uma revisão da literatura e da legislação sobre a formação de professores no contexto brasileiro e sobre a formação de professores e as tecnologias. Elaboramos análises das ações do Governo Federal, privilegiando o contexto do Estado de São Paulo por ser o foco da nossa investigação. Para a realização da pesquisa de campo contamos com a colaboração de professores do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio de Escolas Estaduais e os responsáveis das Oficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino dos Municípios de Santo André e Mauá para a aplicação de um questionário e realização de entrevistas de aprofundamento. Verificamos que os esforços de implantação de projetos desenvolvidos pela rede estadual esbarram na burocracia e na descontinuidade, provocadas pela mudança de administração, onde se priorizam os interesses pessoais em detrimento dos interesses coletivos. Em contrapartida, encontramos os formadores nas Diretorias de Ensino, que precisam atender todas as questões administrativas e políticas, e, ao mesmo tempo, darem conta da formação continuada dos professores, resolvendo problemas que, muitas vezes, estão longe de suas possibilidades e verificamos também que o uso da tecnologia na atividade docente ainda não é o esperado, ou seja, estes professores não fazem uso pedagógico do computador, porém, o uso aumentou sistematicamente, mas trazê-lo para a sala de aula ainda é um desafio e reflete a forma de agir e de pensar dos professores envolvidos no processo desta pesquisa.

O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Esta dissertação de mestrado, na área da Educação, tem como tema central o trabalho de coordenação pedagógica na escola que vem sendo aprimorado aos longo dos últimos anos, dada a evolução da Educação e a conscientização sobre a necessidade de formação continuada por parte dos professores e da equipe gestora em nome de uma melhor qualificação profissional e, consequentemente, da qualidade de ensino. Como problema de pesquisa foi colocado: qual é o papel da coordenação pedagógica na formação continuada dos professores e em que isto resulta em maior compromisso político e social com a educação? Dentre as hipóteses que orientaram o estudo estão as seguintes: a atuação do coordenador pode favorecer a construção de um trabalho articulado, que tenha como objetivo favorecer a autonomia da equipe escolar, enriquecendo a prática profissional e propiciando um exercício de troca de experiências; o exercício de diálogo favorece a superação dos obstáculos e a parceria entre o coordenador e a sua equipe escolar, de forma que, ao serem compartilhados, os problemas possam ser transformados em estímulos para busca de novos caminhos; a Educação Continuada pode ser uma boa alternativa para que o coordenador, no exercício de sua função, prepare a equipe escolar, principalmente os professores, para que, progressivamente, assumam atitudes autônomas frente às situações de conflito que interferem no processo de ensino-aprendizagem. O objetivo geral do estudo foi pesquisar o compromisso político e social dos coordenadores pedagógicos da cidade de Mauá com a educação. Dentre os objetivos específicos apontam-se os seguintes: apresentar uma abordagem histórica sobre o coordenador pedagógico; analisar as atribuições do coordenador pedagógico; analisar a trajetória formativa do coordenador pedagógico; e, discutir a importância da formação continuada para o coordenador pedagógico. Além do embasamento teórico em busca dos objetivos propostos, o estudo contou com uma pesquisa de campo, de natureza qualitativa, com entrevistas a coordenadores pedagógicos e professores, sendo que os resultados, de um modo geral, vão ao encontro das hipóteses adotadas, com destaque para o trabalho da coordenação pedagógica na construção do diálogo entre a equipe e dos caminhos para a formação continuada, requisito esse de extrema essencialidade na Educação e na sociedade atual.

OS DESAFIOS DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL: O CASO DA REGIÃO DO VALE DO RIBEIRA/SP

O presente estudo realiza uma análise sobre as funções de trabalho do Professor Coordenador Pedagógico da Rede Pública Estadual de Ensino, considerando os desafios e as contribuições da ação coordenadora e, principalmente, como esse profissional do ensino articula a formação continuada dos docentes e a sua própria formação como educador. As questões norteadoras da pesquisa são: 1. De que forma o Professor Coordenador Pedagógico consegue dar conta da formação dos docentes, durante as reuniões de HTPC Horário de Trabalho Pedagógico e Coletivo? 2.Como consegue cuidar de sua própria formação continuada, diante dos inúmeros entraves e obstáculos, das múltiplas resistências, dos conflitos, das emergências, dos imediatismos e da sobrecarga de trabalho, tendo em vista as relações interpessoais no seio da Escola? O trabalho analisa os pontos comuns e os diferenciais da ação coordenadora e a forma como ela interfere na construção de um ensino de melhor qualidade, bem como o papel do Professor Coordenador Pedagógico como mediador e articulador desse processo. Os referenciais teóricos que fundamentam esta pesquisa encontram-se no legado de Paulo Freire (1982a/1982b/1983/1991/1997/2000), com a reintegração das dimensões do homem que o fazem humano, pessoal e social, o compromisso do profissional com a Sociedade, a formação continuada; a conscientização e a mudança necessária em Educação; e de outros autores que tratam das temáticas que envolvem a Coordenação Pedagógica, formação de docentes, HTPC e relações interpessoais, como: Placco (2008), Vasconcellos (2010ª/2010b/2010c), Bruno (2008), Libâneo (1993), Rios (2001), Thurler (2002), Sergiovanni (1976), Teixeira (1977), Perrenoud (1999)/ Perrenoud et al. (2002), Nidelcoff (1983), Araújo(2002), entre outros. A pesquisa de campo, de cunho qualitativo e que pretende contribuir para o debate das questões da Educação Pública, foi realizada com Professores Coordenadores Pedagógicos de escolas estaduais da Diretoria de Ensino de Miracatu, região do Vale do Ribeira/SP, especificamente no município de Itariri, com a aplicação de questionário e realização de entrevistas de aprofundamento e os resultados apontam para o fato de que o Professor Coordenador Pedagógico consegue (ou não) exercer as atribuições que lhe são conferidas conforme forem as relações interpessoais estabelecidas no cotidiano escolar.

O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DE CRECHE: POSSIBILIDADES E DESAFIOS

O Plano Nacional de Educação (PNE) determina que 50% das crianças de 0 a 3 anos tenham vagas garantidas em Creches Públicas e a Lei do Piso n. 11.738/08 apresenta, em seu parágrafo quarto, que na composição da jornada de trabalho do professor observar-se-á um terço destinado à formação. A determinação destas mudanças aumenta a preocupação e responsabilidade em qualificar a formação continuada nestas instituições, as quais ainda sentem o peso dos vários anos de negligência. Pela atualidade e importância temática, a presente abordagem investiga a trajetória formativa e profissional de educadores de Creche, com o objetivo de possibilitar a reflexão e a análise sobre as estratégias utilizadas na formação continuada, bem como um debate dialético entre as práticas e as teorias trazidas nos estudos e pesquisas. Através da metodologia da Pesquisa de Campo de Natureza Qualitativa, buscou-se, ao contatar profissionais de cinco creches do município de São Bernardo do Campo, investigar a seguinte questão: De que forma o Coordenador Pedagógico que atua em creche tem contribuído, ou não, com a formação de profissionais reflexivos, pesquisadores e autores da própria prática? No intuito de responder a questão, foram realizadas entrevistas com cinco Coordenadoras Pedagógicas (CPs), três Professoras e dois Auxiliares em Educação e, em vista de maiores subsídios necessários ao debate, também foram entrevistadas uma Coordenadora de um curso de Pedagogia, com a finalidade de ampliar os conhecimentos sobre o curso de Pedagogia na atualidade, e uma Gestora (Chefe de Região) de São Bernardo do Campo, a fim de entender o olhar que o município tem hoje para a Creche. É importante ressaltar que o foco das entrevistas foi o trabalho desenvolvido pelo CP e que o trabalho investigativo junto aos demais profissionais envolvidos auxiliam na busca e obtenção de respostas para os questionamentos que levaram à construção deste trabalho. Os referenciais teóricos, desenvolvidos através da metodologia da Pesquisa de Natureza Bibliográfica e Documental para a revisão da literatura disponível sobre o tema, estão ancorados em Almeida e Placco (2002; 2010; 2011) que observam o papel do CP sob diversos aspectos; Day (1999) que discute os desafios fundamentais a serem considerados na formação; Fullan e Hargreaves (2002) que apresentam questionamentos sobre as estratégias formativas; Nóvoa (2009) ao investigar sobre a formação permanente dos professores; Perrenoud e Thurler (2002) que destacam novos paradigmas na formação dos professores; Vasconcellos (2009) que observa as articulações necessárias ao trabalho do CP; Campos et al (2011) que mostram a qualidade da Educação Infantil no país, entre outros. A análise dos conteúdos das entrevistas realizadas indica que a formação continuada avança gradativamente e, este mérito é dado, em grande parte, à formação que os gestores vêm recebendo e às parcerias produtivas que se estabelecem no processo, porém, os estudos e pesquisas teóricas apontam que muito ainda precisa ser feito e sinalizam mudanças imprescindíveis e que sejam capazes de impulsionar a formação a sair do tradicionalismo, tornando-se mais voltada à reflexão e humanização.

INTELIGÊNCIAS EMOCIONAIS E ENSINO SUPERIOR: uma leitura a partir da percepção de professores de um curso de administração.

As Inteligências Emocionais (IEs) têm sido objeto de estudo e discussão nos últimos quinze anos. Todavia, escassos são os estudos científicos, sobremaneira no campo da educação, voltados para o entendimento dos desafios e possibilidades das IEs no cenário do ensino superior. O modelo newtoniano-cartesiano, assumido por setores dominantes de nossa cultura de forma racionalista e reducionista, vem se estabelecendo desde tempos remotos, mais especificamente a partir do século XVI, avançando até os tempos atuais e trazendo muitas marcas para os diferentes campos da cultura ocidental, inclusive para a educação. Como características deste modelo, passíveis de crítica, estão a fragmentação do conhecimento, o foco na especialização e, a instituição de uma relação pedagógica dominadora e não dialogal que negligencia as múltiplas inteligências desenvolvidas e presentes nos indivíduos. Essas características contribuíram para o estabelecimento de uma sociedade de conhecimentos parcelares, para a disjunção entre sujeito e objeto, o descuido nas relações do homem para consigo mesmo, dele para com os demais homens e, dele para com os demais seres vivos que cohabitam o planeta, culminando numa intensa crise planetária. Urge discutir e rever o paradigma newtoniano-cartesiano, dado ao fato de que os resultados colhidos nestes últimos quinhentos anos, se por um lado nos beneficiaram do ponto de vista científico e tecnológico, não mais respondem aos problemas e necessidades com os quais nos deparamos, de modo especial na educação. Delimito esta pesquisa no âmbito do Ensino Superior e, no interior deste, no campo dos estudos de graduação em Administração. As perguntas que motivam o meu trabalho são: 1. Os professores do Curso de Administração consideram as dimensões emocionais em seu trabalho docente? 2. Eles sabem o que são IEs? 3. Que dificuldades eles vêem para desenvolver um trabalho com as dimensões emocionais? 4. Eles vêem possibilidades positivas no trabalho com as IEs? 5. Que pistas as respostas às perguntas acima sugerem à formação continuada de professores no campo da Administração? 6. Ao planejar e organizar suas aulas o professor tem vista o trabalho com a dimensão afetiva? Para fazer a crítica da educação construída na perspectiva newtoniano-cartesiana assumi como referências principais Morin (1995, 2000), Santos (1988) e Moraes (1997). Para estudar a construção do conhecimento considerando as IEs tomei como referências para esta pesquisa Gardner (1995), Izquierdo (2002) e Valle (2003). Foi realizada uma pesquisa de campo com seis (6) professores de um Curso de Administração, mediante um questionário estruturado. O objetivo desta pesquisa foi identificar as principais dificuldades dos docentes quando se pensa num trabalho pedagógico sensível às inteligências emocionais e, estudando estas dificuldades à luz dos teóricos por mim trazidos, construírem possíveis pistas para uma ação formativa, na perspectiva da formação continuada, que considere também o determinante das inteligências emocionais.(AU)

A teleaula na EAD da Universidade Metodista de São Paulo: Uma leitura da intersubjetividade presente nesta produção

Ao propor as suas teleaulas no formato televisivo, o programa de Educação a Distância da Metodista de São Paulo, problematiza a questão da capacitação docente para esta modalidade de ensino e propõe a constituição de um novo espaço pedagógico: O estúdio de TV. Entretanto, o professor não está mais sozinho na produção destes processos educativos, agora, também, faz parte a equipe responsável pela condução técnica e operacionalização televisiva destas aulas. Este trabalho objetiva fazer uma leitura destas relações intersubjetivas, a partir de uma perspectiva multirreferencial, para a compreensão da importância destas relações na construção pedagógica da teleaulas. Para tanto, no capitulo um, encontra-se as descrições dos métodos e a abordagem utilizada na pesquisa. O capitulo dois é composto por um panorama teórico em torno do binômio educação e comunicação, a fim de delinear as alterações decorrentes das tecnologias da informação e comunicação na educação. O capitulo três é constituído pela descrição da implantação do programa de Educação a distancia da Universidade Metodista, e da formatação televisiva de suas teleaulas, assim como as implicações destas na prática docente. No capitulo quatro, a descrição de ocorrências registradas no jornal de pesquisa, durante as capacitações docentes e teleaulas do programa, e as respectivas análises pautadas na abordagem adotada, apresentando por fim, as conclusões e as considerações finais.(AU)

POSSIBILIDADES DO ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DOCENTE

Esta dissertação surgiu de um projeto realizado na rede oficial de ensino do município de Santo André (SP) no período de agosto a dezembro de 2008 junto aos professores inscritos no curso Formação sobre culturas de língua espanhola e suas possibilidades no trabalho pedagógico . Tal projeto teve como aspecto fundamental inserir os professores dos anos iniciais na língua e na cultura espanhola, assim como na hispano-americana, direcionando-os a adquirirem uma visão globalizada das novas tendências existentes na aquisição de uma segunda língua. O curso permitiu aos professores compartilharem experiências e aprofundarem seus estudos na integração cultural e linguística, por meio de metodologias e técnicas facilitadoras, adequadas à faixa etária dos seus alunos crianças de 6 a 10 anos. A partir desse projeto, a pesquisa desenvolvida procurou teóricos para estruturar o trabalho, cuja pergunta norteadora possibilidades de introduzir o ensino de uma língua estrangeira no caso, o espanhol , nos primeiros anos do Ensino Fundamental I. Como no Brasil, não há um grande número de professores habilitados no ensino da língua espanhola, questionou-se sobre tal possibilidade, considerando ainda que as escolas municipais, que são as escolas que oferecem o Ensino Fundamental I, não apresentam em seu currículo o ensino de língua estrangeira. Com base em teóricos que apontam diferentes caminhos para se aprender uma língua estrangeira e frente ao exposto, o estudo buscou analisar os depoimentos e observações ocorridos na execução dos projetos individuais, que professores da rede municipal também sujeitos desta pesquisa elaboraram durante o curso. A análise dos questionários, da entrevista e do depoimento realizados junto a onze desses sujeitos possibilitou traçar o perfil de sua formação, da sua atuação e da sua trajetória profissional. Os dados colhidos foram analisados tendo como referencial teórico Jacques Rancière (2007) em referência a Jacotot e seu Mestre ignorante , que aborda conceitos de explicação, igualdade e vontade, submetendo-os à análise de conteúdo. Nesse contexto, foram extraídas as reflexões sobre as possibilidades de prática pedagógica na vivência dos professores durante a execução do projeto. O estudo considerou, após esta experiência, que existe a possibilidade de ministrar uma formação continuada de língua espanhola a professores que já atuem com alunos dos anos iniciais.(AU)