La dimensión afectiva de la competencia comunicativa intercultural en la Educación Secundaria Obligatoria: escala de sensibilidad intercultural

Dialogar de forma enriquecedora, apreciando las diferencias culturales, supone disponer de cierta competencia comunicativa intercultural que tiene una especial importancia en la educación secundaria obligatoria. Para ello, proponemos evaluar las necesidades del alumnado en este periodo educativo a través de la escala de sensibilidad intercultural. Esta escala ha sido adaptada tanto a nivel lingüístico cultural, como también de nivel madurativo. Los resultados obtenidos en este diagnóstico de la comarca del Baix Llobregat, ponen de manifiesto la necesidad de desarrollar competencias de tipo afectivo en esta etapa educativa. Diversas diferencias estadísticamente significativas también nos indican la relevancia de desarrollar estas competencias en la totalidad del alumnado adolescente.

La dimensión afectiva de la competencia comunicativa intercultural en la Educación Secundaria Obligatoria: escala de sensibilidad intercultural

Dialogar de forma enriquecedora, apreciando las diferencias culturales, supone disponer de cierta competencia comunicativa intercultural que tiene una especial importancia en la educación secundaria obligatoria. Para ello, proponemos evaluar las necesidades del alumnado en este periodo educativo a través de la escala de sensibilidad intercultural. Esta escala ha sido adaptada tanto a nivel lingüístico cultural, como también de nivel madurativo. Los resultados obtenidos en este diagnóstico de la comarca del Baix Llobregat, ponen de manifiesto la necesidad de desarrollar competencias de tipo afectivo en esta etapa educativa. Diversas diferencias estadísticamente significativas también nos indican la relevancia de desarrollar estas competencias en la totalidad del alumnado adolescente.

La dimensión afectiva de la competencia comunicativa intercultural en la educación secundaria obligatoria : escala de sensibilidad intercultural.

Dialogar de forma enriquecedora, apreciando las diferencias culturales, supone disponer de cierta competencia comunicativa intercultural que tiene una especial importancia en la educación secundaria obligatoria. Para ello, se propone evaluar las necesidades del alumnado en este periodo educativo a través de la escala de sensibilidad intercultural. Esta escala ha sido adaptada tanto a nivel lingüístico cultural, como también de nivel madurativo. Los resultados obtenidos en este diagnóstico de la comarca del Baix Llobregat, ponen de manifiesto la necesidad de desarrollar competencias de tipo afectivo en esta etapa educativa. Diversas diferencias estadísticamente significativas también indican la relevancia de desarrollar estas competencias en la totalidad del alumnado adolescente .

La dimensión afectiva familiar: variables relevantes para el bienestar psicológico de estudiantes adolescentes.

Resumen basado en el de la publicación

Dimensión afectiva hacia la matemática : resultados de un análisis en Educación Primaria

Resumen basado en el de la publicación

Moralidad, sentimientos y educación

Este artículo se basa en algunas tendencias actuales en el campo de la psicología moral, que buscan comprender la naturaleza de los juicios y de las acciones morales, incorporando el papel de la afectividad en tales procesos. Para alcanzar este objetivo, se presentan algunos trabajos recientes así como los datos relativos a una investigación, en la cual se pretende identificar y analizar las posibles relaciones entre los estados emocionales, los razonamientos morales y la organización del pensamiento de los sujetos cuando se les pedía que resolvieran conflictos de naturaleza moral. Entre sus resultados, se encontró una fuerte relación entre el estado emocional de los sujetos y la forma en que organizan su pensamiento. A partir de las nuevas contribuciones teóricas que recientemente van surgiendo en este campo de estudio, se discute la necesidad de investigar cómo la educación moral puede ser pautada basándose en principios distintos de aquéllos relacionados con el desarrollo y la construcción de la habilidad racional de justicia. Sin negar la importancia de tal construcción, se defiende el principio de que la educación debe también ocuparse de la construcción y organización de la dimensión afectiva del psiquismo, buscando la formación de personalidades morales que integren en sus juicios y acciones, al mismo tiempo, los intereses personales y los colectivos.

Análisis de contenido de constructos personales en la depresión

Desde el marco de la Psicología de los Constructos Personales (PCP) de Kelly, es posible estudiar de forma sistemática la construcción subjetiva que las personas hacen de sí mismas y de sus problemas. Feixas et al. destacan la pertinencia del estudio de los sistemas de construcción en la evaluación del trastorno depresivo puesto que miden aspectos que no son suficientemente valorados por las medidas cognitivas estándar sobre los síntomas y las distorsiones cognitivas. La mayoría de los trabajos sobre la depresión basados en la PCP se han centrado en las características estructurales, en cambio los aspectos del contenido han recibido menor interés. El propósito de este estudio es realizar un análisis de contenido de los constructos personales en la depresión. Actualmente no existe ningún estudio que haya explorado de forma sistemática las dimensiones de contenido más significativas para esta población. En concordancia con la PCP y otros enfoques cognitivos, hipotetizamos que el contenido de los sistemas de construcción de la muestra depresiva es distinto al de la población normal. En concreto, creemos que la población clínica presenta mayor frecuencia de constructos de tipo moral y emocional en comparación con la muestra no clínica. Para poder poner a prueba estas hipótesis se analizaron los constructos de 106 sujetos, con edades comprendidas entre los 19 y los 57 años, divididos en dos grupos, un grupo clínico (n=53) de personas diagnosticadas con alguna modalidad depresiva unipolar y otro grupo no clínico (n=53). Categorizamos el contenido de los constructos elicitados con la técnica de rejilla por medio del Sistema de Categorías de Constructos Personales (SCCP) desarrollado por Feixas et al. El SCCP es un sistema de clasificación compuesto por un total de seis áreas temáticas (moral, emocional, relacional, personal, intelectual y valores e intereses) que se desglosan en 45 categorías para codificar el contenido de los constructos personales. Los principales resultados muestran que existen diferencias significativas entre las distribuciones de frecuencias del contenido de ambas poblaciones. Las personas con depresión (PD) utilizan significativamente más constructos de tipo emocional, y menos de tipo intelectual. Además, en comparación a la muestra normal, los depresivos muestran mayor número de constructos en las categorías «reflexiva-superficial», «tolerante-autoritaria» y, de forma más destacada, en la dimensión «fuerte-débil». Los resultados indican que el patrón prototípico del contenido de los sistemas de constructos de las PD difiere en el énfasis temático predominante. En efecto, de la variedad de acontecimientos de la experiencia, los aspectos conativos resultan especialmente notorios para las personas con depresión. Por otro lado, la carencia de constructos intelectuales y personales refuerza la idea de que las personas con depresión emplean gran parte de su actividad mental en el procesamiento de los aspectos emocionales de la experiencia. Aunque la naturaleza exploratoria de este estudio no permite establecer líneas causales, parece evidente que la focalización de la actividad psicológica de las PD en la dimensión afectiva de la experiencia puede estar desempeñando un papel importante en el mantenimiento de la problemática depresiva. Por último, a partir de las limitaciones de este estudio se proponen algunos diseños para la investigación futura acerca de la relación entre el contenido y la estructura de los sistemas de construcción de las personas con depresión.

Educación y conflicto en escuelas interculturales.

Conocer la naturaleza de los conflictos que se dan en las escuelas interculturales a partir de la comprensión de las percepciones y actitudes de los distintos miembros de la comunidad educativa. Identificar las preocupaciones e inquietudes del profesorado en relación a las situaciones de convivencia entre alumnos de diferentes culturas en sus centros escolares. Describir cuáles son los problemas con los que se encuentran los profesores a la hora de desarrollar su labor como educadores en escuelas interculturales. Comprender las concepciones e ideas educativas de los docentes ante los conflictos interculturales. Descubrir cuáles son las dificultades y conflictos con los que se encuentran los alumnos de origen inmigrante en su integración en la comunidad educativa, a partir del pensamiento de los profesores, familias y los propios alumnos. Conocer las percepciones y actitudes educativas de los docentes ante el alumnado de origen inmigrante. Indagar en los mecanismos de gestión y regulación de conflictos que desarrollan los docentes en su práctica cotidiana. Analizar los recursos y apoyos de la comunidad educativa para contribuir a mejorar las relaciones entre familias inmigrantes y escuela. Conocer la imagen que tienen los alumnos y sus familias sobre los conflictos interculturales contrastándola con la que tienen los profesores a fin de comprender la existencia de convergencias o distorsiones en sus percepciones. Estudiar los planteamientos educativos de las escuelas interculturales respecto a la gestión y regulación de los conflictos escolares. Obtener una visión compleja sobre los distintos planteamientos educativos de los docentes y de los propios centros escolares en relación al establecimiento de medidas de Educación Intercultural y de regulación de conflictos interculturales a partir de la comprensión y análisis de los proyectos educativos interculturales de los mismos. Se sigue el principio de adecuación de la metodología al objeto de estudio, y se basa en un paradigma interpretativo que vincula metodologías cualitativas y cuantitativas. La parte cuantitativa se desarrolla mediante un cuestionario, y la parte cualitativa, a través de cuatro estudios de casos. Para el estudio cuantitativo, se utiliza una muestra total de 41 docentes de Educación Infantil y Primaria, entre los cuales hay 31 profesoras y 10 profesores. Todos ellos pertenecen a centros educativos públicos de la ciudad de Málaga en los que se desarrollan proyectos educativos de Educación Intercultural. Para determinar el tamaño de la muestra que resultó de 62 docentes, se establece un nivel de confianza del 95 por ciento. No se realiza un sistema de muestreo probabilístico y estratificado al ser una población total bien delimitada: profesorado de Colegios de Educación Infantil y Primaria (CEIP) adscrito a proyectos de Educación Intercultural. El instrumento cuantitativo utilizado es un cuestionario. Concretamente, se diseña un cuestionario que está compuesto tanto por ítems de respuesta cerrada, como por ítems de respuestas múltiples, y por ítems de escala tipo Likert. En la metodología cualitativa se realizan cuatro estudios de casos. Estos estudios han empleado como instrumentos de recogida de información la entrevista, la recopilación documental y el diario investigador. Se estudia las concepciones pedagógicas que sobre la Educación Intercultural tienen cuatro docentes que pertenecen a distintos centros educativos de Educación Infantil y Primaria, y que realizan distintas funciones docentes u ocupan diferentes puestos o responsabilidades educativas. Para el análisis de los datos cualitativos recogidos en los cuatro estudios de casos realizados, se utiliza el programa informático Nudist-Vivo 2.0. Una gran mayoría de profesores, el 75 por ciento, valoran los conflictos como herramientas potencialmente significativas para el aprendizaje en su aula y en su escuela. Se descubre que los docentes son conscientes de la importancia de aprovechar las situaciones conflictivas para educar en valores y en la interculturalidad. Además, hay que expresar que existe una mayoría de profesores que consideran que la educación en valores es el instrumento clave en la concepción educativa del conflicto, es decir, es necesario educar desde y en el conflicto intercultural, para poder profundizar en la interculturalidad como promotora de desarrollo de los valores de solidaridad, democracia, tolerancia y paz. En segundo lugar, se subraya que los docentes consideran que la mejor opción para afrontar situaciones conflictivas o problemáticas en sus escuelas es aprovechar dichas situaciones para educar en valores. En tercer lugar, otro resultado que revela la importancia de las acciones educativas interculturales radica no tanto en el significado práctico de dichas acciones, sino en el valor conceptual y reflexivo de dichas actuaciones para llevar a cabo una Educación Intercultural generadora de respuestas eficaces y creativas ante los conflictos interculturales. En cuarto lugar, se comprueba la importancia de que los proyectos educativos interculturales estén sustentados en equipos de docentes comprometidos con el desarrollo práctico y reflexivo de la interculturalidad. En quinto lugar, se subraya la importancia de la dimensión afectiva en la concepción educativa del conflicto intercultural, y también en el propio planteamiento y desarrollo de acciones educativas interculturales. Finalmente, la puesta en práctica de acciones educativas interculturales será una invención poco fructífera y relativamente intercultural, si no se producen cambios en diversas dimensiones del profesorado (cognitiva, emocional, procedimental y ética), de la estructura institucional de los centros educativos (concepción educativa de los equipos directivos de las escuelas interculturales, la participación de las familias, los tiempos y los espacios para realizar actividades educativas relevantes y creativas), y desde luego, de la participación de la sociedad en su conjunto (entidades y asociaciones socioculturales, medios de comunicación...) en las instituciones educativas como escenarios vivos y en permanente cambio. La Educación Intercultural plantea un nuevo enfoque de la convivencia escolar donde instituciones educativas y personas (profesorado, familias, alumnado, agentes socioeducativos) necesariamente trabajen en escuelas entendidas en términos de comunidades de aprendizaje, lo cual supone todo un conjunto de iniciativas que suponen una transformación de la organización escolar para que la diversidad cultural sea acogida y promovida como un eje educativo fundamental en el aprendizaje de la convivencia intercultural. Esto supone, por tanto, una actitud de valoración crítica por parte del profesorado hacia la comunicación e interacción entre culturas, y hacia la comprensión de la interculturalidad como un factor positivo y necesario en la dinamización comunitaria de las escuelas del siglo XXI.

L'adaptació dels infants i les seves famílies a les escoletes de Menorca. 'La adaptación de los niños y sus familias en las guarderías de Menorca'.

Resumen tomado de la publicación

Análisis de la relación entre actitud y teorías implícitas.

Este trabajo se interesa por demostrar si realmente el concepto de teoría implícita cubre un espacio explicativo que escapa a la noción de actitud, o por el contrario, no hace más que redundar sobre lo mismo. Fase exploratoria: 138 alumnos de Psicología y de la escuela de Trabajo Social. Segunda investigación: 237 sujetos universitarios. Fase exploratoria: probar la escala de actitud hacia el sujeto, que ha sido elaborada siguiendo la técnica de Fishbein y Ajzen, para comprobar si es adecuada para ser empleada en la investigación principal. Para ello se analiza la correlación que existe entre esta escala y otra que representa la dimensión evaluativa del diferencial semántico. Segunda investigación: comprobar la relación que existe entre las teorías implícitas y la actitud, observando el carácter y la naturaleza de esa relación. Fase exploratoria: dos escalas de actitud ante el conflicto entre Las Palmas y Santa Cruz de Tenerife. Segunda investigación: además de las dos escalas citadas, se utilizó una escala de teorías implícitas sobre el conflicto. Fase exploratoria: el valor de la correlación establecida entre la puntuación en la escala tipo Fishbein y la dimensión evaluativa del diferencial semántico no es tan importante como esperábamos. Estos resultados nos obligan a ser cautelosos y nos sirven para mejorar la investigación principal. Segunda investigación: no existen variaciones en las puntuaciones de la teoría implícita Las Palmas, Tenerife y los medios de comunicación, en función de la puntuación de actitud hacia el conflicto, lo cual quiere decir que una determinada teoría implícita acerca del origen del conflicto, no condiciona la puntuación de actitud. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la TI, los políticos; en esta ocasión, sí se encuentra una relación significativa entre las puntuaciones en las pruebas de actitud y la puntuación de TI. Una misma actitud puede estar emparejada con diferentes teorías implícitas, o dicho de otro modo, individuos con diferente actitud pueden mantener la misma o distintas teorías. Esto es, existe una relativa independencia entre TI y actitud, poniéndose de manifiesto que la noción de actitud explica únicamente una dimensión afectiva, el espacio explicativo que corresponde a las creencias queda al descubierto y se plantea la necesidad de encontrar un modelo que de cuenta del mismo, no se pretende descalificar el papel de las actitudes en la explicación de la conducta humana. La convierten en una información complementaria y nos remite al debate que existe sobre cognición y emoción. Es necesario llegar a un modelo que articule ambas facetas del ser humano.

Estudio empírico sobre la representación social de la profesión de maestro.

Conocer y describir los contenidos de las representaciones sociales de la profesión de maestro, a lo largo de la secuencia evolutiva de socialización profesional (apéndices, maestros, jubilados), en cada uno de los grupos estudiados.. Participaron 286 alumnos de la Escuela de Magisterio de Las Palmas, 42 docentes jubilados y 156 docentes en ejercicio, también de Las Palmas.. Variables independientes: grupo de pertenencia (estudiante, maestro y jubilado). Sexo. Antigüedad en el ejercicio de la profesión. Variables dependientes: las respuestas de los sujetos a las siguientes dimensiones: cognoscitiva genérica de la profesión, afectivo-evaluativa, campo semántico, cognoscitiva específica de los roles del profesor.. 1. Perfil global de la representación social de la profesión: A. Dimensión campo de representación: la representación general recoge dos elementos básicos: los efectos que produce la tarea docente y las cualidades necesarias para ser maestro. Los efectos negativos destacan sobre los positivos. Las cualidades que destacan, en primer lugar, son las vocacionales y profesionales; en segundo lugar, destaca el tener buenas relaciones interpersonales con los demás. B. Creencias generales sobre la profesión: idea de exigencia y complejidad del oficio, muy centrado en la vocación y el altruísmo. C. Dimensión afectiva: predominan las actitudes positivas sobre las negativas. La profesión se considera valiosa, creativa y llena de satisfacciones. El único aspecto negativo es que es dura. D. Creencias generales sobre los roles del maestro: mediador de la adaptación del alumno, consejero y amigo de los demás, formador de adultos. 2. Comparación diferencial y evolutiva de los grupos: A. Campo de representación: los jubilados destacan más los efectos negativos de la profesión, frente a los estudiantes, los cuales tienen presente qué cualidades son necesarias para ejercer el oficio. B. Creencias sobre la profesión en general: 1. Estudiantes: la expectativa de valoración más negativa recae en la situación del sistema educativo-profesional y del mercado de trabajo. La valoración más positiva hace referencia a las relaciones del maestro con los otros miembros de la comunidad educativa. 2. Maestros en activo: la expectativa más negativa es la de las relaciones con los demás miembros de la comunidad educativa. La más positiva, su incidencia en el desarrollo y la formación del alumno. 3. Jubilados: la expectativa más negativa se refiere al modelo profesional de futuro; pérdida del modelo humanista-socializador a favor del modelo técnico-especializado. La expectativa más positiva se refiere a la mayor incidencia educativa del maestro sobre la formación y desarrollo del alumno. C. Dimensión afectiva: los más preocupados por la satisfacción profesional son los maestros en activo. Los jubilados, por su dureza y funcionalidad. D. Roles simbólicos del maestro: 1. Estudiantes: mediador; 2. Maestros: educa la personalidad; 3. Jubilados: consejero y amigo del alumno.. Son las condiciones de trabajo en los centros y la percepción que tienen de la sociedad, lo que les lleva a renunciar a la utopía educativa.

La representación social de la profesión de maestro.

Conocer y describir los contenidos de las representaciones sociales de la profesión de maestro, a lo largo de la secuencia evolutiva de socialización profesional (aprendices, maestros y jubilados).. De 1178 alumnos matriculados en Magisterio (curso 1991-92) se seleccionaron 286 (24,3 por ciento del universo estudiado). De los 125 jubilados, 42 (el 33,6 por ciento) fueron entrevistados. Del total de docentes que ejercían su función en centros de EGB del municipio de Las Palmas (2085 profesores), fueron encuestados 156 (el 7,5 por ciento). . Las tres principales variables (independientes) consideradas en el análisis de las respuestas han sido las de grupo de pertenencia (estudiante, maestro y jubilado), sexo, antigüedad en el ejercicio de la profesión (ciclo laboral o antigüedad docente: 1-10 años, entre 11-20 años y más de 20 años. En el primero (cuestionario 1) se recogían tres de las cuatro dimensiones o variables dependientes: dimensión cognoscitiva genérica de la profesión; dimensión afectivo-evaluativa y campo de representación. El segundo utilizado (cuestionario 2) recoge la dimensión cognoscitiva específica de los roles del profesor. . 2 cuestionarios unificados conceptualmente, a través de las cuatro domensiones de la representación social propuestas. El segundo proviene de una investigación anterior (Younis y Tascón, 1991). Las dimensiones recogidas son: a. Campo de representación: qué elementos distintivos asocia el profesor cuando opera relacionando significados a la profesión de maestro; b. Cognoscitiva genérica de la profesión: lo que el maestro piensa o cree sobre la profesión; c. Específica del rol de maestro: cómo el maestro concibe y representa sus roles profesionales; d. Afectivo-evaluativa: cómo el profesor siente y evalúa la profesión y qué le agrada o desagrada de ella. . 1. Dimensión campo de representación: los efectos que produce la tarea docente y las cualidades necesarias para ser maestro. Efectos negativos: vocacionales y profesionales; en segundo lugar, destaca el tener buenas relaciones interpersonales con los demás. 2. Creencias generales sobre la profesión: Idea de exigencia y complejidad del oficio: Muy centrado en la vocación y el altruismo. 3. Dimensión afectiva: Predominan las actitudes positivas sobre las negativas. La profesión se considera valiosa, creativa y llena de satisfacciones. El aspecto negativo es que es dura. 4. Creencias generales sobre los roles del maestro: delegan los roles orientados al proceso instruccional y olvidan el de ser críticos socialmente. 5. Diferencias intergrupales: Campo de representación: los jubilados resaltan más los efectos negativos de la profesión, frente a los estudiantes, quienes tienen más presente qué cualidades son necesarias para ejercer el oficio. 6. Diferencias intergrupales: creencias sobre la profesión en general: Los maestros mantienen expectativas más negativas respecto al resto de los grupos. Siguen los jubilados. Ante el futuro de la profesión, los docentes tienen una visión pesimista, sobre todo en las condiciones de trabajo del profesor y el mercado laboral. 7. Diferencias intergrupales, dimensión afectiva: entre los grupos, los más preocupados por la satisfacción profesional son los maestros en activo. Los jubilados, por su dureza y su funcionalidad. La creatividad es un valor más presente entre los estudiantes. 8. Diferencias intergrupales, los roles simbólicos del maestro: los valores que destacan los alumnos son pragmatismo y efectividad y los centrados en aspectos más racionales y didácticos del acto de enseñanza. Los maestros, significan símbolos referentes a la complicación del trabajo y de sus condiciones, que les exige mayor esfuerzo y transformación de sí mismos. Los jubilados apuntan a los aspectos idealistas del rol de profesor junto con las condiciones de trabajo (igual que los maestros) y a las cuestiones de didáctica y racionalidad (igual que los estudiantes). 9. Entre estudiantes y maestros, la mayor diferencia, es que los estudiantes y jubilados están más preocupados por el conocimiento y la comprensión del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje y los maestros en la acción y toma de decisiones. Maestros y estudiantes hacen prevalecer más el conocimiento del contexto que el conocimiento del individuo, por el que están más preocupados los jubilados.. Las condiciones de trabajo en los Centros y la percepción social les lleva a la renuncia por la utopía educativa. Proponemos: Encontrar el sentido de la tarea diaria; preparar al maestro en los conocimientos y en sus actitudes básicas; las relaciones con la Administración y con los padres son dos de los problemas más duros que deberán ser abordados en la formación de maestros; si los maestros muestran más preocupaciones por otros factores como son las relaciones sociales en los Centros y con la comunidad educativa circundante, empezando a formar a los alumnos..

Afectos y demostraciones geométricas en la formación inicial docente.

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Caracterización del discurso pedagógico del docente de Educación Física e identificación de los actos de habla que estimulan la creatividad motriz.

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Significado y función de la afectividad en el desarrollo del niño.

Comprobar cómo a través de la historia, lo afectivo ha sido tenido muy en cuenta por muchos pensadores y cómo la madre, su cordialidad, sus ideas y sus modos influyen en la vida, en sus ideas y maneras de conducirse de la persona. Es importante y transcendente el afecto en la vida y en el actuar del hombre. Pero el hombre no es sólo afecto y sentimiento sino razón. Y dentro de la dimensión afectiva del hombre la madre ocupa un primerísimo lugar. Ser madre, implica ser mujer, y la madre que es mujer sabe que su hijo necesita protección y cariño, y que poco a poco irá adquiriendo independencia hasta convertirse en un adulto libre de ataduras. La madre madura respeta los sentimientos y los derechos ajenos y reconoce que el niño es también persona que puede sentir, emocionarse, pedir respuestas para satisfacer sus inquietudes. Mantener una actitud serena, cariñosa y equilibrada es el mejor camino para educar bien a los hijos. Un exceso de protección puede ser perjudicial para el niño, pues, a veces, la madre confunde cariño con sobreprotección. En definitiva, la función educativa de los padres no se limita a asegurar la supervivencia del pequeño y a ayudarlo a que se adapte a los hábitos del resto de la familia. Los padres son los responsables de transmitir a sus hijos toda una forma de vida, acorde con las costumbres de la compleja sociedad en la que deberá vivir.