Formar professores em e para abordagens integradoras de contextos de educação formal e não formal de ciências

Tendo em conta que as orientações internacionais para a educação em ciências recomendam complementar o currículo de ciências com aprendizagens em contextos não formais. O estudo que aqui se relata consistiu na concepção, implementação e avaliação de um programa de formação continuada para professores do 1ºCEB sobre atividades integradas de educação em ciências (AIEC), a desenvolver em ambientes de educação formal e não formal. Após a implementação dessas AIEC, os professores manifestaram elevada satisfação com o empenho e motivação dos seus alunos e sentem-se muito mais motivados e seguros na exploração de temáticas de ciências em sala de aula.

Exploração matemática de módulos interativos de ciências: um estudo de caso no "Jardim da Ciência" em articulação com a sala de aula com alunos do 1º ciclo do ensino básico

Orientações curriculares portuguesas para o 1.º Ciclo do Ensino Básico [CEB] preconizam o desenvolvimento de capacidades transversais como a resolução de problemas [RP] e a comunicação (em) matemática [CM], o estabelecimento de conexões Matemática–Ciências Físicas e Naturais [CFN] e a articulação de contextos de educação formal [EF] e de educação não formal [ENF]. Em Portugal, professores manifestam querer utilizar recursos didáticos com estes atributos. Contudo, tais recursos escasseiam, assim como investigação que se situa na confluência destas dimensões. Por conseguinte, na presente investigação, foram desenvolvidos recursos didáticos centrados na promoção de conexões Matemática-Ciências Físicas e Naturais e na articulação de contextos de EF e de ENF. Assim, a presente investigação tem por finalidade desenvolver (conceber, produzir, implementar e avaliar) recursos didáticos de exploração matemática de módulos interativos de ciências, articulando contextos de EF e ENF que, nomeadamente, apelem e possam desenvolver capacidades básicas ligadas à RP e à CM de alunos do 1.º CEB. Decorrente desta finalidade, definiram-se as seguintes questões de investigação: 1. Quais as repercussões dos recursos didáticos desenvolvidos na capacidade de RP de alunos do 4.º ano do 1.º CEB?; 2. Quais as repercussões dos recursos didáticos desenvolvidos na capacidade de CM de alunos do 4.º ano do 1.º CEB?. Além disso, procurou-se auscultar a opinião de alunos e professora sobre a exploração dos recursos didáticos desenvolvidos, principalmente, ao nível de conexões Matemática–CFN e articulação de contextos de EF e ENF de Ciências. Para tanto, foi realizado um estudo de caso com uma professora e seus alunos do 4.º ano do 1.º CEB, em sala de aula e num espaço de ENF de Ciências. A recolha de dados envolveu diversas técnicas e vários instrumentos. A técnica de análise documental incidiu nas produções dos alunos registadas em Guiões do Aluno e em Tarefas-Teste. No âmbito da técnica de inquirição foram administrados questionários a todos os alunos da turma – o Questionário Inicial e o Questionário Final – e entrevistas semiestruturadas à professora – a Entrevista Inicial à Professora e a Entrevista Final à Professora – e aos três alunos caso – Entrevista ao aluno caso. No que respeita à técnica de observação foi implementado o instrumento Notas de campo, onde foram efetuados registos de natureza descritiva e reflexiva. Os dados recolhidos foram objeto de análise de conteúdo e de análise estatística. Resultados da investigação apontam para que a exploração dos recursos didáticos desenvolvidos possa ter promovido o desenvolvimento de capacidades matemáticas de RP e, sobretudo, de CM dos alunos. Parecem ainda indicar que, genericamente, os alunos e a professora possam ter considerado que os recursos didáticos promoveram conexões Matemática– CFN e a articulação entre espaços de EF e ENF de Ciências.

Educar (para) o pensar : desenvolvimento de competências reflexíveis em professores e alunos do 1º CEB : contributos da "Filosofia para Crianças"

O presente estudo inscreve-se na área científica da Formação de Professores, incidindo, particularmente, na compreensão do processo de desenvolvimento das competências reflexivas percebidas como factor de promoção do seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal, do desenvolvimento da capacidade de pensar dos seus alunos, da revalorização dos processos curriculares de ensino-aprendizagem e de inovação dos contextos educacionais. Num contexto de complexidade, incerteza e mudança, importa repensar estratégias de formação de professores e de alunos para que possam constituir-se como fatores potenciadores do desenvolvimento da competência reflexiva. Estratégias que convocam, quer o professor, quer o aluno, para um tipo de questionamento de maior exigência reflexiva e consideradas potenciadoras do pensamento crítico, criativo e de cuidado com o outro, numa perspetiva educativa centrada no cuidar, que valoriza a dimensão humana, a atuação responsável, ética e solidária, em todos os planos da vida. Neste estudo propomo-nos retomar algumas das estratégias de formação já configuradas no movimento Filosofia para Crianças e que se constituíram como um programa de formação em contexto, no qual se procurou aprofundar e compreender as múltiplas dimensões e modos como interatuam os diferentes participantes da relação educativa em práticas curriculares reconfiguradas à luz dos pressupostos que sustentam este estudo. Do ponto de vista metodológico, a investigação inscreve-se num paradigma de natureza qualitativa e interpretativa, de matriz hermenêutica e ecológica, configurando uma abordagem de tipo complexo, e com características de estudo de caso, que considera indispensável a participação ativa do sujeito na construção do conhecimento próprio, bem como o carácter de imprevisibilidade e de recursividade das condições e subsistemas em que tal ocorre. No sentido de construir uma visão integrada do objeto em estudo, foram desenvolvidos procedimentos específicos (mixed-methods), nomeadamente análise documental, entrevista semiestruturada, observação participante e inquirição por questionário. O estudo, que decorreu na região centro do país, envolveu 5 professoras do 1.º Ciclo do Ensino Básico, 100 alunos do mesmo nível de ensino e os seus pais/encarregados de educação, inquiridos através de questionário e desenvolveu-se em duas fases. A primeira destinou-se à formação teórico-prática das professoras e, na segunda, foram desenvolvidas sessões práticas de Filosofia para Crianças com os alunos. Os portfolios reflexivos construídos pelos participantes e pela investigadora principal constituíram outra fonte da informação recolhida no estudo empírico. Os resultados do estudo situam-se a quatro níveis: no que respeita aos saberes básicos, ao perfil de competência dos professores, à sua formação e às estratégias e recursos considerados como potenciadores de um pensar de mais elevada qualidade. Quanto ao primeiro nível, o presente estudo releva o carácter estruturante e epistémico de aprender a pensar (bem), salientando que este se processa numa maior amplitude e profundidade dos conteúdos da própria reflexão, às quais subjaz uma visão ampla de cidadania planetária e socialmente comprometida, evidenciando uma ampliação do quadro referencial dos saberes básicos e considerados imprescindíveis para a educação dos cidadãos. A um segundo nível, salienta-se a exigência de um perfil de competência profissional que permita aos professores desenvolver nos seus alunos um pensar de qualidade e, simultaneamente, melhorar a sua própria competência reflexiva. Neste sentido, o estudo aponta para a continuidade das respostas que têm vindo a ser equacionadas por vários autores nacionais e internacionais que, ao abordarem a problemática da formação, do conhecimento profissional e do desenvolvimento identitário dos professores, têm acentuado a importância dos modelos crítico-reflexivos da formação e de uma supervisão ecológica, integradora, não standard e humanizada, no desenvolvimento das sociedades contemporâneas. Conforme os dados sugerem, admite-se que a formação integral dos cidadãos passa pela inclusão e interligação de diferentes áreas do conhecimento que, concertada e complementarmente, possam contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade, do pensamento crítico e criativo, de uma cultura da responsabilidade e de uma atitude ética mais ativa e interventiva. Neste sentido, reafirma-se a importância de um trajeto formativo que promova a efetiva articulação entre teoria e a prática, o diálogo crítico-reflexivo entre saberes científicos e experiência, que focalize o profissional na sua praxis e saliente a sua conexão com o saber situado em contexto vivencial e didático- -pedagógico. Realça-se a pertinência de dinâmicas formativas que, a exemplo de “comunidades de investigação/aprendizagem”, na sua aceção de redes de formação que, na prossecução de projetos e propósitos comuns, incentivam a construção de itinerários próprios e de aprendizagens individuais, mobilizando processos investigativos pessoais e grupais. Evidencia-se a valorização de práticas promotoras da reflexão, do questionamento, da flexibilidade cognitiva como eixos estruturadores do pensamento e da ação profissional e como suporte do desenvolvimento profissional e pessoal, corroborando a importância dos processos transformadores decorrentes da experiência, da ação e da reflexão sobre ela. Finalmente, no que respeita às estratégias e recursos, os dados permitem corroborar a riqueza e o potencial do uso de portfolios reflexivos no desenvolvimento de competências linguísticas, comunicacionais, reflexivas e meta-reflexivas e o entendimento de que o processo de construção da identidade profissional ocorre e desenha-se numa dinâmica reflexiva- -prospetiva (re)confirmadora ou (re)configuradora de ideias, convicções, saberes e práticas, ou seja, identitária. De igual modo, a investigação releva a importância da construção de portfolios, por parte dos alunos, para o desenvolvimento da qualidade do seu pensamento, sublinhando-se o seu carácter inovador nesta área. Evidencia-se, ainda, a diversidade de estratégias que respeitem os interesses, necessidades e expectativas dos alunos e o seu contexto de vida, tal como o recurso a materiais diversificados que, atentos ao conteúdo da mensagem, possibilitem a autonomia do pensamento, o exercício efetivo da reflexão crítica e do questionamento, na sua articulação com as grandes questões que sempre despertaram a curiosidade humana e cuja atualidade permanece. Materiais e recursos que estabeleçam o diálogo entre razão e imaginação, entre saber e sensibilidade, que estimulem o envolvimento dos alunos na resolução de problemas e na procura conjunta de soluções e na construção de projetos individuais na malha dos projetos comuns. Reafirma-se, pois, a importância da humanização do saber, a educação pensada como vivência solidária de direitos e deveres. Uma perspetiva educacional humanista que assenta nas trajetórias de vida, na recuperação de experiências pessoais e singulares, que procura compreender a identidade como um processo em (re)elaboração permanente. O presente estudo integra-se na rede de cooperação científica Novos saberes básicos dos alunos no século XXI, novos desafios à formação de professores sendo que, e na linha das investigações produzidas neste âmbito, destaca que o alargamento das funções do professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico, que colocando a tónica da ação pedagógica no como se aprende e para quê e na possibilidade de aprender e incorporar o imprevisível, incide no desenvolvimento de um conjunto de capacidades que vão para além das tradicionalmente associadas ao ensinar a ler, escrever e contar. Releva-se, pois, a pertinência da criação de ambientes educativos nos quais professores e alunos entreteçam, conjunta e coerentemente, conhecer, compreender, fazer, sentir, dizer, ver, ouvir e (con)viver em prol de uma reflexão que nos encaminhe no sentido de ser(mos) consciência.

Refletindo sobre a Prática Pedagógica em Educação de Infância e 1.º CEB: a flutuabilidade com crianças do 1.º ano

O presente relatório foi realizado no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, encontrando-se dividido em duas partes. A Parte I referente à dimensão reflexiva e a Parte II referente à dimensão investigativa. Na Parte I é apresentada uma reflexão crítica e fundamentada relativamente às minhas expetativas, principais aprendizagens e experiências mais marcantes em cada um dos contextos vivenciados nas Práticas Pedagógicas. Apresenta-se ainda uma breve reflexão sobre o que perspetivo ser enquanto futura educadora e professora, fazendo referência aos aspetos que considero essenciais para o bom exercício da profissão. Na parte II é apresentada a investigação realizada com uma turma do 1.º ano de escolaridade sobre as conceções dos alunos relativamente à flutuabilidade de objetos em água. O presente estudo apresenta um carácter qualitativo/interpretativo, uma vez que se pretendeu compreender as conceções alternativas dos alunos e perceber a influência das atividades práticas e experimentais na alteração dessas conceções iniciais. Os dados recolhidos revelam, de um modo geral, uma mudança das ideias iniciais dos alunos para ideias cientificamente mais corretas relativamente à flutuação de objetos. Verifica-se ainda que, mesmo os alunos que não alteraram por completo a sua conceção inicial modificaram em parte as suas ideias, recorrendo a exemplos das atividades realizadas em contexto de sala de aula. Este aspeto levou-me a considerar que o conjunto de atividades propostas teve uma influência positiva para os alunos.

Articulação Ciência-Sociedade através do património artístico local : atividades e recursos didáticos centrados no Museu Cargaleiro

A educação em ciências com orientação Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) centra-se no reconhecimento da capacidade da ciência para o desenvolvimento de uma sociedade assente nos valores da democracia. Esta orientação implica mais do que ensino de conteúdos estritamente disciplinares. O património artístico construído pode ser fonte inspiradora para o enriquecimento curricular proporcionando aprendizagens ativas e integradas. Foi nesta linha que definimos como objetivo desenvolver, implementar e validar atividades e recursos que articulam as aprendizagens na escola e no Museu Cargaleiro (Castelo Branco), na educação em ciências no 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB). A investigação, com uma metodologia qualitativa, desenvolveu-se no âmbito do Estágio, numa turma de 4.ºano, inserindo-se na problemática da interação entre contextos de educação formal e não formal para a promoção da aprendizagem através da exploração de conexões das ciências com a arte. Para tal, planificámos uma visita de estudo ao Museu que contemplou a construção de recursos mediante o planeamento das três fases articuladas – antes, durante e após a visita. Da sequência didática, evidenciamos uma atividade de trabalho experimental que decorreu na fase após a visita, a fim de articular os conhecimentos adquiridos nas duas fases anteriores reforçando a compreensão dos fenómenos da luz e da cor, através da arte, envolvendo conhecimento da realidade próxima. Os resultados evidenciam que a aprendizagem dos alunos a nível de atitudes e capacidades e a nível cognitivo, avaliadas através de múltiplos registos, foi muito positiva.

O papel da aprendizagem cooperativa na educação pré-escolar e ensino do 1.º CEB - perspetiva dos docentes e crianças

Relatório de estágio para obtenção de grau mestre em Educação pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do ensino básico

O papel da aprendizagem cooperativa na educação pré-escolar e ensino do 1.º CEB - perspetiva dos docentes e crianças

Relatório de estágio para obtenção de grau mestre em Educação pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do ensino básico

Pensar a educação de Infância e os seus contextos

No âmbito do projeto abrangente que se propõe Pensar a Educação em Portugal 2015, o contributo do grupo sobre a Educação de Infância situa a sua reflexão na educação das crianças dos 0 anos até entrada para o 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB). Tendo consciência que o processo de educação ocorre num continuum entre os contextos de educação formal ao longo de diversos níveis etários e, igualmente, num continuum entre os contextos de educação formal e não formal, situamo-nos neste intervalo etário para podermos produzir um documento com alguma profundidade. Sabemos dos riscos que corremos neste recorte que contraria não só o conceito de educação de infância adotado na Europa, mas também o que foi utilizado em documentos estruturantes, produzidos em Portugal, para uma conceção da educação das crianças mais novas e que se referem à Educação de Infância como a Educação dos 0 aos 12 anos (Conselho Nacional de Educação, 2008). Reconhecemos, igualmente, a educação de infância como um espaço de fronteira (Vasconcelos, 2014) entre diversos espaços de educação e da vida em sociedade, nomeadamente na esfera da saúde, da cultura, do emprego, da cidade e do mundo natural. Sem esquecer que nestes trânsitos estamos, por vezes, a lidar com a criança e outras vezes com o aprendiz, ainda não aluno – mas já habitante de um espaço formal de educação, consideramos com prioridade observar e caraterizar as políticas e as respostas efetivas de educação das crianças entre os 0 e os 6 anos, num contexto socioeconómico de crise onde estas se tornam particularmente vulneráveis, procurando conhecer o que, como país, temos feito pela educação de infância e como projetamos o que queremos fazer nos tempos próximos. O texto organiza-se a partir de três secções procurando identificar as questões e problemas fundamentais, enunciando pontos fortes e fracos, e fazendo referência ao conhecimento produzido em Portugal e noutros países: a primeira, a ecologia da infância como base para a compreensão dos desafios que se colocam à educação de infância procura contextualizar este documento sobre educação num quadro social abrangente que compreenda os desafios da sociedade atual e da situação das crianças e dos seus direitos; a segunda, o papel do Estado na definição e desenvolvimento da educação de infância em Portugal retrata a evolução do papel do Estado enquanto legislador e construtor do papel da criança na sociedade e da identidade da educação de infância em Portugal; a terceira, rede formal de educação de infância equaciona o desenho da rede e a questão do acesso, bem como os/as profissionais de educação de infância e as suas práticas. Por último, e com base no equacionar da situação da educação de infância no tempo presente, enunciaremos linhas de ação que promovam uma educação de infância como garante de um desenvolvimento social sustentável, que combine desenvolvimento com proteção social e equidade ambiental, reforçando a construção de uma sociedade mais justa e desenvolvida.

Pro dia nascer feliz: Possibilidades de articulação entre educação formal e não formal no Colégio Estadual Guadalajara

Esta pesquisa tem por objetivo geral analisar a dinâmica de funcionamento das atividades não formais do Colégio Estadual Guadalajara e apontar para possíveis pontes-diálogo entre educação formal e não formal nesse espaço escolar. Para atingir esse objetivo a dissertação contemplou: a) a descrição das atividades do Núcleo de Cultura do Guadá desde a sua implementação, b) a análise das possíveis relações estabelecidas entre as atividades não formais e as atividades oferecidas pela instituição a partir do proposto pela rede oficial de ensino e c) a influência do Programa Mais Educação na promoção das atividades não formais de ensino pela escola. Nesse sentido, a investigação em foco, ressalta o regime colaborativo entre o ideal de educação integral proposto pelo programa e a perspectiva de formação holística do indivíduo presente nas atividades não formais do C.E. Guadalajara. Para isso conta com aporte teórico de autores como Gohn (2010), Trilla (2008), Gadotti (2005) e Libâneo (2010) para conceituar e categorizar educação formal e não formal. E, com Ferreira (2007), Guará (2006), Cavaliere (2002) e Coelho (s/d) para esclarecer a perspectiva de educação integral e problematizá-la. Os procedimentos metodológicos adotados foram: observação não-participante, análise documental, história oral e aplicação de entrevistas semi-estruturada realizadas com as duas animadoras culturais do Núcleo de Cultura. Os resultados revelam que, de fato existem articulações pontuais entre educação formal e não formal na escola pesquisada. Este aspecto está relacionado com a participação de professores no planejamento das atividades não formais e a melhoria do rendimento dos alunos nas disciplinas formais em virtude da participação nas oficinas ofertadas pelo núcleo. No tocante a colaboração do Programa Mais Educação para a promoção das atividades não formais da escola foi constatado que o programa serviu como auxílio para subsidiar atividades que já ocorriam no espaço escolar sem seu financiamento.

Construção da profissionalidade na formação inicial de professores do 1º CEB: o caso de um grupo de professores estagiários da ESEC

Este trabalho põe em evidência o valor formativo da prática profissional supervisionada e da escrita reflexiva com feedback co-construtivo sobre a praxis enquanto eixos estruturantes da construção de competências profissionais na formação inicial de professores do 1.º ciclo do ensino básico. Integrada no paradigma da complexidade e assumindo, do ponto de vista teórico-epistemológico, o diálogo entre o paradigma construtivista da complexidade (Lerbet 1986, 2004; Morin, 1994, s.d.; Le Moigne, 2002, 2003a), o paradigma da complexificação e da epistemologia da escuta/controvérsia (Correia, 2001), o experiencialismo crítico (Alarcão, 2001b) e o construtivismo/socioconstrutivismo (Piaget, 1975; Perret-Clermont, 1978; Morgado, 1988), a investigação que desenvolvemos teve como objectivo central saber como e em que condições, num contexto de formação reflexiva (Schön, 1983, 1992; Zeichner, 1993; Alarcão, 1996b, 2001c; Marcelo, 1999; Sá-Chaves, 2002; Alarcão e Tavares, 2003; Perrenoud, 2004) e, simultaneamente, de investigação (Moreira e Alarcão, 1997; Elliot, 1997; Alarcão, 2001a, 2001b; Moreira, 2001; Esteves, 2002; Estrela, 2003), se opera a construção da profissionalidade e da identidade social docente (Perrenoud, 1995, 2001b; Le Boterf, 1999; DeSeCo, 2002), ou seja, compreender a forma como se estabelecem e evoluem as dimensões que caracterizam o conhecimento profissional e os factores (activadores e inibidores) de desenvolvimento nele envolvidos. Para atingir este objectivo, propusemo-nos desenhar e realizar uma investigação centrada numa metodologia de formação – investigação-acção (Bataille, 1981; Pourtois, 1981; Morin, 1985; Moreira, 2001), de orientação reflexiva, focada no desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos do 4.º ano do curso de formação de professores do 1.º CEB, da Escola Superior de Educação de Coimbra. Adoptou-se, por isso, uma dupla modelização para a investigação: o estudo de caso (para a investigação) e a investigação-acção (para a formação). O pólo técnico da investigação (Bruyne, Herman e Schoutheete, 1991) configurou, assim, como modo de investigação, o estudo de caso (multicaso) e as entrevistas, os interrogatórios clínicos (realizados no âmbito da pós-observação da componente de formação Estágio), a escrita regular de narrativas autobiográficas centrada nas trajectórias de formação (de processo e de síntese), a observação de aulas, entre outros, como instrumentos de recolha de dados que pareceram adequados à metodologia essencialmente qualitativa que elegemos. Os mesmos instrumentos, articulada e conjuntamente com outros adoptados no âmbito do desenvolvimento da unidade curricular Observação e Intervenção Educativa IV - Seminário de Análise e Reflexão Práticas, assumiram também funções formativas, ou seja, constituíram, pela análise dos dados que possibilitaram, ferramentas importantes de auto, hetero e co-formação e, concomitantemente, de investigação. A triangulação dos dados provenientes destas múltiplas fontes de informação assegurou o contraditório na gestão dos dados garantindo, deste modo, a validade das conclusões da investigação. Os dados da observação/supervisão das práticas pedagógicas e respectiva análise permitiu-nos: 1) identificar o estabelecimento e a evolução de configurações de relação entre a aprendizagem de competências básicas para o desempenho docente no 1.º CEB e certos aspectos explícitos do contexto de formação inicial tais como a iniciação à prática profissional supervisionada e a escrita reflexiva com feedback co-construtivo; 2) perspectivar, no contexto da iniciação à prática profissional supervisionada, a existência de um espaço de intervenção comum co-concebido, co-planificado, co-desenvolvido e coavaliado pelas instituições formadora e cooperantes em torno de um projecto de formação onde o diálogo prática-teoria-prática emerge como central na construção da complexa rede de competências profissionais que hoje se reclamam na formação inicial de professores; 3) conceber o professor como um profissional crítico-reflexivo e a reflexão e a investigação partilhada como dispositivos centrais de auto-avaliação e auto-regulação do desempenho profissional e do desenvolvimento ao longo da vida; 4) percepcionar a formação inicial do professor de 1.º CEB como o início do processo de vinculação/socialização à profissão. Estas conclusões podem, a nosso ver, contribuir, no quadro de uma colaboração interinstitucional co-formadora, que do ponto de vista das políticas de formação de professores se impõe redefinir, para o reconhecimento e valorização da importância dos contextos de prática supervisionada e da escrita autobiográfica com feedback co-construtivo no desenvolvimento profissional e identitário na formação inicial de educadores/professores e, simultaneamente, sustentar, ancorada numa nova ética de investigação, a teoria da formação na perspectiva da epistemologia do sujeito aprendente.

Quando as crianças contam histórias: estudo para o desenvolvimento de uma aplicação multimédia interativa de suporte ao conto de histórias por crianças do 1º CEB

Concetualmente ancorado em referenciais teóricos que demonstram o papel fundamental da narrativa e a ubiquidade dos produtos dos esquemas narrativos nos vários domínios da vida humana, bem como a importância do desenvolvimento de competências narrativas adequadas enquanto processo determinante no sentido da construção da literacia, este trabalho procurou compreender os processos de estruturação e a estrutura de histórias contadas por crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB), numa abordagem morfológica suportada pela teoria e modelo de Vladimir Propp, no sentido da concetualização e prototipagem de uma aplicação multimédia de suporte ao conto de histórias. Os estudos empíricos conduzidos, de natureza comparativo-exploratória, permitiram que as crianças assumissem o papel de contadoras de histórias e informantes, fornecendo-nos o corpus e conteúdo para análises morfológicas e de conteúdo, sobretudo qualitativas e com objetivos fundamentalmente descritivos. Os resultados do estudo suportaram o delineamento de linhas orientadoras para o desenvolvimento do modelo concetual e requisitos funcionais de uma aplicação multimédia de suporte ao conto de histórias, de natureza educativa, que veio a designar-se por Curucucu©, Conto eu ou contas tu?. O processo de prototipagem da aplicação multimédia implementou uma abordagem iterativa e centrada no aluno para efeitos de concetualização, desenho, implementação e testes da ferramenta e tendo como preocupação central o desenvolvimento de interfaces adequadas, quer às crianças, quer aos objetivos e contextos de utilização, integrando crianças e professores do 1.º CEB, bem como outros informantes (na qualidade de peritos) em fases específicas do processo. Para além das limitações encontradas no estudo, avançam-se propostas de investigação futura.

Blended learning na formação contínua em educação sexual : um estudo com educadores de infância e professores do 1º CEB

Tese de doutoramento, Educação (Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação), Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2015

A interdisciplinaridade como estratégia de ensino e aprendizagem no 1.º CEB

Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação de Lisboa para obtenção de grau de mestre em Ensino do 1.º e do 2.º Ciclo do Ensino Básico 2014

A perceção e valorização das culturas colaborativas no desenvolvimento profissional dos professores do 1.º CEB

O crescimento e a generalização da possibilidade de aprender colaborativamente entre colegas está a proporcionar um novo cenário de aprendizagem, com contornos ainda não completamente definidos. Este cenário abrange vários domínios educativos, onde se destaca o desenvolvimento profissional de professores, que é atualmente um campo de discussão particularmente ativo. Este trabalho parte de uma conceção de desenvolvimento partilhado colaborativamente, que compreende todas as experiências pessoais e profissionais em que o professor se envolve, que lhe trazem benefícios e contribuem para a qualidade do seu desempenho com os alunos. Tendo em consideração a emergência deste novo cenário educativo, importou-nos tentar compreender que práticas colaborativas os professores realizam e que valor lhes atribuem na busca de soluções para os seus problemas quotidianos em sala de aula? Esta compreensão poderá contribuir para uma organização adequada às necessidades de aprendizagem permanente, suscetível de contribuir para o desenvolvimento profissional docente e melhorar a prática profissional. A criação de um quadro referencial teórico, com base na informação sobre o desenvolvimento profissional no contexto da aprendizagem permanente, nos conhecimentos sobre a colaboração e as comunidades de aprendizagem contextualizadas nas escolas, pareceu fundamental para justificar e orientar esta investigação. Assim, optou-se pela metodologia de estudo de caso, com recurso às técnicas da análise documental, da entrevista e do questionário. Com base nesta metodologia estudaram-se as práticas colaborativas que os professores realizam e o valor que lhes atribuem na busca de soluções para os seus problemas quotidianos na sala de aula. Os resultados deste estudo apontam para um reconhecimento crescente, por parte dos professores, relativamente à importância que os contextos colaborativos, criados nas escolas, têm no seu desenvolvimento pessoal e profissional, num enquadramento em que se aliam novos desafios colocados pelas mudanças sociais, culturais e económicas da sociedade em geral, e pela mudança curricular com que as escolas têm sido confrontadas, conduzindo a uma alteração do papel do professor e da escola. É, assim, notória alguma evolução nas conceções e práticas de desenvolvimento profissional, centrado em culturas de aprendizagem colaborativa no seio das escolas.

Operacionalização da educação para a cidadania no PCT: um desafio à inovação pedagógica no 1º CEB

Ao falarmos de cidadania, pensamos num projecto de convivência, de pertença e participação plena numa comunidade humana, o que pressupõe uma dimensão social e política e acentua as capacidades de pensamento crítico e de agir consciente e intencional que permita salvaguardar o indivíduo na sua identidade e diversidade. Neste contexto, a Educação para a Cidadania é considerada um aspecto fundamental na educação integral de todos os alunos e está relacionada essencialmente com o desenvolvimento de competências de vida, pelo que as escolas e os professores de todas as áreas deverão assumi-la com significativo empenho, mantendo o propósito de assegurar que todos os conteúdos sejam efectivamente promovidos numa abordagem transdisciplinar, com implicações directas nas metodologias, no trabalho cooperativo, no planeamento curricular, nas práticas pedagógicas e na avaliação. Neste aspecto, o PCT permite que estas abordagens sejam efectivas e eficazes constituindo um óptimo auxiliador do trabalho docente. Foi com esta clara convicção que desenvolvemos o nosso estudo. O objecto em análise sugeriu a aplicação de metodologias de investigação de carácter qualitativo com uma posterior complementação mais quantitativa. Os processos aplicados na recolha de dados incluíram, numa primeira fase, a análise de alguns PCT no âmbito da educação para a cidadania no 1.º CEB e, posteriormente, a utilização de entrevistas semiestruturadas dirigidas aos docentes titulares de turma que colaboraram connosco neste trabalho. Os resultados da investigação permitiram-nos concluir que ainda existem muitos professores que têm dificuldade em operacionalizar a educação para a cidadania no PCT como área transversal, dificuldades que são extensivas à elaboração e concretização do referido documento. No entanto, os docentes são de opinião que o PCT constitui um óptimo recurso para o desenvolvimento de uma prática mais dinâmica e inovadora. A análise dos resultados sugere ainda maior aposta na formação de professores com vista ao esclarecimento e preparação destes profissionais na aplicação correcta dos novos documentos que vão surgindo a nível curricular, de forma a que as suas práticas possam constituir momentos de verdadeira inovação pedagógica condizentes com as pretensões de um novo paradigma educativo.