La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie

Remerciements -- Introduction : pour une plus grande reconnaissance de la recherche innovante en éducation / Isabelle Carignan, Marie-Christine Beaudry, François Larose --Assurer la rigueur scientifique de la recherche-action / Louise Bourgeois -- Enseigner la lecture au primaire :un aperçu des pratiques d’enseignants des 2e et 3e cycles du primaire./ Pascale Thériault, Nadine Laurin -- Recherche-action-formation au préscolaire et au 1er cycle du primaire :pistes méthodologiques / Lizanne Lafontaine --Intégration de la multimodalité dans les projets d’innovation de stagiaires en formation / Nathalie Lacelle, Amal Boultif -- Dispositif didactique pour développer la lecture littéraire au deuxième cycle du secondaire / Marie-Christine Beaudry.

Littératie et autogestion du diabète : impact à court terme d’un programme de formation de 4 jours versus un programme de 2 jours sur le développement des compétences chez les patients diabétiques de type 2

Réalisé en collaboration avec l'équipe de l'Unité de jour de diabète de l'Hôtel-Dieu du CHUM: Hortensia Mircescu M.D., Françoise Desrochers, Michelle Messier et Stéphanie Chanel Lefort.

Les pratiques d’enseignement de la littératie d’enseignants experts du premier cycle du primaire et la place accordée à la différenciation pédagogique

La présente recherche vise à décrire les pratiques d’enseignement de la littératie au premier cycle du primaire en contexte montréalais d’enseignants considérés experts. Plus précisément, les trois objectifs de recherche consistent à décrire les pratiques d’enseignement de la langue écrite au premier cycle du primaire en contexte montréalais privilégiées par certains enseignants considérés experts (N=6) (objectif 1); à décrire les différentes formes de différenciation pédagogique privilégiées pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture en contexte montréalais de certains enseignants considérés experts afin de répondre aux besoins variés de tous leurs élèves (objectif 2) et à étudier les liens possibles entre les pratiques d’enseignement de la langue écrite d’enseignants considérés experts et la progression de leurs élèves (N=100) du premier cycle du primaire en contexte montréalais, au regard de leur connaissance des correspondances phonographiques et de la norme orthographique (objectif 3). Afin de répondre aux objectifs, deux entretiens ont été menés auprès des enseignantes, de même que deux observations en classe, une à l’automne et une au printemps. Pour leur part, les élèves ont été soumis à deux tâches d’écriture à deux reprises durant l’année (une tâche de production de mots et une tâche de production de texte) permettant de mesurer leur progression en cours d’année relativement à leurs connaissances des correspondances phonographiques et de la norme orthographique. Nos résultats nous ont permis de recueillir des pratiques très diversifiées et conduites avec une fréquence fort différente d’une enseignante à l’autre. La densité des contenus abordés en classe diffère également beaucoup entre les enseignantes. En lien avec le modèle du multi-agenda de Bucheton et Soulé (2009), les cinq composantes constituant la matrice de l’activité de l’enseignant se retrouvent dans toutes les classes, mais ces préoccupations n’occupent pas toutes la même place dans les pratiques des enseignantes de la recherche. Nos résultats indiquent aussi que toutes les enseignantes différencient leur enseignement, mais de façon variable. Il semble que ce soit la différenciation des processus, des contenus et des structures qui soit la plus aisée à mettre en place en classe. En lien avec notre adaptation du modèle de différenciation pédagogique de Caron (2008), il semble que ce soit la diversification et l’offre de choix qui sont mobilisées le plus fréquemment. Les mesures d’adaptation sont rarement mises en avant dans les pratiques de classe, tandis que les mesures d’individualisation n’ont pas été constatées. En ce qui a trait aux résultats des élèves aux tâches en écriture, nos résultats indiquent que deux groupes se démarquent parmi les six. En effet, c’est dans ces deux classes que la plus forte progression est constatée. Les pratiques des enseignantes de ces deux classes sont très diversifiées et elles sont les seules à mettre en avant dans leurs pratiques tous les dispositifs dont il est question en entretiens. De plus, les contenus enseignés sont denses, ce qui est réputé pour caractériser les pratiques des enseignants efficaces (Hall, 2003). De même, ces deux enseignantes offrent un étayage de grande qualité à leurs élèves et maîtrisent parfaitement le pilotage des tâches. La présente recherche peut servir à apporter un éclairage nouveau sur les pratiques de littératie des enseignants considérés experts afin de mieux comprendre leurs pratiques, de même que la place qu’ils accordent à la différenciation pédagogique.

Compétences en littératie visuelle chez les étudiantEs en biologie au niveau collégial: bilan des apprentissages selon des activités digitales ou des activités de dessins à la main

This study examines the role of visual literacy in learning biology. Biology teachers promote the use of digital images as a learning tool for two reasons: because biology is the most visual of the sciences, and the use of imagery is becoming increasingly important with the advent of bioinformatics; and because studies indicate that this current generation of teenagers have a cognitive structure that is formed through exposure to digital media. On the other hand, there is concern that students are not being exposed enough to the traditional methods of processing biological information - thought to encourage left-brain sequential thinking patterns. Theories of Embodied Cognition point to the importance of hand-drawing for proper assimilation of knowledge, and theories of Multiple Intelligences suggest that some students may learn more easily using traditional pedagogical tools. To test the claim that digital learning tools enhance the acquisition of visual literacy in this generation of biology students, a learning intervention was carried out with 33 students enrolled in an introductory college biology course. The study compared learning outcomes following two types of learning tools. One learning tool was a traditional drawing activity, and the other was an interactive digital activity carried out on a computer. The sample was divided into two random groups, and a crossover design was implemented with two separate interventions. In the first intervention students learned how to draw and label a cell. Group 1 learned the material by computer and Group 2 learned the material by hand-drawing. In the second intervention, students learned how to draw the phases of mitosis, and the two groups were inverted. After each learning activity, students were given a quiz on the material they had learned. Students were also asked to self-evaluate their performance on each quiz, in an attempt to measure their level of metacognition. At the end of the study, they were asked to fill out a questionnaire that was used to measure the level of task engagement the students felt towards the two types of learning activities. In this study, following the first testing phase, the students who learned the material by drawing had a significantly higher average grade on the associated quiz compared to that of those who learned the material by computer. The difference was lost with the second “cross-over” trial. There was no correlation for either group between the grade the students thought they had earned through self-evaluation, and the grade that they received. In terms of different measures of task engagement, there were no significant differences between the two groups. One finding from the study showed a positive correlation between grade and self-reported time spent playing video games, and a negative correlation between grade and self-reported interest in drawing. This study provides little evidence to support claims that the use of digital tools enhances learning, but does provide evidence to support claims that drawing by hand is beneficial for learning biological images. However, the small sample size, limited number and type of learning tasks, and the indirect means of measuring levels of metacognition and task engagement restrict generalisation of these conclusions. Nevertheless, this study indicates that teachers should not use digital learning tools to the exclusion of traditional drawing activities: further studies on the effectiveness of these tools are warranted. Students in this study commented that the computer tool seemed more accurate and detailed - even though the two learning tools carried identical information. Thus there was a mismatch between the perception of the usefulness of computers as a learning tool and the reality, which again points to the need for an objective assessment of their usefulness. Students should be given the opportunity to try out a variety of traditional and digital learning tools in order to address their different learning preferences.

Les littératies multiples et le devenir plurilingue (Keynote)

Cette présentation met en avant la Théorie des Littératies Multiples (TLM) et l’importance de lire, lire le monde et se lire, dans le but de se transformer en contexte plurilingue. La première partie de cette communication sera consacrée à la présentation des principes fondamentaux de la TLM. Il est vrai que la littératie valorisée par l’école est souvent celle qui est la plus prisée dans la recherche et l’enseignement. La TLM enlève la littératie scolaire de sa place privilégiée et l’insère dans un agencement de littératies au foyer, à l’école et dans la communauté. Les littératies, en tant que construit renvoient aux mots, aux gestes, aux attitudes, ou plus exactement, aux façons de parler, de lire, d’écrire et de valoriser les réalités de la vie. Elles sont une façon de devenir avec le monde. Les littératies constituent des textes au sens large (comme par exemple, la musique, l’art, la physique et les athématiques) qui peuvent être visuels,oraux, écrits, tactiles,olfactifs ou numériques. Elles se fusionnent aux contextes sociopolitiques, culturels, économiques, genrés et racialisés, qui de par leur caractère mobile et fluide transforment les littératies génératrices de locuteurs, de scripteurs, d’artistes, d’ava tars et de communautés. Les littératies prennent leur sens en contexte, dans le temps et l’espace où on se trouve De ce fait, leur actualisation n’est pas prédéterminée et est imprévisible. La TLM s’intéresse aux rôles joués par les littératies. Lire, lire le monde et se lire a pour fonction importante entre autres de transformer une vie, une communauté et une société. La deuxième partie de cette communication sera consacrée à un projet de recherche ayant pour objectif d’explorer la façon dont des enfants acquièrent simultanément deux ou plusieurs systèmes d’écriture. Des enfants âgés de 5 à 8 ans ont participé à des activités filmées en salle de classe, au foyer et dans leur quartier. Puis des entretiens ont été menés avec les enfants, leurs parents et leurs enseignants. Ce projet nous permet de mieux saisir ce que signifient en contexte plurilingue les littératies en tant que processus. Le projet s’intéresse à ce qu’implique lire, lire le monde et se lire à l’école, au foyer et dans la communauté. Dans une société pluraliste, nous sommes plus que jamais ensibilisés aux contextes particuliers dans lesquels lire, lire le monde et se lire s’actualisent, qu’il s’agisse d’un nouvel arrivant ou d’une personne vivant en milieu minoritaire.

Assurer la rigueur scientifique de la recherche-action

Les critères auxquels on peut se référer pour juger de la qualité et de la rigueur d’une recherche varient selon la posture épistémologique des chercheurs. Alors que la recherche positiviste s’appuie sur des critères de validité scientifique et que la recherche interprétative est soutenue par des critères méthodologiques et relationnels, qu’en est-il de modèles de recherche comme la recherche-action? Cet article vise d’abord à rappeler les critères de rigueur de la recherche interprétative, à faire ressortir les critères qui s’appliquent spécifiquement à la recherche-action et, enfin, à proposer des moyens pour satisfaire à chacun de ces critères.

Enseigner la lecture au primaire : un aperçu des pratiques d’enseignants des 2e et 3e cycles du primaire

Apprendre à lire exige de développer un ensemble de stratégies et, dans un contexte d’enseignement-apprentissage, il s’avère nécessaire que les stratégies de lecture soient enseignées (Fisher, Frey et Lapp, 2008). Toutefois, il semble que les enseignants se sentent peu à l’aise avec l’enseignement des stratégies de lecture par la modélisation (Martel et Lévesque, 2010; Pressley et Afflerbach, 1995). Au Saguenay-Lac-Saint-Jean, des enseignants des 2e et 3e cycles du primaire ont exprimé le besoin de réfléchir sur leurs pratiques d’enseignement des stratégies de lecture afin d’apporter les ajustements nécessaires à un apprentissage de la lecture plus accompli chez leurs élèves. Pour y parvenir, douze enseignantes, un enseignant, deux conseillères pédagogiques et une chercheure se sont engagés dans une recherche-action (Dolbec et Clément, 2004) visant l’amélioration des pratiques relatives à l’enseignement de la lecture. Comme le suggère Couture (2011), le portrait des pratiques déjà mises en place par les enseignants a été dressé dans un premier temps afin d’ancrer le processus de changement à même le travail et les besoins des enseignants. Les résultats indiquent que ce sont les stratégies utiles avant la lecture qui seraient les plus enseignées, que cet enseignement s’effectuerait principalement à l’aide du matériel didactique, et ce, avec l’ensemble du groupe classe.

Recherche-action-formation au préscolaire et au 1er cycle du primaire : pistes méthodologiques

La recherche-action-formation est un type de recherche encore peu documenté. Pourtant, des programmes de subvention québécois font de plus en plus appel à celle-ci afin d’accompagner des enseignantes dans le renouvèlement de leurs pratiques. Notre contribution souhaite à la fois définir ce qu’est la recherche-action-formation et en présenter le désign méthodologique. Pour ce faire, nous illustrerons nos propos par la présentation de notre propre recherche-action-formation ayant comme objectif général d’offrir des séminaires de formation et de recherche en littératie, volets lecture et oral, à deux enseignantes du préscolaire, à neuf du 1er cycle du primaire et à deux orthopédagogues afin qu’ils élaborent et expérimentent des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) intégrant la littératie. Loin de nous l’idée de présenter une recherche exemplaire, mais plutôt de démontrer la rigueur, la souplesse et la complexité de ce type de recherche ainsi que sa grande pertinence sociale et scientifique en éducation.

Dispositif didactique pour développer la lecture littéraire au deuxième cycle du secondaire

Cet article fait état d’une recherche s’inscrivant dans la foulée des travaux sur la didactique de la lecture littéraire, sur l’établissement d’un rapport vivant entre le sujet lecteur et le texte littéraire. Cette recherche, qui prend la forme d’une recherche-développement, vise à élaborer un dispositif didactique en trois volets (le questionnement réciproque, l’écrit de travail et l’écriture d’invention) susceptible de développer la lecture littéraire chez des élèves du secondaire. La première version du dispositif didactique a été évaluée par cinq experts, soit des enseignants de français et des didacticiens. L’analyse de contenu de leurs commentaires a permis de procéder à l’amélioration du dispositif didactique. L’analyse a également permis de relever que le développement de la lecture littéraire effectué par des outils validés par des experts et créés en adéquation avec les avancées de la recherche et les besoins des enseignants s’avère encore crucial et nécessaire, avant même de songer à une mise en œuvre en salle de classe.

Intégration de la multimodalité dans les projets d’innovation de stagiaires en formation

L’article présente une recherche-action-formation menée auprès de seize étudiants en formation pratique qui ont eu à intégrer des pratiques multimodales à leur projet d’innovation pédagogique. Nous décrivons et analysons les modalités d’accompagnement des stagiaires impliqués afin de déterminer comment ces dernières ont permis le transfert de connaissances en recherche dans la pratique enseignante grâce à un accompagnement universitaire inspiré du nouveau paradigme de la multimodalité. Nous nous appuyons essentiellement sur les bilans réflexifs des stagiaires qui consignent leurs analyses quant à l’intérêt et à l’efficacité du recours à des pratiques d’enseignement multimodales pour résoudre des difficultés d’apprentissage disciplinaires de leurs élèves lors des stages. En ce sens, les connaissances produites sont à la fois méthodologiques et praxéologiques. Enfin, nous proposons des pistes de réflexion sur l’apport de la littératie médiatique et des TIC sur l’enseignement des disciplines et sur la manière dont la recherche peut aider les enseignants en formation à innover afin de développer des pratiques d’enseignement en phase avec les modes de communication modernes.

Les inégalités sociales dans le dépistage du cancer du sein, quand le système s'en mêle...

Réalisé en cotutelle avec Dr. Béatrice Godard, Professeure titulaire à l'Université de Montréal.

Sa santé, ça se comprend

alexandre.chadi@umontreal.ca

Les stratégies de compréhension lors de lectures à voix haute : accompagnement parental auprès d’enfants de cinq ans

Le rôle du parent est important dans le développement de la compétence en lecture de jeunes enfants et lire à son enfant est une pratique de littératie familiale fortement encouragée par la société. Cette étude a pour objectif de décrire cet accompagnement parental notamment en lien avec les stratégies de compréhension utilisées entre un parent et son enfant lors de la lecture à voix haute. Nous avons observé 10 parents lire un abécédaire, un texte narratif avec intrigue, un texte narratif sans intrigue et un texte informatif à leur enfant de cinq ans. Il s’avère que les stratégies utilisées par les parents et leurs enfants diffèrent selon le genre de texte. Les élèves ayant de faibles résultats (reconnaissance des lettres et de leurs sons, rappel du texte, compréhension du vocabulaire réceptif et de la morphosyntaxe) utilisent également moins de stratégies de compréhension lors de la lecture à voix haute que les enfants présentant de meilleurs résultats. Nous avons également vérifié l’étayage offert par les parents d’enfants présentant de bonnes et de faibles compétences en lecture. Ces deux groupes de parents se distinguent par la qualité et la fréquence de l’utilisation des stratégies de compréhension. En effet, nous remarquons que les parents qui guident leurs enfants dans l’utilisation des stratégies de compréhension sont davantage associés aux enfants démontrant une bonne compétence en lecture. Finalement, nous avons aussi vérifié les pratiques de littératie familiale (temps d’exposition et accessibilité à la lecture, modélisation par les membres de la famille, attitude des parents envers la lecture et mise en place d’activité favorisant la conscience phonologique de l’enfant). Seule la mise sur pied d’activités favorisant la conscience phonologique a pu être liée au rendement des enfants.