Estilo cognitivo y tratamiento diferencial de los alumnos.

Determinar en que medida influyen en el rendimiento escolar del alumno las variables: estilo cognitivo del profesor hacia el alumno individualmente considerado; estilo cognitivo del alumno, tanto por sí mismo como en interacción primaria y secundaria. Aportar ciertas bases que faciliten una línea nueva de individualización educativa, atendiendo a la doble perspectiva de consideración del sujeto, individuo y miembro de la sociedad. Estos colegios, 35 alumnos de COU de un INB de Madrid. Colegios divididos en tres grupos según clase social de la mayoría de los alumnos (clase alta o medio alta, clase media, clase media baja y baja). Tipo muestreo: incidental. Diseño factorial 2x2x2. Tres factores: actitud del profesor hacia el alumno individualmente considerado, estilo cognitivo del profesor, estilo cognitivo del alumno. Cada factor tiene dos niveles; actitud del profesor (positiva-negativa), estilo cognitivo (independencia-dependencia de campo perceptivo). Variables independientes: estilo cognitivo del profesor y del alumno. Variable dependiente: rendimiento escolar. Actitud del profesor se considera en algunas hipótesis como variable dependiente y en otras como variable independiente. Variables clasificatorias de control: clase de colegio, nivel de enseñanza. Variable mediacional asumida: aprendizaje. Existe relación: entre estilo cognitivo del profesor y rendimiento escolar del alumno en su materia; entre estilo cognitivo del alumno y su rendimiento escolar; entre interacción del estilo cognitivo del profesor, con el estilo cognitivo del alumno y el rendimiento escolar de éste; entre la interacción de la actitud del profesor hacia el alumno individualmente considerado con su estilo cognitivo y con el estilo cognitivo del alumno y el rendimiento escolar de éste. No existe relación: entre actitud del profesor y rendimiento escolar discente; entre interacción de la actitud del profesor, con el estilo cognitivo del alumno y rendimiento escolar de éste. De los resultados obtenidos llega a la conclusión de que la orientación individualizada se hace indispensable en la escuela y en la formación del profesorado y, en esta orientación, el estilo cognitivo dice debe ocupar un lugar de relieve. Indica la posibilidad de que este tipo de investigación se oriente hacia el estudio de casos. También señala la necesidad de baremar los tests de Witkin y sus colaboradores para la población española. Asimismo sería interesante buscar los aspectos de los tests de inteligencia que originan el alto grado de su correlación con el eft-colectivo y sobre la influencia de la clase social en el estilo cognitivo en interacción con la edad y el sexo.

Variabilidad connotativa y factores de personalidad.

Demostrar la correlación entre factores de personalidad y factores de significación connotativa así como entre estímulos connotativos específicos con factores de personalidad también específicos. Dar razón teórica del fenómeno de la connotación diferencial con especial referencia a la teoría de Eysenck. 161 sujetos estudiantes de la Facultad de Filosofia y Letras, Sección de Pedagogía y Filosofía, de la Universidad Complutense que están en tercer curso de carrera (54 de Filosofía y 107 de Pedagogía). Edad entre 19 y 21 años. Ambos sexos (98 varones y 63 mujeres). Tipo muestreo: incidental. Población: no puede considerarse representativa de ninguna población. Diseño correlacional entre variables semánticas y variables de personalidad diseño factorial 3x5x4. Tres factores semánticos: evaluación, potencia, actividad. Cinco factores de personalidad: control, extraversión, paranoidismo, sinceridad, número de dudas. Cuatro Cadenas-estímulo. Además de estas variables intervienen variables moduladoras de los cinco factores de personalidad que se emplean en el análisis modulador o factorial zonal. Cuestionario de personalidad CEP de J.L. Pinillos Díaz. Tea, 1969. Compuesto de cinco escalas: de control, de extraversión, de paranoidismo, de sinceridad, de número de dudas. Diferencial semántico de Charles E. Osgood. Estudio de tres factores semánticos: de evaluación, de potencia, de actividad. Se confirma la hipótesis general acerca de las relaciones entre connotación y personalidad. Se confirman claramente dos de las cuatro hipótesis específicas en las que se ponen de manifiesto las relaciones entre dimensiones específicas de personalidad y contenidos semánticos también específicos. Así existen proyecciones de la variable de personalidad extraversión sobre el factor connotativo de actividad en la primera cadena-estímulo; existe otra relación entre la dimensión del número de dudas y el paranoidismo con un factor específico de connotación, en la tercera cadena. A lo largo de los análisis aparece reiteradamente un cuarto factor connotativo complejo (actividad-potencia) en el cual parecen concentrarse las proyecciones de personalidad, llegando a la conclusión de que son los factores connotativos complejos los que parecen tener más relación con la personalidad. Señala las conexiones de este trabajo con otros como el de Marks, el estudio número tres de Mikusinski y colaboradores, el de Carrillo y resalta las concomitancias y diferencias de los resultados de esta investigación con los de aquellas. Indica la importancia de la elección y utilización de un método adecuado para poder obtener aspectos cada vez más relevantes y significativos a partir de unos datos que, en un primer momento de la investigación, no pasaban de ser sino atisbos prometedores.

Rigidez mental y su incidencia en resolución de problemas.

Identificar un factor de personalidad comprensivo y básico, detrás de las manifestaciones de resistencia al cambio en los hábitos, las actitudes, la mentalidad y la conducta ideacional, perceptual y psicomotriz. 156 universitarios procedentes de los primeros cursos de las facultades de Ciencias Políticas y Sociología, Derecho y Filosofía y Letras de las universidades Complutense y Autónoma de Madrid. Se excluyen estudiantes de carreras que incluyan materias de matemáticas y cuestiones médicas 95 mujeres y 61 hombres. Edad media: 19,77 años. DT 1,98. Tipo muestreo: accidental. La primera parte de la investigación estudia el constructo rigidez como una dimensión básica de la personalidad. De las pruebas aplicadas surgen once índices y estos índices o variables son sometidos a análisis factorial para probar o no la existencia del factor general de rigidez. La segunda parte de la investigación empírica estudia la relación entre rigidez y rendimiento en tareas de resolución de problemas. Utiliza los resultados de la resolución de problemas como criterio externo que ayude a validar el factor de rigidez mental como un rasgo de personalidad. Se comprueba la existencia de un factor general de rigidez, que incluye la resistencia al cambio en diversas áreas y a diversos niveles: hábitos cotidianos, actitudes y mentalidad de cualquier contenido, percepciones e ideación. Las variables que dan lugar a un factor general llamado de rigidez mental son: rigidez de hábitos y esterotipia comportamental, autoritarismo, dogmatismo, intolerancia para la ambigüedad, rigidez perceptual y rigidez disposicional ideacional. Su composición indica que la variable rigidez no es tan inconsistente como pretenden algunos autores al hacerla específica para cada situación estimular ni tan genérica como pretenden otros, al considerarla un rasgo de personalidad responsable de la resistencia al cambio manifestada por los individuos en cualquier área. Se confirma la diferencia entre rígidos y flexibles en la ejecución de tareas de resolución de problemas-situaciones para los que no se dispone de una respuesta inmediata. En conclusión, el factor de rigidez mental aislado en la primera parte empírica de la investigación, recibe una relativa verificación extrafactorial al demostrar su capacidad parcial para predecir la ejecución en tareas de resolución de problemas. Se logra identificar un factor básico de rigidez, pero la precisión de su naturaleza e implicaciones conductuales exactas requieren nuevas investigaciones.

Heterogeneidad en el desempeño académico de los estudiantes de Argentina : evidencia a partir de regresión por cuantiles.

Resumen basado en el de la publicación

Motivación y rendimiento académico : los intangibles de la educación.

Resumen basado en el de la publicación

Factores que influyen en la creación de empleo para los asistentes a cursos de formación para el empleo en Andalucía.

Resumen tomado de la publicación

Parámetros de refuerzo positivo encubierto y factores de personalidad en el tratamiento de trastornos del aprendizaje.

Hacer una revisión sistemática de la literatura existente sobre condicionamiento encubierto. Aplicar experimentalmente el RPE a dificultades de aprendizaje escolares, para comprobar las hipótesis: A. El RPE producirá cambios significativos en distintas formas de comportamiento escolar. B. El RPE producirá cambios significativos en distintas formas de actitudes. C. La efectividad del RPE está modulada por la variable: extraversión introversión. D. La efectividad del RPE está modulada por la variable tiempo de duración, despertar el interés por el tema a futuros investigadores. 72 sujetos de ambos sexos, entre 14-15 años, estudiantes de primero de BUP en el Instituto La Granja de Pamplona, con suspenso en Ciencias Naturales durante los seis primeros meses de curso y seleccionados como introvertidos o extravertidos mediante el cuestionario de personalidad EPQ-J de Eysenck. I. Revisión bibliográfica sobre el tema de condicionamiento encubierto. II. Investigación experimental sobre parámetros de refuerzo positivo encubierto: A. Extracción muestra B. Definición de variables: dependientes (comportamiento escolar, adaptación y tendencia a la contradicción). Independientes (tipo de tratamiento, duración y personalidad). C. Administración de una batería pretest. D. Aplicación del tratamiento experimental. E. Administración de una batería posttest. G. Análisis estadístico de los datos. La evidencia experimental permite sustentar las hipótesis siguientes: 1. El T sistemático hace incrementar la capacidad académica percibida más que el T placebo y que en el grupo control. 2. La efectividad del refuerzo positivo encubierto en capacidad académica es distinta en sujetos extravertidos que en introvertidos. 3. El T sistemático hace decrementar la inadaptación social más que el grupo control. Sería interesante profundizar en esta línea de investigación teniendo en cuenta los puntos siguientes: 1. Profundizar en el diseño del RPE para conseguir una forma más estandarizada de aplicación. 2. Seleccionar a los sujetos teniendo en cuenta sus espectativas, motivaciones y actitudes. 3. Dentro de la variable personalidad, sustituir extraversión-introversión por emocionabilidad-dureza. 4. Hacer un estudio de las distintas técnicas que utiliza el encubiertalismo. 5. Realizar distintas técnicas estadísticas para el análisis de los datos. 6. Establecer criterios sobre las siguientes medidas: cognitivas, conductuales y fisiológicas. 7. Profundizar la investigación en autoaplicación del RPE para su posible generalización. 8. A la vista de los resultados en competencia académica percibida sería conveniente profundizar en esta investigación.

La predicción del rendimiento académico en alumnos de octavo de Educación General Básica.

Parte del fracaso escolar como realidad educativa, para conocer las variables que tienen mayor incidencia en el rendimiento académico, y en función de las mismas, predecir el rendimiento esperado de los alumnos. 456 alumnos de octavo de EGB de cuatro centros no estatales de Pamplona. Variables independientes: a. Descriptivas. b. Rendimiento previo. c. Inteligencia y aptitudes. d. Intereses vocacionales. e. Rasgos de personalidad. Variables dependientes: A. Idioma moderno. B. Lengua. C. Matemáticas. D. Ciencias Naturales. E. Ciencias Sociales. Variables transformadas: medias de rendimientos. 1. Son las variables de rendimientos previos las que se revelan con mayor capacidad predictiva variando. 2. La inteligencia general verbal, la valoración global de la inteligencia, la aptitud numérica, y la comprensión verbal, se muestran como los segundos predictores. 3. Los intereses vocacionales presentan escaso valor predictivo. 4. Los rasgos de personalidad, cuando se consideran predictores, no modifican sustancialmente las ecuaciones y, ocupan generalmente puestos secundarios explicando desde un 1,06 por ciento hasta 2,06 por ciento de la varianza de Ciencias Naturales por parte de las variables actividad y control respectivamente. 5. La cuantía del error con que se efectúa la predicción varía entre 8,660 por ciento y 10,737 por ciento. 6. Los alumnos con alto rendimiento al finalizar octavo de EGB se caracterizan frente a los de bajo rendimiento, por obtener mayores rendimientos previos, excepto en idioma de octavo; presentar mejores niveles de aptitudes globales y diferenciales, excepto atención; ser más emotivos, reflexivos, defensivos y con mayor control; y mostrar mayor interés por actividades científicas, literarias y cálculo. 1. El educador necesita conocer el rendimiento probable que obtendrá cada alumno, para poder adaptar la enseñanza a la situación real de los alumnos, y para poder llevar a cabo una evaluación en la que el criterio de comparación sea el propio alumno de acuerdo con sus características y potencialidades. 2. La predicción del rendimiento no supone enjuiciamiento o catalogación de los alumnos, que pueda posteriormente condicionar su rendimiento, sino que está más en conexión con una concepción de la educación personalizada. Además en una predicción técnica conocemos el error de estimación, frente a las predicciones mas opináticas. 3. El mantenimiento de la estabilidad del rendimiento a lo largo del tiempo pone de manifiesto que alumnos con rendimientos habituales insuficientes, sólo conseguirán cambiar esa tónica, interviniendo sobre nuevas variables o alterando algunas de las que intervienen.

La predicción del rendimiento académico en el Curso de Orientación Universitaria.

Apoyar el proceso de enseñanza experimental que nos ayude a delimitar qué variables inciden más en el rendimiento, cuál es su relevancia y en que medida nos permiten estimar el rendimiento esperable. Hipótesis: 1. El rendimiento previo es el mejor predictor del rendimiento futuro; 2. Las aptitudes intelectuales más afines al área de conocimiento que se trate, contribuyen a la predicción del rendimiento en dicha área; 3. Los rasgos de personalidad y los intereses vocacionales constituyen un factor explicativo-predictivo del rendimiento; 4. La combinación de las variables que inciden en el rendimiento posibilitará la elaboración de ecuaciones de regresión con reducido margen de error, que faciliten al profesor incidir en aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. 408 alumnos de COU de dos colegios no estatales de Pamplona, de nivel socio-cultural medio y medio-bajo en las promociones 83-84 y 84-85 y en su mayoría varones. Revisión bibliográfica de investigaciones sobre el rendimiento. Estudio descriptivo de las variables que intervienen en el rendimiento académico. Obtención de datos de una muestra y análisis estadístico de los mismos. Discusión de resultados y propuesta de intervención pedagógica sobre la predicción del rendimiento. Variable dependiente: rendimiento académico. Variables independientes: rendimiento previo; aptitudes intelectuales; intereses vocacionales; rasgos de personalidad. Las correlaciones entre rendimientos previos y finales son significativas por tanto se comprueba la primera hipótesis. Las aptitudes intelectuales más afines al área de conocimientos de que se trate contribuyen en segundo lugar a la predicción del rendimiento, se comprueba la segunda hipótesis. Las correlaciones entre intereses vocacionales y rendimiento descienden bastante en comparación con las otras dos variables. De entre los rasgos de personalidad, la adaptación personal y escolar, y el control correlacionan más significativamente con el rendimiento. Las variables aptitudinales, de intereses y personalidad tienen menor valor predictivo que el rendimiento previo. Los distintos procedimientos de análisis de datos han permitido llegar a resultados similares. Las posibilidades de generalización de los resultados son limitadas y se reducen a ámbitos educativos semejantes. Las variables manejadas son alterables y por tanto susceptibles de ser modificadas en virtud del proceso de enseñanza-aprendizaje. La predicción del rendimiento del alumno no significa en ningún caso determinar sus posibilidades. La predicción no es un fin sino una técnica que ayuda a personalizar la educación. El empleo de las tablas de predicción permitirá al orientador esclarecer el mundo del trabajo que mejor se adecúe a las aptitudes, intereses y rasgos de personalidad de cada alumno.

Psicología de las edades : contenido y método

Se describe como crecen y se desarrollan los seres humanos, desde su concepción hasta la vejez. Su propósito es transmitir a los estudiantes lo que se conoce sobre el desarrollo humano, como se puede entender mejor la conducta de las personas y como es la experiencia de la vida en cada una de sus etapas. Además se pretende que el estudiante realice un análisis, desde el ámbito familiar, de cada una de las etapas del crecimiento de la persona; así tendrá que estudiar la repercusión que tiene la familia en cada uno de los momentos del crecimiento y desarrollo del ser humano. Para alcanzar estos objetivos se analizan las características individuales, las relaciones interpersonales y los acontecimientos familiares a lo largo del ciclo vital humano. Se incluyen además ocho unidades didácticas.

La educación para el siglo XXI.

Esta ponencia se refiere principalmente a la dificultad del funcionamiento de los modos de constitución de las identidades individuales y colectivas. Está dividida en dos partes. La primera pretende explicar algunos de los procesos sociales y cognitivos que están en la base de los fenómenos actuales de construcción de las identidades y de crisis de la cohesión social. La segunda intenta, a partir de dicha explicación, presentar algunas ideas para el diseño de estrategias educativas que puedan enfrentar estos nuevos desafíos desde una perspectiva democrática.

Niños institucionalizados : rasgos de personalidad y depresión.

Conocer las condiciones económico-sociales y familiares que originan la institucionalización. Indagar las secuelas de la carencia afectiva en niños institucionalizados. Estudiar y analizar la personalidad de estos niños para comprobar si existen características generales y, en concreto, cuales serían los rasgos específicos. Establecer en qué medida los datos obtenidos están relacionados con factores depresivos. 24 niños, entre seis y doce años, de la 'Residencia Infantil Nuestra Señora de la Paz' de Vitoria. Investigación que utiliza la observación sistematizada para conocer por medio de la estadística descriptiva los rasgos de personalidad de los niños institucionalizados, para lo cual se indaga en las siguientes variables independientes: condiciones socio-económicas; afectividad; personalidad y rendimiento escolar. Como variables dependientes, además del tiempo de institucionalización, estaría el factor depresivo. Hay también un análisis comparativo intergrupal de dos grupos de edad. Técnicas proyectivas-gráficas: el dibujo de la figura humana y el test del dibujo animal. Datos aportados por el Centro sobre la situación familiar, nivel intelectual y rendimiento escolar, a través de entrevistas con el pedagogo del centro. Frecuencias y porcentajes, referidos a los resultados de los tests. Estudio comparativo intergrupal, niños de seis a ocho años y niños de nueve a once años: frecuencias y porcentajes. Los factores que han motivado al ingreso son múltiples: familias desestructuradas, problemas económicos graves, etc., pero como denominador común está la incapacidad de mantener una situación familiar adecuada y estable. La sintomatología más frecuente de estos niños es: fracaso escolar, dificultades en la función abstracta del lenguaje y determinadas características de personalidad tales como infantilismo, inmadurez emocional y/o intelectual, trastornos en el esquema corporal, preocupación por el área de la fantasía y de lo ideacional, dificultades en las relaciones interpersonales. Los factores relacionados con la depresión han sido: la inseguridad, sentimientos de inadecuación, de pequeñez, sensación de carencia, vacío, inhibición intelectual, social y de la creatividad, etc.. La carencia afectiva y la institucionalización son factores desencadenantes de sentimientos depresivos en los niños y sus secuelas son evidentes tanto en el campo escolar, como en el relacional. Estos trastornos son consecuencia de no hallarse cubiertas las necesidades de seguridad, pertenencia y amor necesarias. Hipótesis a investigar: a una más temprana institucionalización mayor gravedad de las consecuencias; en estos sujetos se da mayor incidencia de trastornos somáticos y síntomas psicosomáticos.

Una escuela para la diversidad.

Vídeo sobre una enseñanza comprensiva que aspire a asumir de forma integradora la diversidad, tomando como referencia básica la realidad de los agrupamientos heterogéneos de los alumnos. El tratamiento integrador de la heterogeneidad supone aceptar la diversidad y asumir la diferencia para desarrollar en los alumnos capacidades y habilidades partiendo de su situación personal y referencias socioculturales concretas, de su variedad de procesos y ritmos de aprendizaje. Se considera que el centro escolar ordinario, dotado de los recursos necesarios, es el espacio educativo donde debe darse respuesta a todos los alumnos.

Descúbrete a tí mismo y descubre a los demás : salud mental : EGB.

Guía de educación para la salud mental acompañada de ejercicios prácticos, cuyo objetivo es que el alumno conozca sus propias características individuales y las de las personas de su entorno, su desarrollo afectivo, sentimientos, actitudes, conocer sus limitaciones, aprender a aceptarse y superarse.

Taller de psicomotricidad : guía práctica para docentes.

Resumen tomado de la publicación. Incluye autoevaluaciones al final de cada capítulo