Atención a la diversidad.

El proyecto propone fomentar la convivencia entre los alumnos adultos de distintas culturas, etnias y edades que asisten al centro, de cara a mejorar su autoestima y responder a las necesidades individuales de aprendizaje de cada uno. Los objetivos específicos son: intervenir sobre las dos comunidades que integran el centro, autóctonos e inmigrantes; potenciar la diversidad y luchar contra la desigualdad; elaborar modelos de intervención integrados e innovadores a partir de la investigación-formación-acción; y reivindicar la ciudadanía desde la diversidad. La experiencia se inicia con un programa de formación de los profesores en el CEP con el objeto de elaborar proyectos curriculares acordes a las necesidades de los alumnos. El trabajo con los alumnos comienza con una primera etapa de observación-investigación en la que se aplican distintos cuestionarios (escala de autoconcepto Piers-Harris y escala de percepción y actitud escolar Díaz-Aguado). En la segunda se han realizado trabajos y experiencias en las distintas áreas, sobre todo, Lengua y Ciencias Sociales, en pequeños grupos e individuales. La valoración del proyecto es positiva por la alta implicación del alumnado en el mismo.

Educación para el desarrollo de hábitos de salud y bienestar en FP.

El proyecto de Educación para la Salud se centra en las relaciones humanas (salud mental, afectividad y sexualidad). La experiencia surge debido a la escasa motivación del alumnado, a los focos de tensión creados con los alumnos pertenecientes a minorías étnicas, a las carencias afectivas y a las dificultades en las relaciones entre alumnos. Los objetivos son: desarrollar hábitos de salud y bienestar que disminuyan la incidencia de enfermedades; establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas; conocer y apreciar el propio cuerpo; facilitar la formación del profesorado; y aplicar una metodología constructivista con un enfoque global. Antes de iniciar el programa de intervención se midió el nivel de autoestima de los niños con la escala Piers-Harris y se repitió al finalizar el programa. Se elaboraron una serie de materiales que se usan en clase y se programaron actividades (debates, representación de conflictos, torneos, etc.). En el ciclo superior de EGB se incide en la influencia del medio sobre la salud del individuo. Los profesores del ciclo presentan los resultados de la aplicación del programa.

El autoconcepto de los niños y su relación con algunas variables del proceso de aprendizaje y de la interacción didáctica.

Pretende explorar la relación entre el autoconcepto de los niños y algunas variables de la interacción y del proceso de aprendizaje como el rendimiento académico, el status sociométrico, la atribución del éxito y del fracaso y la percepción del alumnado por el profesorado. Alumnado de cinco a ocho años de edad; en el primer año del estudio cursan Preescolar, primero y segundo de EGB, en el segundo año los estudiantes están en primero, segundo y tercero de EGB. Se parte de la importancia que tiene para los niños comenzar su proceso escolar con un equilibrio afectivo y un conocimiento social sufuciente y adecuado para favorecer la adaptación a un nuevo contexto social: la escuela. Consta de una parte crítica y otra empírica. Utiliza la escala de Piers-Harris y cuatro cuestionarios: comprensión factorial, sociométrico, evaluación del alumnado por el profesorado y atribución de éxito y/o fracaso. Estudio longitudinal con análisis multivariante para las variables cualitativas y de regresión para las cuantitativas. En los dos años y para todos los grupos se da una percepción más favorable del profesorado para los estudiantes con alto rendimiento. La atribución es interna para el éxito y externa para el fracaso en el grupo de Preescolar e interna para el éxito y el fracaso en los grupos de EGB en los dos años. En el grupo de Preescolar no existe relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico o el status sociométrico ni entre estos dos últimos factores; estas relaciones se dan en el alumando de EGB y cuanto mayores son, mayor es el porcentaje.

La solución de problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales.

Plantea un nuevo modelo metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales basado en un saber que se elabora mediante la solución de problemas. El nuevo modelo se experimenta con un grupo de 157 estudiantes de octavo de EGB de tres centros públicos con un nivel cultural medio. En el desarrollo de la tesis se pueden diferenciar tres partes. En la primera realiza una revisión teórica sobre la solución de problemas como actividad cognoscitiva, las fases de resolución, las variables intervinientes, etc. También analiza la solución de problemas como estrategia metodológica. La segunda parte hace referencia a la solución de problemas desde la perspectiva de las Ciencias Sociales, haciendo hincapié en un currículo integrado de las mismas, debido a que la metodología que se utilice no puede ser independiente de los contenidos que se van a trabajar. En la tercera parte presenta la elaboración y experimentación de una unidad didáctica desde el enfoque de solución de problemas. Se utilizan pruebas para medir el rendimiento y la comprensión; la escala de clima social CES; la escala de motivación de logro LEPAM; y la prueba de autocomcepto Piers-Harris. Compara el aprendizaje producido en dos grupos; uno con el nuevo modelo didáctico y otro que utiliza la metodología transitiva. Analiza también la interacción con otras características de los sujetos como la inteligencia, autoconcepto, motivación de logro y clima social. La solución de problemas, como modelo didáctico en la enseñanza de las Ciencias Sociales, favorece el aprendizaje y permite una visión global de la realidad social.

El conocimiento de estrategias de interacción con los compañeros en la infancia.

Pretende delimitar en que consiste la competencia social necesaria para interactuar adecuadamente con los compañeros y proporcionar datos que pemitan una evaluación precisa de dicha competencia. 307 estudiantes de 4 a 10 años. Se analiza el conocimiento de las estrategias de interacción con los compañeros en la infancia y las diferencias en función de la edad, el sexo y el grado de adaptación social. Cuestionario de Conocimiento de Estrategias de Interacción de Díaz-Aguado. Cuestionario Sociométrico de Díaz-Aguado. Escala de Autoconcepto para niños de Piers-Harris. Escala de Percepción y Aceptación escolar de Diáz-Aguado. Valoración cuantitativa de las estrategias según cuatro dimensiones del conocimiento social: elaboración, eficacia, consecuencias positivas para la relación y para el otro, y asertividad; obteniendo las medidas de cada dimensión y el porcentaje de estrategias de cada nivel de asertividad. La valoración cualitativa se realiza según once categorías: petición directa, petición con argumentos, abandono del objetivo, recurrir a otro, agresión o imposición física, amenazas, intercambios, solución intermedia, estrategias inadecuadas, estrategias inadecuadas, estrategias generales y estrategias específicas. Las conclusiones más importantes son: A) El origen cognitivo del rechazo social está basado en el insuficiente conocimiento de estrategias elaboradas, eficaces y positivas para la relación, y en el desconocimiento de estrategias de asertividad moderada. La dimensión que mejor discrimina entre los sujetos populares y rechazados,y por lo tanto, la más eficaz tanto para la selección como para la evaluación de sujetos de riesgo, es consecuencias para la relación. B) Las dimensiones del conocimiento social estudiadas tienen caracter evolutivo. C) Las niñas poseen un conocimiento de estrategias más desarrollado que los varones.

El desarrollo moral en la infancia y preadolescencia : razonamiento, emoción y conducta.

Pretende ahondar en el conocimiento del desarrollo moral en sus tres aspectos fundamentales: cognitivo, emocional y conductual y contribuir a proporcionar una línea de trabajo e intervención en las escuelas. 160 estudiantes de 6 a 13 años organizados en cuatro grupos (primero y tercero de primaria y quinto y séptimo de EGB) de 40 sujetos (20 niños y 20 niñas). La fundamentación teórica trata el desarrollo moral desde el enfoque cognitivo evolutivo destacando a los autores más representativos: Piaget y Kohlberg; y las tendencias actuales sobre el desarrollo moral en sus tres aspectos: razonamiento, emoción y conducta moral, relacionandolo con otras variables psicosociales como el autoconcepto y el grado de aceptación entre compañeros-as. Sobre esta fundamentación se desarrolla el estudio empírico. Escala de desarrollo moral de Kurtines y Pimm, Escala sobre la anticipación del sentimiento de culpa (hecha para esta investigación), Prueba de conducta moral de justicia de distribución en situación real (hecha para esta investigación), Escala de activación empática para niños y adolescentes de Bryant, Escala de autoconcepto para niños de Piers-Harris y Cuestionario sociométrico de Díaz-Aguado. Las variables estudiadas son: juicio moral, sentimiento de culpabilidad, empatía, conducta moral de distribución, autoconcepto y status sociométrico. Con los datos se realizan diferencias de porcentajes, diferencias de medias y correlaciones. Se confirma la naturaleza evolutiva del razonamiento moral, de la anticipación del sentimiento de culpa, de la opinión empática y de la conducta moral de justicia distributiva. La empatía es el único aspecto donde se dan diferencias sexuales, las niñas poseen una mayor activación empática que los niños..

Estudio de la excepcionalidad : la personalidad de los niños superdotados, rasgos, autoestima y locus de control.

Estudia la autoestima y el locus de control en niños superdotados. El grupo experimental se compone de 87 sujetos superdotados: 2 chicos y 2 chicas de 9 años,19 chicos y 10 chicas de 10 años, 18 chicos y 13 chicas de 11 años y 11 chicos y 12 chicas de 12 años. El grupo de control se escogió al azar pero seleccionando por cada sujeto superdotado, dos de su misma clase con un total de 107 chicos y 68 chicas. Se inicia el estudio de los niños superdotados intentando un primer lugar determinar el marco teórico del mismo estudiando teorías y modelos de superdotación, así como las características reconocidas por los estudiosos del tema y el enfoque psicosocial. Se realiza un recorrido histórico de la literatura sobre la personalidad de estos niños, desde su inicio hasta nuestros días. Se estudia ya las características de rasgos de personalidad, autoestima y logro de control, tanto a nivel teórico como práctico (Investigaciones que se han realizado). El trabajo empírico trata de conocer los rasgos de autoestima y locus de control en los niños superdotados, teniendo en cuenta el rendimiento y el nivel socioeconómico. Siempre comparando a niños identificados como superdotados con niños promedio. Piers.Harris Cildren's Self-Concept Scale (P-H), Cuestionario de índice sociométrico (CIS), Escala Locus de control de Crandall, Cuestionario de Personalidad para niños (CPQ) de Porter y Cattell, Escala de Inteligencia de Wchsler (WISC), Escala de Inteligencia de W. P. Alexaner, Test de Inteligencia general factor 'g' de Cattell. Paquete informático BMDP. Investigación ex post facto. Se hallan las medias y desviaciones típicas de las variables independientes. Los resultados obtenidos nos permiten concluir que no hay diferencias significtivas entre los superdotados, los niños no superdotados excepto en el rasgo intelectual y el rendimiento hemos obtenido también correlaciones entre estas variantes entre si (rasgos, autoestima y locus de control) y entre rendimiento y estas variables.

Inteligencia limítrofe, retraso escolar y autoconcepto : posibilidades de las técnicas de entrenamiento cognitivo.

Comprobar si una intervención didáctica diferenciada, programada en función del potencial de aprendizaje del niño con inteligencia limítrofe, puede mejorar sus estrategias cognitivas y su autoconcepto. Hipótesis de trabajo: 1. Los diversos componentes de la inteligencia serán usados con mayor habilidad tras un entrenamiento cognitivo. 2. Se traducirá en un mayor rendimiento académico. 3. Mejorará el autoconcepto personal. 4. El niño verá disminuida su hiperactividad. Aleatoria de niños, entre 10 y 15 años, cociente intelectual entre 70 y 85, y nivel sociocultural medio del área de Pamplona; extraída de un ámbito clínico y de un ámbito escolar. Grupo experimental, 8 sujetos de un colegio nacional y 7 de la consulta de neurología infantil de la Clínica Universitaria. Grupo control, 7 del colegio nacional y 8 de la CU. Tras la exposición teórica de la definición, causas y consecuencias psicológicas del fracaso escolar, las características de los niños con inteligencia límite y los métodos de evaluación e intervención sobre las funciones cognitivas, se describe el diseño experimental del estudio. El esquema general es: test - entrenamiento cognitivo - retest 1 retest 2 en el grupo experimental y test - retest en el grupo control con un intervalo de 3 meses. Variable independiente: asistencia al programa de entrenamiento cognitivo. Variables dependientes: rendimiento en pruebas de carácter mnésico, visual y auditivo, visoespacial y cognitivo, puntuación en dos cuestionarios: de conducta y de autoconcepto. Escala de inteligencia Wisc, test D-48, test de lenguaje ITPA, figura compleja de Rey, tests de memoria auditiva y visual Mevici y Meveci de Peralta, repetición de frases de Spreen-Bentonmeldilaharsu, figuras idénticas de Thurstone, cuestionario de Conners, cuestionario de autoconcepto de Piers-Harris. Contraste paramétrico con la prueba T-Student, diferencia de medias, prueba de Chi cuadrado, pruebas de contraste bilateral. Programa Macintosh. Los niños y adolescentes cuya dotación, sin ser deficiente, se sitúa en un rango limítrofe, mejoran sus ejecuciones intelectuales tras una intervención educativa de entrenamiento cognitivo. Aumentan significativamente el cociente intelectual verbal y manipulativo y total. Mejora el autococepto general, que se mantiene 4 meses después de la intervención. No se ha obtenido mejora significativa en el rendimiento académico pero sí en el modo de participar en clase.

Mejora del rendimiento escolar, a través de utilizar en el aula estrategias de tipo cognitivo.

1) Aumentar la capacidad de aprendizaje de los alumnos de segunda etapa de EGB, deprimidos socio-culturalmente o que presenten una deficiencia mental límite o ligera, mediante la aplicación del programa de enriquecimiento instrumental de Reuven Feuerstein. 2) Hipótesis nula: la aplicación o no del programa no influye en la puntuación obtenida en el factor verbal (PMA). 3) Hipótesis alternativa: si se ha aplicado el programa, los alumnos puntuan más alto en los factores: verbal, espacial, razonamiento, numérico y fluidez verbal y en el test de autoconcepto de Piers-Harris. Alumnos de sexto de EGB de 4 centros públicos (dos grupos, uno experimental y otro de control en cada centro), y de escuelas hogares (un sólo grupo), de la provincia de Ciudad Real. Se han diseñado dos tratamientos estadísticos diferentes (para un sólo grupo y para dos). Las variables utilizadas son: 1) Independientes: programa de enriquecimiento instrumental de Reuven Feuerstein, con dos niveles de tratamiento: el grupo experimental, programas escolares ordinarios y el instrumental: el grupo de control, sólo el currículum escolar. 2) Variables dependientes: aptitudes mentales primarias, del PMA; autoconcepto de Piers-Harris. Matrices progresivas de Raven, test de aptitudes mentales primarias, PMA, de Thurstone, test de autoconcepto de Piers-Harris. T de Student, T de Wilcoxon, percentiles de distribuciones F. Resultados de tipo cuantitativo: en el diseño de dos grupos, la aplicación del programa no ha producido mejoras estadísticamente significativas en los factores medidos. En el diseño de un solo grupo, se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en los factores: verbal y autoconcepto. Resultados de tipo cualitativo: en un solo grupo experimental, respecto a las funciones cognitivas, en la fase de entrada se aprecian logros muy significativos referidos a la búsqueda impulsiva. Se observan asímismo, avances importantes en orientación espacio-temporal y en la capacidad para relacionar dos fuentes de información a la vez. En la fase de elaboración no se observan progresos. En la fase de salida hay mejoras. La mejora del autoconcepto es evidente. Las relaciones profesor-alumnos progresan y hay una interacción muy positiva entre ambos. En el diseño de dos grupos la aplicación del programa no ha producido los efectos deseados. El programa se presenta como ideal para aquellos individuos con capacidad intelectual normal y que sufren deprivación socio-cultural.

Educación Especial integrada : posibilidades de aprendizaje de alumnos con necesidades especiales según su potencial de aprendizaje y la condición de apoyo.

1) Realizar una valoración comparativa entre los beneficios educativos que obtienen los alumnos con NEE de grado ligero en las materias instrumentales de la lecto-escritura y/o cálculo, en función de: el emplazamiento o modalidad de la intervención, integrada en clase con asesoramiento al tutor vs. combinada (aula ordinaria + apoyo externo); el potencial de aprendizaje, alto vs. bajo potencial. 2) Examinar los cambios experimentados en la actitud del profesorado tras un proceso de apoyo técnico y asesoramiento orientado a adaptar los procedimientos de enseñanza a las diferencias individuales en el aula. Se han formulado 3 hipótesis generales y específicas. 60 alumnos con NEE de grado ligero de los cursos segundo a cuarto de EGB de 4 colegios públicos alicantinos y 22 de sus profesores. La investigación consta de dos partes. La parte I ofrece una perspectiva general de la Educación Especial e integración escolar. En el capítulo primero, se analiza su evolución histórica, los condicionantes filosófico-educativos y la legislación. En el segundo, abordan sus aspectos organizativos. El capítulo tercero recoge las aportaciones de la investigación, el conocimiento básico de algunos de los factores críticos relacionados con su implementación y la evaluación de programas. Concluye esta parte con una reflexión teórica sobre los problemas de la integración y un análisis sobre las tendencias actuales. En la parte II, se aborda el diseño y validación experimental de un programa de apoyo escolar. El capítulo cuarto contiene el plan general del estudio. Los resultados se presentan en el quinto. Por último, en el sexto se discuten dichos resultados que sirven de base a las conclusiones. Las variables utilizadas son: 1) Independientes: la modalidad o variante de apoyo, el potencial de aprendizaje. 2) Dependientes: el rendimiento académico, autoconcepto, el estilo cognitivo. 1) Pruebas: WISC, RAVEN, EPA, TALE, PCL, PEP, AL. E, SER, OPER, AP. N (BADYG-B), Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale (PH), TEF, de Cruces. 2) Escala de actitud pedagógica de los maestros. Manova, técnicas paramétricas, Manvas, Ancova, Crisp, contraste bivariado, tablas, figuras. La modalidad de apoyo integrado en las actividades ordinarias de la clase administrado por el propio tutor, siempre y cuando cuente con el soporte psicopedagógico necesario, constituye una alternativa superior a la frecuentemente establecida de desplazar al alumno fuera del aula y ofrecerle un tipo de apoyo externo, por cuanto: los alumnos con dificultades escolares de grado ligero, sea cual fuere su capacidad de aprendizaje, consiguen ganancias significativas en rendimiento y tienen un mejor autoconcepto general de su competencia intelectual y escolar si permanecen en sus respectivas clases; los profesores incrementan su competencia profesional y, con ello, sus actitudes se hacen más abiertas y tolerantes al tratamiento de las diferencias individuales en el aula.

La investigación del alumno desde la perspectiva de las Ciencias Sociales.

Evaluar comparativamente dos métodos didácticos: un modelo tradicional, basado principalmente en la transmisión de unos conocimientos ya elaborados por el profesor, que el alumno debe memorizar de forma repetitiva y un método centrado en la investigación del alumno, dentro de un enfoque constructivista del aprendizaje escolar. La hipótesis general de trabajo es que la metodología empleada en la enseñanza de las Ciencias Sociales influye en el rendimiento instruccional así como en el autoconcepto del alumno y en el clima social del aula. 157 alumnos de octavo de EGB pertenecientes a 3 centros. En cada centro se ha dividido a los alumnos en dos grupos: uno de control y otro experimental. Para el desarrollo de la parte empírica se han formado dos grupos: uno de control y otro experimental. Con los grupos de control se ha utilizado un método expositivo tradicional y con los de experimental un método basado en la investigación del alumno dentro de un enfoque constructivista del aprendizaje escolar. Para la confirmación de la hipótesis general se ha aplicado una unidad didáctica a ambos grupos. Variable independiente: estrategia didáctica que consta de dos niveles (método tradicional y método basado en la investigación del alumno). Variable dependiente: comprobación de los efectos de los dos tipos de estrategias didácticas a través de las siguientes variables: información adquirida, nivel de razonamiento, autoconcepto, clima social. Variables intervinientes: conocimientos previos, inteligencia general. Variables de control: sexo, nivel sociocultural, edad, profesores. Unidad didáctica: la Revolución Industrial, prueba objetiva de razonamiento, prueba de autoconcepto de Piers-Harris, escala de Cies-Ces, prueba factor G de Cattell, cuestionario de ideas previas. Spearman, probabilidad de azar. No existe diferencia significativa entre el grupo de control y el experimental en la cantidad de información adquirida. El método basado en la investigación del alumno favorece más que el método tradicional la comprensión de conceptos. Existe una diferencia significativa entre el grupo de control y el experimental en cuanto a la mejora del autoconcepto a favor del grupo experimental. El clima social del aula se ha visto favorecido con la estrategia didáctica basada en la investigación del alumno.

Autoconcepto y rendimiento académico en dos momentos críticos de la EGB.

Obtener evidencia de las características diferenciales y las posibles relaciones entre distintas percepciones del alumno con respecto a si mismo, a su rendimiento académico, a la opinión que de su actividad académica elaboran las personas próximas a él (padres, maestros y compañeros) y a su particular visión del clima familiar y escolar en el que transcurre su desarrollo. A partir de este objetivo se derivan un conjunto de hipótesis y subhipótesis relacionando estas percepciones con el rendimiento. La muestra está compuesta por 669 alumnos de sexto y octavo de EGB matriculados en seis centros educativos. Para estudiar las características diferenciales y las interrelaciones que plantean las hipótesis se consideraron, agrupadas en bloques afines las siguientes variables: percepción del clima social, familiar y del centro escolar; autoconcepto (global y académico); percepción que tienen padres, maestros y compañeros sobre la habilidad académica del alumno; rendimiento académico; imagen académica grupal; grado de dificultad; nivel de aspiración y exigencia del profesor percibidos por el alumno en las distintas asignaturas; importancia que el sujeto concede a las calificaciones escolares que recibe e importancia que 'los otros significativos' dan a estas calificaciones. Percepción del clima social de Moos, Moos y Trickett. Childrens self-concept scale de Piers y Harris (adaptada para esta investigación). Actas de evaluación académica. Cuestionarios 'ad hoc' para recoger las opiniones de los alumnos. Análisis de varianza para estudiar la influencia de las variables. Chi cuadrado para averiguar si existe o no homogeneidad entre las distintas proporciones de respuestas que recogen las apreciaciones de los alumnos. Correlación de Pearson para estudiar la asociación entre todas las variables. Distribución de respuestas para cada variable. En relación con el tipo de centro, nivel escolar y sexo, se constata: A) Los centros educativos transmiten distintos tipos de mensajes según que características contextuales y el status que ostentan los alumnos que a ellos asisten. B) La tendencia más consistente en las variables asociadas a los aspectos académicos, señala percepciones más favorables en los alumnos más jovenes. Respecto a las relaciones más sobresalientes entre las variables consideradas destacamos: A) Relación entre las calificaciones escolares y las percepciones asociadas a ellas, con las distintas variables del ámbito del autoconcepto. B) No se han detectado relaciones globales apreciables entre las valoraciones que los alumnos hacen del clima familiar-escolar y el resto de variables. Los resultados recogen una variada gama de relaciones que justifican los planteamientos que han impulsado esta investigación y sugieren que la actividad escolar, si pretende ser formativa, no puede tener como criterio exclusivo de efectividad los aprendizajes cognoscitivos.

Ansiedad y locus de control en relación con el autoconcepto y rendimiento académico de los alumnos.

El estudio parte de los supuestos siguientes: A) El autoconcepto que el sujeto elabora como alumno, guarda relación con el rendimiento académico. B) Variables como ansiedad, y locus de control, deben mediar en esta relación acentuándola o debilitándola en función de las características que configuran la personalidad de los sujetos. Compuesta por 189 alumnos de 12 a 16 años, pertenecientes a octavo de EGB, distribuídos en 7 unidades mixtas de 3 colegios rurales y un colegio de enclave urbano de Albacete. Las variables con las que se trabaja son: autoconcepto global, autoconcepto académico, imágen académica global, rendimiento académico, ansiedad y locus de control. Cuestionario de Piers y Harris adaptado por Valero Zamora, para el autoconcepto global; procedimiento de Gimeno para el autoconcepto académico; calificaciones obtenidas por los alumnos en: Lenguaje, Idioma, Matemáticas, Naturales y Sociales; cuestionario de ansiedad estado-rasgo de Spielberger y otros para la ansiedad y escala ECNC de Palenzuela para el locus de control. El trabajo se ha realizado mediante la aplicación de los instrumentos o pruebas mencionadas en el apartado anterior y el análisis de los datos en función de los objetivos a través de: análisis estadístico de cada variable para sus características globales; análisis de varianza para establecer las diferencias de cada variable en función del sexo, medio e interacción de ambos y un análisis correlacional para estudiar las relaciones en el conjunto de variables estudiadas. El autoconcepto global se relaciona negativamente con las variables de ansiedad y factores externalidad y suerte del locus de control. El autoconcepto académico se relaciona con el autoconcepto global. La ansiedad tiene una debil relación negativa con el autoconcepto académico y con el rendimiento. Los rendimientos están muy relacionados entre sí y correlacionan significativamente con el rendimiento académico. Correlacionan positivamente los rendimientos totales y el autoconcepto académico comparado, y con la imágen académica grupal. Teniendo en cuenta que en esta fase evolutiva la acción orientadora tutorial tiene especial relieve, no sólo propone el autor la intervención para reducir ansiedad o incentivación positiva en alumnos problemáticos, sino que expone la necesidad de una estructuración de actividades que posibiliten resultados exitosos en los alumnos insuficientes, y una programación adecuada de acciones preventivas.

Aproximación a un modelo de integración escolar en el inicio de la segunda etapa de EGB (sexto curso - ciclo superior).

Estudiar comparativamente la distribución de una serie de variables aptitudinales, personales, académicas y ambientales desde la perspectiva del status sociométrico obtenido, otorgado y percibido por una muestra de alumnos pertenecientes a EGB. Análisis del nivel de integración en el grupo escolar. 221 sujetos con edades entre los 11 y 12 años, pertenecientes a sexto curso de EGB, distribuidos en unidades mixtas (ambos sexos) de tres colegios de Murcia capital y situados en tres enclaves socio-económicos distintos. Proceso se dividieron a los alumnos según los criterios de psicogrupo y sociogrupo en dos grupos extremos según el status otorgado, estimado e imaginado (integración escolar medida a través de: la opinión del propio alumno, de los demás alumnos y del profesor tutor). Comprobación de las diferencias presentadas en el conjunto de variables consideradas (rasgos aptitudinales, rasgos de personalidad, niveles de adaptación, hábitos y actitudes escolares, rendimiento académico y autoconcepto declarado) mediante el procedimiento de análisis de diferencias de medias según las puntuaciones obtenidas por cada uno de los sujetos en cada una de las variables. Modelo no paramétrico. Batería de aptitudes diferenciales y generales (BAD y G) de J.A. Martín y C. Yuste (1979). Cuestionario analítico psicográfico de personalidad de Amurrio desarrollado por J.A. Martín (1981). Test Delta (cuestionario de formas de reaccionar a la frustración). Test Alfa (cuestionario de hábitos y actitudes escolares). Rendimiento académico. Cuestionario de Piers y Harris para el autoconcepto declarado. Test de percepción sociométrica, test sociométrico, escala de estimación. Análisis de diferencias de medidas entre los diversos grupos y subgrupos. Se han utilizado las estadísticas siguientes: media, desviación típica, razón crítica, Chi-cuadrado, etc.. Las diferentes formas de integración en el grupo clase, suponen diferencias significativas en el conjunto de variables académicas y personales. Las altas correlaciones entre psicogrupo y sociogrupo nos mueven a considerar la dependencia de las estructuras afectivas y operatorias. Las apreciaciones del tutor y del grupo de compañeros sobre la integración en clase tiende a coincidir, básicamente, al asignar los status sociométricos más elevados a los sujetos que poseen en mayor medida las características personales y académicas que han aparecido más significativas. No siempre subyacen a la falta de ajuste al medio escolar y a las secuelas que el mismo conlleva para el alumno, problemas de índole aptitudinal o académico, sino que en muchos casos pueden encontrarse asociados otros factores de los que destacamos los de orden social, producto de la interacción en el aula. Todo ello nos obliga a tener un conocimiento lo más sólido posible de estas circunstancias que rodean al niño para poder poner en juego las situaciones adecuadas a cada problemática.

Competência Social em contexto de carreira e autoconceito

A competência social é um construto multidimensional que abrange um conjunto de comportamentos aprendidos, socialmente aceites e que, deste modo, desempenha um papel fundamental no desenvolvimento humano em geral e, em particular, no funcionamento escolar e profissional, afetando as relações com os professores e pares e o sucesso académico e profissional (Lemos & Menezes, 2002). Por sua vez, o autoconceito, também descrito na literatura como um construto multidimensional que engloba um sistema de representações descritivas e avaliativas acerca do desempenho do self nos diferentes contextos e tarefas em que o sujeito se envolve, diz respeito à imagem que o sujeito tem de si próprio e aquilo que acredita ser (Veiga, 2006). A carreira é um exemplo de um processo sócio relacional (Blustein, 2011). Exige a capacidade do indivíduo para avaliar os conhecimentos de si e do meio, bem como para selecionar e implementar recursos sociais adequados para lidar com tarefas de carreira e desafios específicos. Tendo em consideração a falta de estudos teóricos e empíricos sobre a compreensão das competências sociais e do autoconceito no âmbito da carreira dos jovens adolescentes, este estudo tem como objetivo principal caracterizar as competências sociais em contexto de carreira e o autoconceito em alunos do 8º ano, bem como, analisar possíveis diferenças nos resultados em função de variáveis sociodemográficas. Além disso, pretende-se, ainda, analisar a influência do autoconceito nas competências sociais em contexto de carreira e vice-versa. Para o efeito, participaram neste estudo 306 estudantes de ambos os sexos, 163 raparigas (53,3%) e 143 rapazes (46,7%), com idades compreendidas entre 12 e 16 anos (M=13,28; DP=0,590). Estes jovens encontram-se a frequentar o 8º ano de escolaridade, em três estabelecimentos de ensino público da zona norte do país. Foram administrados dois questionários de auto relato, a Prova de Avaliação de Competência Social em contexto de Carreira (PACS-Car, Candeias, 2005 adaptada por Araújo & Taveira, 2009) para avaliar as competências sociais de carreira e, o Piers-Harris Children’s Self Concept Scale-2 (PHCSCS-2 – Piers & Herzberg, 2002, adaptado por Veiga, 2006), para avaliar o autoconceito. Os resultados indicam que os rapazes apresentam níveis mais elevados de desempenho pobre, ansiedade e popularidade, quando comparados com as raparigas e que os alunos mais novos apresentam níveis de desempenho excelente, aspeto comportamental e ansiedade superiores aos adolescentes mais velhos. Verificou-se, ainda, que as competências sociais em contexto de carreira parecem influenciar positivamente o autoconceito e vice-versa. São retiradas implicações para o processo de intervenção na carreira com jovens.