¿Quién forma al formador? : un estudio sobre las tareas profesionales y necesidades de formación de asesores de Andalucía y Canarias.

Se trata de un modelo de formación permanente del profesorado centrado en la mejora de los problemas prácticos de los profesores y que asume que los profesores aprenden mediante la indagación y la reflexión constructiva, ha requerido y requiere cada vez más de un personal intermedio , con formación y conocimiento en los procesos de innovación, gestión, currículo y relaciones humanas. El estudio de dos comunidades autónomas, nos ha reflejado que el perfil del asesor tiende a ser un profesor varón, de unos cuarenta años de edad, que ha realizado el curso de formación de asesores organizado por la Consejería de Educación y Ciencia correspondiente. Son profesionales que además de su experiencia como docente, aportan una amplia experiencia como formadores. En cuanto a sus condiciones profesionales, los asesores de formación dedican más tiempo del que creen a la organización y presencia en actividades regladas de formación, como al trabajo burocrático y a las actividades imprevistas y no planificadas, aunque es un tiempo normal. Por otra parte, estiman que dedican poco tiempo y que deberían dedicar más a las actividades como su formación personal, el asesoramiento a grupos de profesores en el propio centro el diseño de materiales de materiales didácticos y audiovisuales, a la búsqueda y análisis de documentación y de materiales didácticos, a la participación en la evaluación de actividades y por último, al asesoramiento de profesores individualmente. En general, descontento entre los asesores en relación con el tiempo que se ven forzados a dedicar tareas que para ellos son poco importantes, teniendo que prestar poca atención a otras tareas como el asesoramiento directo a profesores, la elaboración de materiales didácticos, o bien dedicación.

La programación de unidades didácticas a través de tareas.

Resumen basado en el de la publicación. Incluye anexo con ficha de autoevaluación de alumnos

Un sistema didáctico aplicado a unidades de diseño.

Se presenta un sistema de trabajo diferente que se puede utilizar para desarrollar un trabajo de Diseño escolar. Se pretende realizar un trabajo de Diseño para que los alumnos olviden que están dentro de un aula. Se realizan determinados trabajos de creación de objetos bidimensionales o tridimensionales. Así, la clase de Diseño se divide en tres partes fundamentales: propuesta de trabajo; alternativas posibles, prototipos y soluciones dadas por los alumnos; y selección, corrección y elección de las alternativas posibles, y solución final, diseño definitivo.

Repaso y revisión de las tareas escolares.

Se centra en los problemas que plantea la revisión del trabajo escolar desde dos perspectivas: la revisión del trabajo como repaso a los conocimientos adquiridos por los alumnos sobre cuestiones ya tratadas con anterioridad en clase, y la revisión como corrección de las tareas escolares, que incumbe al propio niño y al maestro. Se muestra un ejemplo práctico aplicado a un tema de repaso de Geografía.

¿Cómo acertar en la corrección? : ventajas e inconvenientes de las técnicas de corrección de errores en la expresión oral.

Resumen basado en el de la publicación. Memoria de master (UIMP-Instituto Cervantes, 2009). Incluye material anejo

Diseño y experimentación de un programa de apoyo para alumnos-as en contextos de marginación sociocultural.

Diseñar un programa de apoyo para poblaciones en situación de desventaja sociocultural que se ven afectadas por el fracaso escolar. El prediseño del programa se aplica a 26 niños-as de entre 10 y 14 años y el programa a 15 niños de la misma edad, todos ellos escolarizados en centros públicos del barrio de San Cristóbal de los Angeles de Madrid. Se presenta un marco teórico en el que se analiza la relación existente entre el fracaso escolar y las desventajas socioculturales. La metodología empleada es la de la investigación-acción participativa desarrollada en dos ciclos, durante los cursos 1994-95 y 1995-96. En el primer ciclo se elabora y aplica un prediseño del programa, desarrollando entrevistas y aplicando cuestionarios para conocer las actitudes y el autoconcepto. Se procede al análisis de contenido de las entrevistas, los informes semiestructurados del desarrollo de cada sesión y las actas del equipo que aplica el programa. Con los datos obtenidos y la realización de entrevistas a padres y alumnos, se reelabora y aplica el programa definitivo. Se realizan entrevistas de seguimiento e informes finales valorativos de cada alumno. Cuestionario de habilidades sociales, escala de percepción y actitud escolar. Porcentajes. Se resaltan como refuerzos positivos más importantes el afecto, el reconocimiento social y la motivación de logro. El programa aumenta la motivación para las tareas de aprendizaje y se detecta que la autoconfianza aumenta cuando las actividades del programa tratan de aspectos relacionados con el contexto escolar. Se produce un progreso notable en la capacidad de trabajar en grupo y prestar atención a los mensajes de otros. Se observan dificultades para planificar las tareas y actividades y para revisar y corregir el trabajo realizado. En este aspecto, se observa un avance a lo largo del proyecto y se detectan casos de alumnos capaces de planificar su trabajo. Se incrementan en el alumnado la curiosidad por aprender y sus capacidades de percepción, comprensión, interpretación y creación. El programa elaborado se presenta como susceptible de ser aplicado a otros contextos similares, adaptándolo mediante la metodología de reflexión-acción. La utilidad del programa está condicionada por la formación del profesorado y su capacidad de entrar en la dinámica propuesta y realizar las adecuaciones necesarias.

Diseño de escalas para la evaluación de las habilidades motrices básicas en la Educación Primaria.

Construir un instrumento que permita evaluar el grado de adquisición de habilidades motrices básicas de las alumnas/os de Educación Primaria de la Comunidad de Madrid. Para cada una de las 4 pruebas realizadas se elige un número variable entre 1500 y 2000 alumnas/os, pertenecientes a 45 centros de Educación Primaria de la Comunidad de Madrid. Análisis de las siguientes habilidades motrices: desplazamientos (carrera), giros (transversal y longitudinal), manejo de móviles (lanzamientos, recogidas y bote) y salto. Identificación de tareas relacionadas con las habilidades y destrezas motrices básicas. Diseño de pruebas para la evaluación de cada habilidad motriz. Realización de un estudio piloto. Validación de las listas de tareas propuestas comprobando la diferencia de dificultad entre tareas, la evolución de las habilidades con respecto a la edad y la diferencia o no de cada habilidad en relación al sexo. Estandarización de dichas pruebas y ajuste de las escalas para el establecimiento de los niveles de dificultad entre 6 y 12 años. Test Q de Cochran, prueba de Scheffe, coeficiente alpha de Crombach. Tablas, porcentajes. El cálculo matemático probabilístico ha permitido el logro del diseño y posterior validación de escalas para la evaluación de las habilidades motrices básicas en Educación Primaria, en relación a los criterios que constan en el currículum mínimo de Educación Física. Existen diferencias entre los sexos en las habilidades de manejo de móviles a favor de los chicos y en los saltos a favor de las chicas. En desplazamientos y giros, aunque existen pequeñas diferencias a favor de las chicas, no son significativas. Los factores culturales son condicionantes decisivos en la explicación de dichas diferencias. Las escalas presentan un nivel de dificultad cada vez mayor a medida que se va incrementando la edad. Algunas escalas aparecen parcialmente incompletas, pues para ciertos intervalos de dificultad no se han podido proponer tareas. Se señala la necesidad de completar algunas escalas y de realizar un estudio paralelo sobre aquellos criterios de evaluación que no se han tratado en el presente trabajo de investigación.

Diseño de escalas para la evaluación de las habilidades motrices específicas de carácter físico-deportivo en la Educación Secundaria Obligatoria.

Análisis de las diferentes habilidades específicas de carácter físico deportivo seleccionadas para este estudio desde su componente de toma de decisión, de los factores implicados en cada habilidad, y dentro de ellos, de los factores a evaluar; identificación de tareas relacionadas con las habilidades específicas de carácter físico-deportivo; diseño de pruebas para la evaluación de dichas habilidades; validación de las pruebas; estandarización de dichas pruebas y ajuste de las escalas para el establecimiento de los niveles de dificultad entre 12 y 16 años. 2004 estudiantes de los cuatro cursos de Educación Secundaria Obligatoria de 11 centros escolares públicos de la Comunidad de Madrid, siendo 1083 alumnos y alumnas para el estudio de la habilidad específica de Baloncesto y 921 alumnos y alumnas para el estudio sobre habilidad específica de Fútbol Sala. Se utilizó la metodología de Rasch para la aplicación de dos series de 17 tareas-problema en relación con situaciones básicas de toma de decisión en los deportes de Fútbol Sala y Baloncesto.El procedimiento a seguir fue: análisis de las habilidades específicas de carácter físico-deportivo; el diseño de las pruebas o tareas-problema; estudio piloto; formación de aplicadores de las pruebas; protocolo para la realización de las pruebas; establecimiento de la colaboración con los centros. En cuanto a las variables, se estudiaron dos tipos: variables de ajuste perceptivo-motor y variables cognitivo-motrices. Se utilizó el Cuestionario de Toma de Decisión en el Deporte (CETD). La estructura de los datos se adecua al modelo aplicado por lo qu se logran construir dos escalas, que se proponen para la valoración de la capacidad cognitivo motriz de los estudiantes de la ESO respecto a los deportes de Fútbol Sala y Baloncesto. En la aplicación de dichas escalas no se encuentran diferencias en la resolución de las tareas - problema entre hombres y mujeres ni por edades. Tampoco se encuentra una estructura clara de relaciones entre las puntuaciones del cuestionario CETD y el rendimiento global en la capacidad de resolver las tareas problema.

Análisis y desarrollo de un sistema de automatización de bajo coste para ayuda a la docencia universitaria.

Desarrollar e implantar un programa de gestión docente mediante ordenador y evaluar su funcionamiento. Dos grupos docentes de la Facultad de Medicina, en los últimos meses del curso académico 81-82. El programa de gestión se realizó en varias fases: análisis de la estructuración docente de la facultad; análisis de las necesidades de material; evaluación del coste y rendimiento del programa y desarrollo y aplicación práctica. La utilización del programa ha agilizado las tareas de elaboración de convocatorias y centros de asistencia. Las mayores ventajas se han observado en el proceso de evaluación, en cuanto a mejora del diseño de las pruebas, mayor rapidez entre la fecha de examen y la comunicación de resultados, mejora del proceso de corrección, siendo plenamente aceptado por el profesorado y el alumnado.

Evaluación del conocimiento y formación del profesorado : diseño, evaluación y valoración inicial de un programa de formación del profesorado de ciencias sociales de secundaria en evaluación de conocimientos y capacidades cognitivas.

El primer objetivo es determinar si los profesores, con independencia de como evalúen a sus alumnos, poseen los conocimientos adecuados para evaluar el tipo de comprensión de las ciencias sociales que haría que los conocimientos adquiridos y las capacidades necesarias para aplicarlos fuesen funcionales o si, por el contrario, deberían recibir formación al respecto. El segundo objetivo es diseñar un programa de formación del profesorado en evaluación del conocimiento y realizar una primera valoración del mismo encaminada a su mejora. Para el primer objetivo, se enviaron cuestionarios por correo a más de 150 profesores, de los que contestaron 39,22 mujeres y 17 hombres, con una edad media de 40,39 años y una experiencia docente media de 16,82 años, pero no siempre respondieron a todas las preguntas. Para el segundo, se impartió el programa en los Centros de Profesores de Guadalajara y Talavera de la Reina, participando 11 y 8 profesores respectivamente de geografía e historia de enseñanza secundaria. Del total de profesores 6 eran mujeres, 3 en cada centro, y 13 hombres. La media de años de docencia era de 10,18 años. Para determinar qué tipo de tareas consideran los profesores adecuadas para evaluar la comprensión causal se les planteó la pregunta en forma abierta. Las respuestas de los profesores fueron primero segmentadas en unidades categorizables, después codificadas independientemente por los investigadores mediante diferentes códigos construidos al efecto, posteriormente se puso en común la codificación y se llegó a un acuerdo, tras lo cual se calcularon los porcentajes de profesores que planteaban los tipos de cuestiones a que hacía referencia cada categoría en los distintos códigos. En cuanto al programa de formación, éste se ha desarrollado en base a los modelos teóricos proporcionados por la psicología sobre la naturaleza de cada capacidad y sobre las tareas adecuadas para ponerlas de manifiesto, así como sobre los principios necesarios para facilitar la motivación y el aprendizaje del propio profesorado para aprender. Se ha organizado en nueve módulos divididos en tres partes: evaluación de la comprensión de conceptos y procesos, evaluación de otras capacidades necesarias para la comprensión de las ciencias sociales, y técnicas, diseño y organización de un programa de evaluación. Para poner a prueba su viabilidad se impartieron cursos en dos modalidades, presencial en Talavera de la Reina, y a distancia en Guadalajara, y dos momentos de evaluación, antes y después del curso. En relación con la comprensión de las relaciones causa-efecto los profesores parecen conformarse con saber que los alumnos conocen los modelos que se les proporcionan y consideran el recuerdo de los mismos como un indicador de comprensión. Esta creencia dista mucho de ser cierta, por lo que parece necesario un cambio en los modos de evaluación que requiere tomar conciencia de las limitaciones de los utilizados habitualmente y conocer modelos alternativos, lo que ha dado lugar al programa de formación. Éste ha sido valorado muy positivamente por los profesores. Sin embargo, en cuanto a la aplicabilidad del programa los profesores consideran que no se dan indicaciones sobre cómo ajustar las tareas propuestas a los distintos niveles de edad de los alumnos. Además, consideran que lleva mucho tiempo preparar tareas como las que se proponen, por lo que constituiría una ayuda altamente facilitadora el que pudiesen disponer de un banco amplio de tareas de las que poder echar mano. El aprendizaje de los profesores ha sido significativo. Se han podido diagnosticar los puntos débiles a fin de mejorarlo antes de utilizarlo de nuevo. Actualmente se esta trabajando en el ajuste del programa, en la reevaluación de la percepción y el aprendizaje, y evaluación de la transferencia de lo aprendido y del impacto de la intervención.

Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia.

1) Diseñar un programa de intervención basado en el juego cooperativo-creativo para niños y niñas de tercer ciclo de educación primaria, que tiene por finalidad promover la conducta prosocial. 2) Realizar una implementación experimental del programa durante un curso escolar. 3) Evaluar sus efectos en factores socio-emocionales del desarrollo infantil relacionados con la educación en valores y prevención de la violencia, así como sus efectos en factores cognitivos como la inteligencia o la creatividad. 86 sujetos (34 varones y 52 mujeres) de 10 a 11 años distribuidos en 4 grupos, 2 asignados aleatoriamente a la condición experimental (54 sujetos) y otros 2 grupos a la de control (32) pertenecientes a dos centros escolares de la provincia de Guipúzcoa. Los sujetos pertenecían a un ámbito socio-económico y cultural medio. Se utilizaron dos tipos de metodologías de evaluación: una evaluación pretest-postest, sumativa del resultado, del cambio producido por el programa de juego en el desarrollo y otra, una evaluación formativa, del proceso, una evaluación continua del programa mediante técnicas observacionales. El procedimiento de aplicación de los tests se llevó a cabo en 7 sesiones de evaluación de una hora de duración, en cada una de las fases. Se administraron las sesiones pretest al inicio del curso escolar y las postest durante las últimas semanas del curso. Los padres y los profesores recibieron los cuestionarios que debían cumplimentar disponiendo de 3 semanas para observar y responder en cada fase de la evaluación. En la fase postest se incorporó un cuestionario de evaluación del programa que tuvo por finalidad recoger la opinión y la percepción subjetiva del cambio de los miembros del grupo que participó en la experiencia de juego. 1)BAS 3. Batería de socialización (Silva y Martorell 1989) 2) AD. Cuestionario de conductas antisociales-delictivas (Seisdedos, 1988/1995). 3) CP. Cuestionario de conducta prosocial. (Weir y Duveen, 1981) (profesores y padres) 4) CS. Cuestionario Sociométrico: compañero prosocial y creativo (Moreno, 1934/1972) 5) CABS. Escala de comportamiento asertivo para niños. (Wood, Michelson y Fliynn, 1978/1983) 6) EIS. Cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales (Garaigordobil, 2000) 7) LAEA. Listados de adjetivos para la evaluación del autoconcepto global y creativo (Garaigordobil, en prensa-a) 8) DFH. El test del dibujo de la figura humana (Koppitz, 1976) 9) K-BIT. Test breve de inteligencia (Kaufman y Kaufman, 1994/1997) 10) EPC. Escala de Personalidad Creadora (Garaigordobil, en prensa-a). Evaluación padres profesores. Autoevaluación. 11)TAP. Test de asociación de palabras (Garaigordobil, en presa-a) 12) TPCT. Test de pensamiento creativo de Torrance. The Torrance test of creative thinking (Torrance, 1974/1990) 13) CC. Creación libre de un cuadro. Evaluación interjueces de un producto creativo. (Garaigordobil, en prensa-a). Se administraron 13 instrumentos de evaluación que disponen de adecuadas garantías psicométricas (fiabilidad, validez). La evaluación empleó multiinformantes (niños, padres y profesores), y multitécnicas para la valoración de las variables dependientes (autoinformes, técnicas subjetivas, cuestionarios abiertos). El programa de juego tuvo un impacto positivo tanto en factores sociales y emocionales como intelectuales. En cuanto al desarrollo social y emocional el programa potenció: 1) Un aumento de las conductas asertivas y una disminución de las conductas agresivas con otros niños en situaciones sociales normales. 2) Una disminución de las conductas antisociales y de las conductas delictivas. 3) Un incremento de las conductas de autocontrol, de respeto por las normas de la sociabilidad y de las conductas de liderazgo, ascendencia, asociadas al espíritu de servicio y la popularidad. 4) Un aumento de la conducta prosocial, desde la observación de los padres. 5) Una mejora de la imagen de los compañeros del grupo aumentado el número de compañeros que fueron considerados como prosociales. 6) Un aumento de las estrategias cognitivas asertivos y la cantidad total de estrategias disponibles para interactuar en situaciones sociales conflictivas. 7) Una elevación del autoconcepto global, aumentando los adjetivos positivos con los que definirse y disminuyendo los negativos, así como un aumento del autoconcepto creativo potenciando un incremento de la autoimagen como personas creativas. Un incremento de la estabilidad emocional evidenciado en la disminución de indicadores signo de problemas emocionales. En cuanto al desarrollo intelectual y de la creatividad potenció un incremento de: 1) La inteligencia verbal del CI verbal de la capacidad de conceptualización verbal. 2) La capacidad de pensamiento asociativo verbal en los indicadores fluidez de ideas y originalidad de las mismas, relacionadas con la creatividad verbal. 3) Las conductas características de las personas creadoras, autoevaluadas y evaluadas por los profesores y desarrollar rasgos de personalidad creadora. 4) El número de compañeros del grupo que son considerados personas creativas, es decir, se produce una mejora de la imagen de los iguales. 5) La creatividad verbal, de la originalidad de tareas o actividades de creatividad verbal, es decir, de aportar ideas novedosas. 6) La creatividad gráfico-figurativa. El programa fue eficaz para los sujetos experimentales que antes de empezar el programa de juego tenían problemas de desarrollo socio-emocial y/o bajo nivel de desarrollo socio-emocional. También ha sido beneficioso para participantes con problemas de socialización, de desarrollo emocional, y de desarrollo intelectual, lo que pone de relieve el efecto terapéutico de esta intervención. En relación a la influencia de género en los efectos del programa los resultados muestran que apenas se observa un efecto diferencial de la intervención. El trabajo aporta evidencia empírica de las contribuciones de juego al desarrollo infantil y ratifica la propuesta de muchos profesionales de la psicología y la educación que enfatizan la inclusión de actividades lúdicas grupales como instrumento preventivo y de desarrollo en contextos clínicos y educativos. El trabajo valida el programa diseñado y aporta un instrumento de intervención psicológica para fomentar el desarrollo social, emocional e intelectual infantil en estos grupos de edad, donde se observa una gran ausencia de programas de este tipo y completa una línea de intervención con juego prosocial y creativo para estimular el desarrollo infantil de 6 a 14 años..

Experimentación de un diseño del área de Cálculo adaptado a las aulas de Educación Especial Integradas.

Comprobar la incidencia de la normativa del decreto de integración y confeccionar un diseño de currículum de Cálculo adaptado a la EE.. 255 escolares de 40 centros de Asturias, estatales y concertados, seleccionados por colectivos. Controlando: el nivel de Enseñanza, el sexo, el régimen de Enseñanza, y la distribución geográfica. 4 períodos: 1.- Período exploratorio, buscar instrumentos válidos y fiables para mejorar el rendimiento en Cálculo de los alumnos de EE. (1982.1983). 2.- Investigación cuasiexperimental, comprobar la incidencia de la evaluación formativa cualitativa sobre el rendimiento (1984-1985). Primera fase de la experimentación del diseño de Cálculo adaptado a la EE. 3.- Creación de un modelo evaluativo del rendimiento (1985-1986). 4.- Evaluación de la primera fase de la investigación, recogida de datos, corrección y elaboración del informe (1986-1987). 1.- Pruebas para evaluar el rendimiento en el área de Matemáticas (especialmente la calificación del profesor). 2.- Cuestionarios para determinar los factores que condicionaron la educación anterior. 3.- Pruebas psicopedagógicas. 4.- Prueba pedagógica de Cálculo adaptada al diseño curricular. 5.- Escala de evaluación cualitativa. 6.- Cuestionarios para el profesorado. 7.- Prueba de evaluación del diseño curricular de Cálculo. En relación a los datos referidos al profesorado y obtenidos a través de encuestas, es posible afirmar que alrededor del 80 por ciento del profesorado colaborador se ha encontrado muy satisfecho de participar en la experiencia y ve el tema interesante. Respecto a las evaluaciones de los alumnos: a) 92 por ciento de resultados satisfactorios en relación a la evaluación del rendimiento. b) el 77 por ciento de los alumnos han superado los objetivos mínimos propuestos en los distintos bloques temáticos experimentados en el diseño de Cálculo. Respecto a los contenidos presentados en el diseño, globalmente se aprecia una alta aceptación respecto a la secuencia, estructuración y metodología, pero existen algunas observaciones respecto a la secuencialización de las unidades temáticas. Se valoró muy positivamente la experiencia del diseño de Cálculo principalmente porque llevó al establecimiento de una línea base de trabajo con alumnos de EE., además de la posibilidad de realizar adaptaciones concretas según surgía el conflicto de asimilación comprensiva del niño.

Programa de diagnóstico y corrección de necesidades de orientación en alumnos de EGB y BUP : estudio comparativo y evaluación de un modelo teórico.

Averiguar las necesidades reales de orientación de alumnos de EGB y BUP para comprobar si el modelo teórico del profesor-orientador se adecúa a la situación. Conocer las necesidades de dichos alumnos, tanto en aspectos de madurez personal como de rendimiento académico. Evaluar el tipo de ayuda psicopedagógica planteada: modelo teórico de profesor-orientador. Adaptar instrumentos de evaluación de necesidades educativas para poblaciones escolares españolas. Comparar resultados de las muestras de las comunidades de Madrid y Cantabria, así como de diferentes tipos de centros con Departamento de Orientación o sin él. 1043 alumnos de EGB y 1232 de BUP de 35 centros de Madrid y Cantabria. Estudio dividido en 2 etapas. La primera es puramente descriptiva, mientras que en la segunda se realiza un diseño cuasi experimental para comprobar la eficacia del modelo. Las variables analizadas han sido el autoconcepto, el lugar de control y una información relativa a su situación dentro del centro. En BUP se utilizó en vez de la variable lugar de control otra que hace referencia al tipo de valores dominante. Dichas variables independientes se correlacionan con los resultados académicos y los datos obtenidos en el Cuestionario de Orientación Escolar.. Cuestionario de autoconcepto SEI de Coopersmith, Cuestionario de locus de control de Nowicki, Cuestionario de valores de Mischel y Cuestionario de Orientación Escolar de Martín. Se utilizan diversas técnicas de análisis multivariable como análisis correlacional, análisis factorial, análisis multivariable de la varianza, etc., todos ellos a través del paquete informático SPSS. Los resultados se presentan en 3 grupos: respecto a la muestra investigada, respecto a los instrumentos utilizados y respecto al modelo de orientación. De todo ello se desprende la necesidad de mejorar los instrumentos y perfilar el modelo de orientación utilizado, así como la necesidad de búsqueda de nuevas perspectivas teóricas y prácticas en lo relativo a la orientación de estos alumnos. Se debería generalizar en los centros educativos la aplicación de modelos de orientación que puedan ser desarrollados por el profesor en el aula. Hay que valorar positivamente el cambio histórico que se está produciendo en nuestro país en materia de orientación escolar, manifestado en una preocupación y constante esfuerzo por mejorar los niveles y la calidad de la oferta.

Enseñanza de la física desde una perspectiva constructivista en los diferentes niveles del sistema educativo : determinación de preconcepciones y su corrección mediante el uso de mapas conceptuales.

Elaborar herramientas diagnósticas y mapas conceptuales para detectar y corregir las preconcepciones de los alumnos en la Física. Hipótesis: La metodología constructivista utilizada puede mejorar el rendimiento de los estudiantes y proporcionar a los profesores modelos metodológicos más acordes con la reforma educativa. Alumnos de 20 centros urbanos y rurales de todos los niveles de enseñanza, tanto del tradicional como del nuevo sistema educativo. Análisis teórico de las preconcepciones y los errores conceptuales. Elaboración de un test para su detección, analizando sus causas y evolución. Diseño de mapas conceptuales en diferentes campos de la Física para corregir las preconcepciones detectadas. Actualización bibliográfica con el fin de minimizar las discontinuidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se producen en los cambios de nivel. Estudio de la evolución y adecuación de los conceptos de calor y temperatura en cada nivel del sistema educativo. Programa informático LXR-TEST 4.1, porcentajes. Se ha constatado la existencia de preconcepciones, más o menos arraigadas en función de la dificultad del concepto. En cuanto a la elaboración de mapas conceptuales, éstos representan gráficamente relaciones significativas entre conceptos. Se ha realizado una actualización bibliográfica referida a: psicología evolutiva aplicada a las diferentes etapas educativas, adecuación de los conceptos encontrados en los textos al nivel cognitivo de los alumnos, y material didáctico que manejan los estudiantes.

Diseño y aplicación de asignaturas del Área de Derecho Civil impartidas en disciplinas no jurídicas y modelo de enseñanza en las pautas de convergencia.

Se realiza la adaptación de las asignaturas de Área de Derecho Civil impartidas en disciplinas no jurídicas al proceso de convergencia europea. Con la convergencia europea de los estudios universitarios cambia la relación alumno-profesor, y se supera la clase magistral, siendo sustituida por una mayor implicación del alumno, tanto en la dirección de su formación, como en los resultados que le son exigidos para entender como superados los estudios. El grupo de trabajo participa de forma activa en el grupo, creando foros de discusión sobre la materia, y asistiendo a cuantos cursos, seminarios y conferencias se ofrecen desde la Universidad. Los integrantes del grupo de trabajo han desarrollado iniciativas que incentiven el interés del alumno: se realizan seminarios sobre el estudio del Derecho y cómo llevarlo a cabo en sus tareas profesionales; se elaboran materiales destinados expresamente a los alumnos; se crea una pagina Web en la que se puede llevar a cabo un intercambio de materiales on-line de los alumnos; se desarrolla un programa de tutorías on-line dirigido a los alumnos de las distintas Diplomaturas y Licenciaturas; se crea una plataforma para impartir la asignatura a distancia. Se trabaja el Derecho, en asignaturas de disciplinas no jurídicas como: Diplomatura de Trabajo Social, Licenciatura de Economía y Administración y Dirección de Empresas, Diplomatura de Ciencias Empresariales, Diplomatura de Relaciones Laborales, y los Títulos Propios de Criminología y Detective Privado .