El ni??o obeso

Analizar la obesidad infantil, y sus repercusiones en la personalidad del ni??o y en el marco escolar. La primera muestra se realiza sobre 7947 ni??os procedentes de 9 colegios valencianos, en edades comprendidas entre los 6 y 14 a??os. La segunda muestra se compone de 30 ni??os obesos y 30 no obesos para analizar el esquema corporal. La tercera muestra a 30 ni??os obesos y 30 no obesos, con edades comprendidas entre los 9 y 13 a??os para determinar la agresividad reprimida. Se hallan en la primera muestra los porcentajes totales de obesidad infantil, teniendo en cuenta el nivel socioecon??mico y cultural. En la segunda muestra se realiza un an??lisis psicol??gico del cuerpo, y en la tercera se mide la agresividad y la frustraci??n. Escala de Alexandre, completada con las matrices progresivas de Raven para la inteligencia, en los casos individuales; el test de Daurat-Hmeljak para el esquema corporal; el test de Rosezweig-Garc??a Yag??e para medir la frustraci??n-agresividad. An??lisis estad??stico: porcentajes. An??lisis comparativo de los porcentajes totales de la obesidad infantil con los de otros pa??ses. Prueba U de Mann-Whitney entre ambos grupos raz??n cr??tica, desviaci??n t??pica, varianza, niveles de significaci??n. Puede generalizarse, por la amplitud de la muestra, que el 4,65 por ciento de la poblaci??n escolar valenciana es obesa, porcentaje similar con los de otros pa??ses. El ni??o obeso puede padecer importantes trastornos de la corporeidad, encontr??ndose diferencias significativas en los niveles de colocaci??n y elecci??n. Esto es importante ya que el esquema corporal es la clave de toda la organizaci??n de la personalidad. Se confirma que el ni??o obeso tiene una agresividad reprimida, siendo la pasividad una consecuencia l??gica. Se hace necesaria la recuperaci??n del ni??o obeso mediante un tratamiento motor, diet??tico y psicopedag??gico, completado con una educaci??n psicomotriz. Este tratamiento tambi??n debe incidir en la familia. La escuela puede ayudar a la recuperaci??n mediante la educaci??n alimentaria, clases de gimnasia, asistencia al ni??o y formaci??n a los padres.

Relación entre flexibilidad músculo-articular global, fuerza muscular y componentes cineantropométricos en estudiantes de enseñanzas medias.

Expone la evolución y relación de la flexibilidad global, fuerza muscular y componentes cineantropométricos en adolescentes. 859 sujetos, 426 mujeres y 433 varones de 14 a 18 años, pertenecientes a ESO, BUP y FP, clasificados en sedentarios, activos y deportistas. La muestra se considera representativa de los adolescentes valencianos por pertenecer, sin ningún sesgo o característica diferente, a la población adolescente general de la provincia de Valencia, siendo la procedencia del conjunto de la muestra de muy diversas localidades, barrios y estatus sociales. Han sido elegidos aleatoriamente según las circunstancias del posible horario de aplicación de las mediciones y test condicionales. Los pasos llevados acabo para la temporalización de la aplicación práctica fueron: 1) Contactos informales de constitución del equipo investigador, participantes y colaboradores. 2) Formación del equipo investigador, concertación con profesores y alumnos de los I.E.S., confección del horario y protocolos de mediciones y prácticas internas de medición. 3) Aplicación de cuestionarios, test de fuerza y flexibilidad y mediciones antropométricas a todos los sujetos de la muestra. 4) Análisis de los datos obtenidos e introducción en el ordenador para su tratamiento estadístico. Cuestinarios, test de flexibilidad músculo-arterial y test de fuerza muscular, mediciones antropométricas (balanza, tallímetro, cinta métrica, paquímetro). La metodología para la valoración condicional, basadas en tests de campo validos, ha sido por medición directa para la fuerza muscular isométrica, propuesta por Litwin y Fernández (1982), para la elástica-explosiva, propuesta por Bosco(1985), para la flexibilidad global anterior, propuesta por Porta (1987); González Millán y Benavent (1999) y para posterior, propuesta por González-Millán(1997). Para los componentes cineantropométricos, basados en el Grupo Español de Cineantropometría, ha sido por medición directa para el tamaño corporal y doblemente indirecta por ecuaciones de regresión para los cuatro componentes corporales de Matiegka(1921), desarrollado por Rocha (1975), Faulkner y Cols (1980) y De Rose y Guimaraes(1980), y para los tres componentes del somatotipo de Heath-Carter (1967). Se ha realizado un tratamientos estadísticos de las variables por grupos de edad, sexo y actividad física, con el programa SPSS (v8) para Windows y Excel (Offiss 2000), calculándose las medias y desviaciones típicas de las variables, posteriormente la Normalidad paramétrica con la prueba de Kolmogorov-Smirnov, y por ausencia de Normalidad se ha aplicado para la diferencia entre grupos la prueba de Krustal-Wallis, entre sexos la prueba U de Mann-Whitney, y para las correlaciones la prueba de Pearson, siendo el nivel de significación mínimo en todas las pruebas de (p0,05). La flexibilidad global, la fuerza muscular y los componentes cineantropométricos aumentan con la edad en la adolescencia, la práctica de actividad física influye positivamente en sus evoluciones, el test Tot-Flex Mejorado es más discriminativo que el Indice de Puente Dorsal, y el somatotipo de los varones es Endo-Mesomorfo y el de las mujeres Meso-Endomorfo. La fuerza muscular y la flexibilidad músculo-articular tienen una correlación directa poco considerable, los tests de fuerza isométrica correlacionan mejor con el Tot-Flex Mejorado y los de fuerza elástica-explosiva con el Indice de Puente Dorsal. Las variables cineantropométricas de Peso, Masa Osea y Masa Muscular correlacionan directamente con los tests de fuerza isométrica, y la Talla y Masa Osea, directa y Endomorfo, indirectamente, con los de fuerza elástica-explosiva. Las variables cineantropometricas no se correlacionan con los test de flexibilidad global. En definitiva, lo que se ha pretendido es conocer y cuantificar la fuerza muscular y la flexibilidad músculo-arterial global, a través de mediciones con test de campo válidos y fiables.

El potencial de aprendizaje.

1) Se trata de evaluar el potencial de aprendizaje en deficientes mentales. 2) Comprobar si los sujetos mejoran cuando se les somete a entrenamiento y si hay diferencias entre deficientes 'culturales' y 'orgánicos'. 3) Si hay transferencia de aprendizaje. Partiendo de una población de 132 niños internos en un centro de Educación Especial se seleccionó una muestra compuesta por: 19 débiles culturales y 20 débiles orgánicos. Para someter a los sujetos a entrenamiento elaboramos una 'prueba paralela' a ciertas escalas del WISC, llevándose a cabo la aplicación siguiendo el diseño: test entrenamiento test operativizándose de la siguiente forma: 1) aplicación el primer día, se pasa la prueba paralela a todos los sujetos pero se entrena sólo al grupo experimental. 2) Aplicación al día siguiente, se pasa la prueba a todos los sujetos sin entrenamiento. 3) Aplicación al mes de entrenamiento, se realiza el mismo proceso que en el segundo punto. Para controlar la transferencia de aprendizaje se utilizaron las escalas del WISC. WISC. Tablero de bolas. Test de retención visual de Benton. Test QNST. Test de clasificación. Fichas del centro. Técnicas de análisis: Análisis de varianza por rangos de Friedman -x2-. U de Mann Whitney. 1) El entrenamiento mejora la ejecución de todos los sujetos. 2) Los débiles 'culturales' mejoran más que 'los orgánicos' cuando son sometidos ambos a entrenamiento. 3) Hay una mayor permanencia de lo aprendido en los débiles 'culturales' que en los débiles 'orgánicos'. 4) Existe una mayor transferencia de aprendizaje en los entrenados que en los no entrenados. La conclusión que podemos extraer es la confirmación de la teoría de Feverstein sobre 'el aprendizaje mediatizado' en el sentido de que es su deficiencia la que produce un desarrollo cognitivo deteriorado. Sin embargo, sometiendo al sujeto a un entrenamiento específico, adquirirá las estrategias cognitivas adecuadas.

La visi??n sobre los riesgos laborales y la cultura preventiva de los estudiantes universitarios : un estudio exploratorio en la Universidad Pablo de Olavide

Resumen tomado de la publicaci??n

Un análisis de la acción tutorial en la enseñanza de adultos : diseño y validación de una acción tutorial.

Se pretende diseñar un programa de acción tutorial para la enseñanza militar en régimen de internado y su posterior validación. Se trabaja con dos centros uno de Enseñanza Media de formación y otro de Enseñanza de perfeccionamiento (A y B) y en cada uno de ellos con dos grupos: control y experimental. Se marca una línea base para el programa de acción tutorial que varía en función de las características de los distintos centros docentes. Pretende demostrar que la actitud de los sujetos ante el programa será distinta antes y después de recibirlo, se producirá una mejora en el rendimiento académico así como en la integración al sistema y una mayor interacción profesorado alumnado. Se utilizan cuestionarios, entrevistas, observaciones y documentación académica y el paquete infromático SPSS. Diseño pre-experimetal del tipo pretest-postest. Realiza pruebas estadísticas no paramétricas: mediana, U de Mann-Whitney, Kolmogorov-Smirnov y t de Student. Se valida el programa diseñado. En el centro A existe un cambio de actitud en tres ítems del cuestionario y en el centro B no se produce cambio. El rendimiento académico mejora en ambos centros. Existe una mejora en la integración al sistema y en la interacción profesorado alumnado; en A la comunicación es mayor cuando el tutor-a no es profesor-a directo y en B cuando lo es, siendo un asesor en ambos centros.

El análisis de juegos transaccionales : una aplicación en el conflicto familiar.

Utilizar el concepto de juego terapéutico para realizar una propuesta de entendimiento de los juegos como narración, representación, progamación e interacción, vinculadas al poder que lleva a cabo la familia por medio de las cuales se mantiene, se impulsa o se fuerza un determinado estado de las cosas. Y construir un sistema de observación de la interacción familiar que complete la información que un juego da sobre la dinámica familiar y el significado del síntoma por el que la familia acude a terapia. El sistema se aplica a 15 familias que demandaron atención psicológica, algunas de ellas a partir del fracaso o problema escolar de algún hijo. El 80 por ciento de los familiares y el 72 por ciento de los hijos, acuden al Centro de Orientación y Terapia Familiar. La edad media de los 36 hijos es de 14 años, y deben acudir un mínimo de 3 familiares y un máximo de 6. El estudio parte del concepto de juego transaccional. A partir de su desarrollo se propone un sistema de categorías de observación para ser aplicado en el conflicto familiar, que consisten en juegos, roles, mistificaciones, atribuciones, poder, demandas e intimidad. Por último este sistema se aplica a las familias para lo cual primero se contacta con ellas telefónicamente donde se recoge información y se ofrece el encuadre terapéutico. Después se envían cuestionarios con aspectos relacionados con el clima familiar. Una segunda llamada sirve para ampliar información y explicar metodología antes de la presesión donde se empieza a trabajara con hipótesis. Por último comienza la terapia de 15 juegos cuyas sesiones se graban para que los jueces, independientes y entrenados en el sistema, puedan observar y debatir. Las pruebas estadísticas para interpretar los datos son el índice Kappa que controla la fiabilidad interjueces; el coeficiente de correlación de rango, de Spearman, para determinar el grado de asociación entre la cantidad de información que proporciona cada categoría; Ji-cuadrado que determina la significación de las diferencias entre distribuciones de frecuencias; y U de Mann-Whitney, para determinar la siginificación de las diferencias entre dos grupos. Se utiliza una metodología observacional. Las parejas de jueces analizan los datos obtenidos desde tres puntos de vista, el número de identificación por categorías y familias; análisis independientes de cada categoría; y análisis de la participación de cada familia. Existen diferencias entre la información obtenida por cada familia y la porporcionada por cada categoría. La ausencia de un familiar significativo, afecta a la capacidad del sistema para proporcionar información. Las categorías Demanda e Intimidad, resultaron problemáticas con observaciones sin identificación. La categoría de Juegos fue la que más categorías aglutinó. Los análisis individuales de cada familia parecen mostrar que la información era relevante respecto del síntoma que presenta la familia. El entendimiento de la interacción familiar se facilita cuando hay información en todas las categorías, y se dificulta cuando hay categorías sin identificación. El análisis intracategorías, supuso la obtención de datos específicos de los modos de intervención, pesos y posiciones relativas de los distintos familiares en torno al problema. El juego, a pesar de su teórico potencial para describir determinados fenómenos de interacción, está infrautilizado debido a limitaciones derivadas de la descripción original. En terminos relativos y siendo aceptado por determinadas condiciones, este sistema es capaz de describir aspectos relevantes del conflicto familiar.

La Ecología en la educación ambiental : Influencia del trabajo de campo en el aprendizaje de conceptos y relaciones de Ecología en el Bachillerato.

Analizar la influencia de los trabajos de campo en el aprendizaje de conceptos de Ecología y determinar la participación de tales aprendizajes en la sensibilización ambiental . Dos grupos de primero de BUP del I.B. Hermanos D'elhuyar (Logroño), de 33 y 34 alumnos, y el quinto curso de Biología de la Universidad de Santiago de Compostela, curso 90-91 . Evaluación inicial de la muestra mediante el reconocimiento de sus ideas sobre los componentes de un ecosistema y sus relaciones. Elaboración de un programa de actividades para ampliar o modificar los conocimientos de partida. Planteamiento de un diseño experimental cuya variable independiente es la salida a un ecosistema de agua dulce para la toma de datos y muestras y la dependiente, la comprensión de conceptos de Ecología sobre componentes del ecosistema, relaciones entre los componentes bióticos y abióticos y sensibilización medio ambiental. Valoración del aprendizaje mediante el análisis cuantitativo y cualitativo de los datos aportados por cuestionarios, mapas conceptuales, diarios de clase y entrevistas. En el pretest y en el posttest cuestionarios de múltiple elección, ejercicios de papel y lápiz, y problemas de respuesta abierta. Diarios de clase, mapas conceptuales y entrevistas. Prueba U de Mann Whitney y T de Wilcoxon, con el programa Nonparametric tests, del paquete estadístico Ncss (Number Cruncher Statictical System, v. 5.0). fiabilidad y validez interna y externa.. Las actividades planificadas en la investigación se consideran como estrategias de intercambio capaces de producir un cambio entre las ideas alternativas y las nuevas. Así en la introducción del concepto de red ha habido ampliación y extensión de las ideas iniciales. El concepto de ecosistema puede quedar definido a partir de los componentes, de sus funciones y de las relaciones y situarse como concepto mas incluso sin olvidar establecer caminos entre las distintas partes de la trama conceptual. Aunque la enseñanza de la ecología es compleja, pueden enseñarse conceptos que contribuyan a interpretar las relaciones con la naturaleza. Se ha querido proporcionar puntos de apoyo a los profesores interesados en conocer la influencia del trabajo de campo en la enseñanza de la Ecología y mostrar como las salidas con los estudiantes contribuyen a comprender el entorno. se ha querido añadir una pequeña pieza al soporte de la educación ambiental..

Problemas de coordinación motriz y resignación aprendida en Educación Física escolar.

Analizar la competencia motriz de los escolares y detectar aquéllos con baja competencia para relacionar sus rendimientos con variables motivacionales. Construir un instrumento de observación de la competencia motriz en las sesiones de Educación Física. 962 escolares de entre 4 y 12 años de edad de centros públicos y privados de las Comunidades Autónomas de Madrid y de Valencia. Se aplican diferentes instrumentos de detección de problemas motrices y de evaluación de variables motivacionales. Se realiza un análisis factorial para la validación de constructo de los instrumentos. Se realizan análisis de fiabilidad empleando el coeficiente alpha de Crombach y se calculan los índices de homogeneidad de cada ítem. Se llevan a cabo contrastes de hipótesis para los diferentes grupos muestrales según edad, género y dominancia lateral, empleando análisis multivariantes de la varianza y pruebas no paramétricas como el test U de Mann-Whitney y el test H de Kruskal-Wallis. Se calculan coeficientes de correlación ordinal entre las puntuaciones del test ABC y las diferentes variables motivacionales. Escala de Observación de la Competencia Motriz Infantil (ECOMI). Escala de problemas de conducta relacionados con los PECM de Henderson y Sugden. Test de Motivación de Logro en Educación Física de Nishida (AMPET). Test de Motivación de Logro en Educación Física (versión reducida del AMPET de Nishida) (MEF). Cuestionario de Competencia Motriz percibida en la infancia (CMP). Batería Movement ABC de Henderson y Sudgen. Se observa que no se puede afirmar que los sujetos con una baja competencia motriz deban manifestar siempre sentimientos de ansiedad y de baja percepción de su competencia motriz. Se observa que en las edades más tempranas (4-6 años), existe un menor nivel de competencia motriz percibida, lo que no se detecta en edades posteriores. Se constata la existencia de diferencias de género, favorables a los niños, en las tareas de competencia motriz general y control motor y, en éste último caso, éstas se perciben a partir de los siete años. Se confirma lo acertado del profesorado en la detección, a través de la observación, de escolares con problemas de coordinación y conductas negativas asociadas.

Los trastornos del desarrollo del lenguaje : dise??o de un programa de intervenci??n

El objetivo es comprobar si la aplicaci??n del programa de estimulaci??n del lenguaje oral que se propone reduce los trastornos o retrasos del lenguaje oral en ni??os de 4 y 5 a??os. Las hip??tesis son: 1. Los sujetos mejorar??n o superar??n sus retrasos o trastornos fonol??gicos mediante una serie de ejercicios dirigidos a favorecer el desarrollo de la conciencia fonol??gica. 2. Los sujetos mejorar??n o superar??n sus retrasos o trastornos sem??nticos mediante una serie de ejercicios encaminados a favorecer la evocaci??n de las palabras de su l??xico interno. 3. Los ejercicios dirigidos a favorecer la evocaci??n de las palabras del l??xico interno de los sujetos, favorecer??n de modo indirecto, la adquisici??n de nuevo vocabulario. 4. Los sujetos mejorar??n o superar??n sus trastornos sint??cticos tras la intervenci??n. 5. Los sujetos mejorar??n su realizaci??n fon??tica como una consecuencia de la aplicaci??n del programa de intervenci??n y de la inmersi??n en un ambiente ling????stico estimulante. 6. El programa de intervenci??n mejorar?? los trastornos ling????sticos de los sujetos de 4 y 5 a??os, cuando es aplicado de modo colectivo por una persona no experta en el ??mbito del diagn??stico y de la intervenci??n del lenguaje. Muestra accidental (disponible) de 102 ni??os de educaci??n infantil de varios colegios de Pamplona que presentan, en opini??n de sus profesores, alg??n tipo de dificultad en el lenguaje oral. Se propone un programa de estimulaci??n del lenguaje oral, del cual se pretende comprobar su eficacia a partir de un estudio experimental. Se parte de una muestra de ni??os de educaci??n infantil de 2?? y 3?? curso seleccionada por los propios profesores. A los ni??os seleccionados se les aplica, de forma individual, las pruebas de pretest para confirmar qu?? ni??os presentan trastornos del lenguaje oral. En 65 ni??os se confirma la valoraci??n del profesor, distribuy??ndolos en dos grupos, experimental y de control. Resultan 6 grupos experimentales y 6 grupos de control a los que se les aplica los programas de intervenci??n en los trastornos del lenguaje oral. Se considera variable independiente el programa de estimulaci??n del lenguaje oral propuesto en el estudio, ya que se espera que la aplicaci??n del mismo provoque cambios en los valores de las variables dependientes. Las variables dependientes son las puntuaciones obtenidas por los sujetos en las pruebas que eval??an los diferentes aspectos del lenguaje objeto de intervenci??n (fonolog??a, sem??ntica, fon??tica y sintaxis). Para seleccionar la muestra se pide a los profesores que rellenen un cuestionario durante una entrevista personal para determinar los ni??os que presentan alg??n trastorno. Para valorar el rendimiento de los sujetos en fonolog??a se utiliza la subprueba Integraci??n Auditiva del test I.T.P.A. Para valorar el rendimiento en sem??ntica se utilizan el test de Peabody, la subprueba Asociaci??n Auditiva del I.T.P.A. y la subprueba de vocabulario de las escalas McCarthy. Para valorar la sintaxis se utiliza el Test de Sintaxis de Aguado. Para algunos an??lisis de datos se utilizan las pruebas no param??trica de Chi-cuadrado, de U de Mann-Whitney, de Kruskal-Wallis. Los profesores identifican bien a los ni??os que presentan trastornos sint??cticos, pero no a los que muestran trastornos fonol??gicos o sem??nticos. No hay diferencias significativas entre sexos. No hay apenas diferencias entre los grupos de diferentes colegios. Tras la intervenci??n, los ni??os mejoran sus habilidades de an??lisis y programaci??n fonol??gicos. Las actividades dise??adas contribuyen para disminuir los retrasos sem??nticos. Se mejoran las destrezas sint??cticas comprensivas, pero no las expresivas. El aspecto fon??tico no se favorece con la mejora de los otros aspectos. 1. Los sujetos mejoran sus habilidades de an??lisis y programaci??n fonol??gicas. 2. Los sujetos mejoran o superan sus trastornos sem??nticos. 3. Las actividades para mejorar la evocaci??n de palabras favorecen la adquisici??n de nuevo vocabulario. 4. No se mejoran los trastornos fon??ticos. 5. El programa de intervenci??n en los retrasos o trastornos del lenguaje oral, utilizando una metodolog??a ecl??ctica de intervenci??n, y aplicado en una situaci??n de grupo por una persona no experta en el campo del diagn??stico y de la intervenci??n en el lenguaje, se puede considerar eficaz a la hora de mejorar los retrasos o trastornos ling????sticos de los ni??os de 5 a 4 a??os..

Estudio de la influencia en el aprendizaje de los alumnos de educaci??n secundaria de una metodolog??a de investigaci??n para la resoluci??n de problemas : aplicaci??n para la ense??anza de la qu??mica y la biolog??a : memoria del proyecto

En l??nea con las investigaciones realizadas desde hace a??os por el equipo de investigaci??n, se ha ampliado el campo de estudios de la 'metodolog??a para la resoluci??n de problemas como investigaci??n' a otras disciplinas enmarcadas en el ??rea de Ciencias de la Naturaleza, con la finalidad de facilitar el aprendizaje por cambio conceptual. Para ello, se plantean contrastar dos hip??tesis: la primera es que los estudiantes del grupo experimental evolucionar??n de forma significativa en el aprendizaje de la metodolog??a para la resoluci??n de problemas como investigaci??n, lo que les permitir?? alcanzar resultados superiores a los del grupo de control en el aprendizaje de contenidos conceptuales y en la resoluci??n de problemas cerrados relacionados con Biolog??a y Qu??mica. La segunda hip??tesis es que el cambio conceptual, experimentado por los estudiantes del grupo experimental gracias a la metodolog??a para la resoluci??n de problemas como investigaci??n, persistir?? a lo largo del tiempo. El tama??o de la muestra para Biolog??a estuvo formado por 30 estudiantes de 4?? ESO, del itinerario en el que se eligen las optativas de Biolog??a y Geolog??a, F??sica y Qu??mica, y Matem??ticas B, del IES Carrascal en Arganda de Rey, Madrid. La muestra para Qu??mica estuvo formada por 19 estudiantes de 4?? ESO, con el mismo itinerario, del IES La Poveda, en la misma localidad. La diferencia del tama??o de la muestra en ambos grupos es un hecho circunstancial, que no ten??a que afectar a la representatividad de ambas muestras, teniendo en cuenta sus similitudes. Sus caracter??sticas comunes para la investigaci??n eran: grupos de estudiantes de centros p??blicos de la misma localidad; ??nico grupo de 4?? ESO con itinerario de las asignaturas de Ciencias Experimentales que se form?? en ambos institutos; centros con caracter??sticas similares en cuanto a tama??o, instalaciones y n??mero de estudiantes, no tener implantado el primer ciclo de la ESO; centros con la misma distribuci??n de contenidos curriculares en el ??rea de las Ciencias de la Naturaleza para el segundo ciclo de Secundaria; mismo nivel socioecon??mico de las familias de ambos grupos, pudiendo considerarse medio. El nivel cultural es bajo ya que el 60 por ciento de la poblaci??n no alcanzaba a tener estudios primarios terminados. La representatividad de la muestra es clara porque ambos grupos eran prototipos de alumnos que estudiaban un determinado itinerario de 4?? de ESO. En una 'fase preliminar', realizada el curso acad??mico pasado, y relacionada con la 'fase experimental' para la parte de Biolog??a y Qu??mica se realizaron una serie de actividades como: decidir el nivel y contenido con el que se iba a trabajar en el aula; varias revisiones bibliogr??ficas de investigaciones sobre Gen??tica, Qu??mica, cambio conceptual, aprendizaje de procedimientos; selecci??n de pruebas de l??piz y papel para evaluar el punto de partida. En la 'fase experimental': se establecieron el tipo de contenidos curriculares a trabajar dentro de las ??reas de Biolog??a y la Qu??mica; se detectaron los conocimientos iniciales de los estudiantes en relaci??n con los temas seleccionados; se desarrollaron fases de aprendizaje previo para los estudiantes; y se organiz?? el trabajo en el aula en grupos de cuatro estudiantes para que el trabajo de resoluci??n de problemas se realizase de forma cooperativa. La experimentaci??n en cuanto a los aspectos emp??ricos fue realmente la 'fase de resoluci??n' en la que se realizaron las tareas de: desarrollo de la secuencia de problemas abiertos para la correspondiente unidad did??ctica elegida. Los estudiantes, en grupos de trabajo, resolv??an los problemas discutiendo y razonando cada uno de los pasos a seguir. Las profesoras-investigadoras, s??lo intervineron como gu??as en la construcci??n de las ideas por parte de los alumnos, y como organizadoras de las puestas en com??n. La segunda tarea fue la recogida de las producciones escritas de los alumnos para poder analizarlas. A los estudiantes se les devolv??an sus trabajos con las aclaraciones pertinentes sobre c??mo hab??an abordado cada una de las fases de la resoluci??n y un avaloraci??n pormenorizada de las mismas. La 'fase de evaluaci??n' se inici?? con el an??lisis de la informaci??n recogida en la fase anterior y continu?? en el caso del ??rea de Biolog??a para poder recoger informaci??n de la persistencia del cambio conceptual en este grupo a lo largo del tiempo. Se han utilizado: plantillas individuales que recogen todas las variables metodol??gicas definidas y las de verbalizaci??n; cuestionarios cerrados; pruebas elaboradas para Biolog??a, para valorar el nivel de persistencia de los conocimientos conceptuales, para lo cual usa ??tems abiertos para que los alumnos puedan expresar sus ideas. Se han utilizado t??cnicas cualitativas y cuantitativas para el an??lisis de datos. Los an??lisis cualitativos se han aplicado en el proceso de interpretar y valorar los razonamientos e ideas de los estudiantes. Para analizar los cuestionarios abiertos se han utilizado las redes sist??micas o network. Los an??lisis de tipo cuantitativo se han basado en el tratamiento estad??stico de los datos obtenidos por los estudiantes en las distintas pruebas, estos tests son los de: Chi-cuadrado, para el estudio de la homogeneidad inicial y nivel de conocimientos; U de Mann-Whitney, para el estudio de las diferencias finales entre grupos; Wilcoxon, para el estudio conceptual y de la persistencia en el tiempo de los aprendizajes realizados por el grupo experimental de estudiantes. Este test se usa para el an??lisis de datos procedentes de muestras relacionadas; y el an??lisis de la varianza (Anova) para el estudio de la evoluci??n del aprendizaje de la metodolog??a para la resoluci??n de problemas como investigaci??n. Entre otros destacan: que los estudiantes son capaces de aplicar la metodolog??a para la resoluci??n de problemas como investigaci??n a distintos tipos de problemas de gen??tica, seg??n el modelo de herencia implicado, y seg??n los esquemas conceptuales necesarios para su resoluci??n; en la resoluci??n de problemas de Biolog??a, los estudiantes parten de unos niveles de realizaci??n muy altos; en la resoluci??n de problemas las variables metodol??gicas en las que m??s evolucionan los estudiantes desde los primeros a los ??ltimos problemas son el an??lisis cualitativo del problema y el dise??o de una estrategia de resoluci??n. Los estudiantes del grupo experimental, gracias a la metodolog??a para la resoluci??n de problemas como investigaci??n (MRPI), realizan un aprendizaje significativamente m??s correcto, que el grupo control, de los contenidos conceptuales sobre Gen??tica y Herencia humana. Los estudiantes del grupo experimental, gracias al MRPI, resuelven de forma significativamente mejor, que el grupo de control, los problemas cerrados de Gen??tica y Herencia humana en los que no han sido entrenados. El cambio conceptual sobre Gen??tica y Herencia humana, producido en el grupo experimental debido al aprendizaje de la MRPI, es estable en el tiempo y no sufre un retroceso significativo. Los estudiantes del grupo experimental evolucionan significativamente hacia niveles mayores de resoluci??n de problemas a lo largo del desarrollo de la MRPI. Los estudiantes del grupo experimental, gracias a la MRPI, realizan un aprendizaje significativamente m??s correcto, que el grupo de control, de los contenidos conceptuales sobre reacciones qu??micas y energ??a qu??mica.

Optimización metodólogica de entornos telemáticos cooperativos como recursos didácticos de la química.

Ante la exigencia de entornos cooperativos, incluso por parte de los currículos oficiales, el objetivo principal de esta investigación es la optimización de metodologías docentes en el uso y aplicación de entornos telemáticos cooperativos como recursos didácticos en clases presenciales de química. El entorno cooperativo inicialmente elegido ha sido BSCW (Basic Support for Cooperative Work), aunque con el lanzamiento de la plataforma Sinergia en el año 2003, entorno basado en BSCW y optimizado para el mundo docente, se incorporó este nuevo sistema a la investigación. Las hipótesis del trabajo son: 1. Consideramos la plataforma BSCW como un soporte informático adecuado al trabajo cooperativo on-line en general, y para la producción cooperativa de hipermedia en particular, ya que es un groupware basado en la propia red de Internet, 2. La introducción de las TICs en el aula, como innovación didáctica, aumenta el interés de los estudiantes y disminuye la sensación de monotonía en comparación con las clases tradicionales, 3. El trabajo en grupos cooperativos y la ayuda de tutoriales aumentan la autonomía y la responsabilidad del estudiante en el proceso docente, 4. El uso de entornos telemáticos cooperativos favorece la reflexión individual, el desarrollo de habilidades grupales y una mayor implicación de cada miembro del grupo, 5. La producción de hipermedia permite al alumnado crear y organizar mejor su propio conocimiento puesto que les hace pensar cómo representar una idea, cómo establecer relaciones entre ellas y cómo unir diferentes representaciones de las mismas. El estudio se ha desarrollado en dos fases: la I o de campo y la II o de análisis o actuación. En la fase de campo han participado estudiantes de los cursos 2001-02, 2002-03 y 2003-04 del Ciclo Formativo de química ambiental del IES Mercè Rodereda, de L`Hospitalet de Llobregat (Barcelona). El número de matriculados en este ciclo es variable(35-60), con edades entre 18 y 38 años, distribuidos en 3 grupos-clase. Y proporción similar entre hombres y mujeres. Para llevar a cabo la Fase I del estudio, el alumnado ha utilizado los entornos telemáticos BSCW y Synergeia y el editor HTML Nestcape Composer, todos ellos gratuitos. El alumnado ha respondido a la encuesta del proyecto ITCOLE y a una pregunta respuesta abierta y a cuestionario Likert adicionales. Para el tratamiento estadístico de las respuestas de los cuestionarios Likert se han empleado pruebas estadísticas no paramétricas: la mediana, el rango intercualítico y la prueba de U de Mann-Whitney.En la II fase se elaboran guías, tutoriales y un feedback. La investigación durante los dos primeros cursos utilizando el entorno BSCW, ha resultado valiosa para decidir que Synergeia, como entorno, ya supone una optimización del BSCW. Por otro lado durante los tres cursos se fue optimizando la metodología empleada, alcanzando su más alto grado en el curso 2003-04.Los resultados de la investigación de los dos primeros años nos permiten concluir que el BSCW es una plataforma que facilita el trabajo cooperativo telemático entre estudiantes y que, junta a la búsqueda de información en Internet, contribuye a la adquisición de una actitud crítica sobre el aprovechamiento de recursos didácticos telemáticos. El BSCW es adaptable a las asignaturas del CFGS de química ambiental en las que se ha estudiado. Sin embargo, la versatilidad de BSCW representa un arma de doble filo para el docente, ya las múltiples opciones de configuración y estructuración implican una notable complejidad a la hora de organizar espacios compartidos y sus permisos de acceso, lo que exige un considerable esfuerzo, entrenamiento y dedicación del docente. En cuanto a Synregeia, se puede determinar que esta plataforma mantiene características básicas del BSCW para facilitar el aprendizaje y el trabajo cooperativo entre estudiantes que pueden no coincidir en el espacio y-o el tiempo e incorpora otras funcionalidades que aumentan la implicación de los estudiantes, como la negociación, valorada positivamente por el alumnado. Cooperar con otros estudiantes a través de Synergeia ha resultado fácil para el alumnado. Pero al no tener interfaz en ingles lo dificulta. Para que se produzca una reflexión individual es necesario que expresen sus ideas y consultar con otros miembros. Las actividades centradas en el estudiante requieren una actitud más activa y el profesor debe ceder parte de su responsabilidad. La creación de un espacio de trabajo en Synergeia ha simplificado el proceso y es mas fácil. Y los tutoriales han conseguido que los estudiantes se sientan más seguros, mayor control y autonomía en el proceso de aprendizaje .

Modificación de conducta mediante las leyes perceptuales.

Comprobar la existencia de relación entre los déficits perceptivos y el rendimiento escolar. Verificar si es posible modificar las funciones perceptivas y si estas modificaciones mejoran el rendimiento escolar. La muestra utilizada para comprobar la existencia de relación entre percepción y rendimiento fue de 30 niñas de siete años de edad, pertenecientes al primer curso de EGB del Colegio Nacional Palacio Valdés de Madrid. Para verificar la posibilidad de modificar la conducta perceptiva y su repercusión en el rendimiento se utilizaron dos parejas de sujetos, igualados en rendimiento y déficits perceptivos. Esta investigación consta de cinco fases: en la primera se diseñó un instrumento para explorar la percepción adaptado a los niños; en la segunda, se puso a prueba dicho instrumento comparando muestras de niños y adultos normales, neuróticos y esquizofrénicos; en la tercera se intento probar la relación entre percepción y rendimiento; en la cuarta, si la modificación de la conducta perceptiva repercutía en el rendimiento escolar de los niños y en la quinta si esa modificación era perdurable. Test perceptivo elaborado por los propios autores. Esta prueba abarca las siguientes áreas: leyes de configuración, percepción del espacio, percepción de objetos imposibles e ilusiones ópticas. Tests de rendimiento: test de lectura, dictado, prueba de cálculo, tests de cálculos simples, tarea de dictado de números. Tests de matrices progresivas de Raven. Estímulos perceptivos para la fase de entrenamiento. Comparación de porcentajes mediante la prueba U de Mann-Whitney. Análisis correlacional. Existen diferencias entre los niños de bajo y alto rendimiento en cuanto a los deficits perceptivos y esto indica la existencia de relación entre ambas variables. Los sujetos experimentales (sometidos a entrenamiento perceptivo) consiguen al cabo del tratamiento una percepción correcta, mientras que los sujetos controles no; lo cual indica que los déficits perceptivos son susceptibles de entrenamiento y mejora. El entrenamiento perceptivo no tiene influencia a corto plazo sobre el rendimiento escolar. Los resultados han demostrado que existe relación entre el nivel de configuración perceptiva y el rendimiento escolar. También se ha puesto de manifiesto que el déficit perceptivo puede ser entrenado y mejorado. Sin embargo, los resultados del efecto del entrenamiento sobre el rendimiento no son concluyentes, parece ser que el rendimiento sólo mejora después de cierto tiempo y siempre que los niveles de configuración se mantengan.

Factores psicológicos que determinan el aprendizaje de la lectura.

Diagnosticar el retraso y su grado, comparar el nivel lector encontrado con las normas relativas en función del curso y la edad. Examinar la capacidad de segmentación, la relación entre estrategias de lectura y deletreo, entre memoria y lectura y las habilidades de comprensión y recuerdo. 1.- Prueba piloto: alumnos de primero a tercero de EGB de clase social alta y baja. 2.- Aplicación definitiva: alumnos de clase social media-baja. Sexo balanceado. Todos de Colegios de Madrid. Submuestra de la anterior delimitada según criterios de inteligencia y nivel lector (n=45). A) fases de construcción: 1.- Selección de palabras. 2. Elaboración de 2 listas paralelas con 100 palabras cada una. Orden de presentación balanceado. 3.- Extracción de índices de dificultad. Fiabilidad. 4.- Fiabilidad. Validez según criterio externo (velocidad, comprensión y precisión). Variables controladas: sexo, método didáctico, clase social, edad y curso. B) factores que determinan el retraso lector: lectores retrasados, normales y jóvenes según criterios de retraso lector e inteligencia. Variable controlada: método didáctico. Variables evaluadas: segmentación fonética, lectura y deletreo, recuerdo y amplitud de memoria y comprensión. Orden de presentación balanceado. B) test Wisc, prueba Perel de evaluación del retraso lector, 2 pruebas de omisión y comparación ad hoc, pruebas ad hoc de lectura y deletreo, de recuerdo y memoria, y narraciones. A) U de Mann-Whitney, ecuación de Flanagan-Guttman, intercorrelaciones, correlación entre nivel lector y edad. B) pruebas de significación estadística paramétrica y no paramétrica. Diferencias debidas a la clase social, se reducen con el método didáctico. Retraso lector en 15 o más meses respecto a la edad cronológica. Factores en los retrasados: más facilidad en segmentación silábica que fonética, falta de consolidación de las reglas de correspondencia grafema-fonema, falta de coordinación en las estrategias lectoras y de deletreo. Para facilitar el recuerdo influye la familiaridad del material. Diferencias en el tipo de proposición recordada, no en la cantidad. La habilidad de segmentación silábica es un prerrequisito y covaría con el rendimiento en lectura. Los niños retrasados utilizan estrategias diferentes y descoordinadas. No se observan diferencias en memoria, el déficit de recuerdo es rasgo propio de lectores retrasados, aunque utilizan formas lingüísticas diferentes.

Evaluación de un modelo para el perfeccionamiento docente de los profesores en ejercicio de BUP (las prácticas de enseñanza : análisis de las conferencias de supervisión, competencias supervisoras y personalizadas de los alumnos en prácticas).

Comparar la eficacia de dos ciclos de supervisión (planificación, observación, análisis) POA y (conferencias indirectas), CI. Analizar el perfil del profesor supervisor y predecir la eficacia docente de los alumnos a partir de variables de personalidad de los mismos y de rasgos de los profesores supervisores. 27 alumnos en prácticas y 27 profesores supervisores correspondientes. Para el perfil del profesor supervisor se utilizó una muestra de 129 alumnos. Selección y asignación de sujetos aleatoria. Diseño intergrupo de un factor con grupo de control. VI.: el diseño de supervisión (POA y CI). VD.: la modificación inducida por el tipo de supervisión en las microlecciones de los alumnos y las modificaciones ocurridas en las conferencias de análisis. Un grupo de jueces entrenados codificaron los protocolos obtenidos mediante grabaciones de casette para la VD., se relacionaron estos índices de eficacia docente con rasgos de personalidad del alumno. Por otro lado, se pasó a los alumnos un cuestionario de competencias docentes. VD.: sistema de análisis de interacción ampliado de Amidón, Amidón y Rosenshine y sistema observacional de Blumberg. Cuestionario ad hoc de competencias docentes. Cuestionario CEP de Pinillos para factores de personalidad. Chi cuadrado para evaluar el acuerdo interjueces. ANOVA simple y U de Mann-Whitney para evaluar los efectos de la VI. Análisis factorial para extraer componentes de las competencias docentes. Correlación de Pearson para personalidad y eficacia docente. No se observan diferencias significativas entre las dos formas de supervisión evaluadas. Se extraen nueve factores, aunque sólo tres son realmente importantes, que explican la competencia docente. Las relaciones entre variables de personalidad e índices de eficacia docente son pequeñas. De los análisis factoriales se obtienen competencias docentes que pueden ser objeto de un programa de Formación de Profesores. También se sugiere la necesidad de formación para desempeñar tareas de supervisión. Se recomiendan diversas mejoras metodológicas, para diseños posteriores.

La modificación de conducta en la Educación Especial.

A través de las técnicas de modificación de conducta, pretenden ayudar a niños deficientes a obtener mayor nivel madurativo y mejores estructuras de su personalidad, incorporando a su repertorio nuevas conductas. Se elaboran diversos programas para implantar en el niño esas conductas y se formula una hipótesis para cada una, afirmando, que si se consigue implantar esas conductas, el niño logrará mayor nivel madurativo. 38 sujetos entre 5-15 años de edad y cociente intelectual 40-70 y 21 sujetos entre 6-13 años de edad y cociente intelectual 40-70. Diseño de caso único y-o series temporales. Variables dependientes, 19 conductas que querian implantar: imitación generalizada, contacto y fijación visual, control instruccional, habilidades sociales y de adaptación, grande-pequeño, uno-mucho, pesado-ligero, ruido-silencio, arriba-abajo, lejos-cerca, delante-detras, caliente-frío, diferenciación segmentaria del cuerpo, grafomotricidad, discriminación de formas, igual-distinto, discriminación de colores, programas de lenguajes, discriminación auditiva. Variables independientes, cada una de las técnicas de modificación de conducta utilizadas. Variables intervinientes, edad cronológica de los niños, coeficiente intelectual de los niños. Para el programa de discriminación auditiva, 2 situaciones estimulares distintas, con grupo control y grupo experimental. Diseño experimental, 2 grupos apareados. Las gráficas parecen confirmar individualmente que los programas son efectivos los resultados de las correlaciones múltiples calculadas son: programa de imitación generalizada (significativa al 5); programa de contacto visual, no significativa; discriminación grande-pequeño (no significativa); discriminación igual-distinto, no significativa); discriminación de colores, no significativa; para el programa de discriminación auditiva, la correlación múltiple para la situación estimular simple (significativa 5); situación estimular compleja (no significativa). Utilizando la prueba de U de Mann Whitney no se encontraron diferencias significativas en la discriminación auditiva entre un procedimiento estimular simple y uno complejo. Con respecto a la discriminación auditiva, la mayor o menor complejidad estimular, no influye en la facilidad de rendimiento discriminación auditiva. En el grupo de situación estimular simple se podría predecir el rendimiento en discriminación auditiva a partir de la edad cronológica y el CI al 5, no la certeza absoluta. El programa resultó eficaz: todos los sujetos aprendieron a diferenciar sonidos, aunque hubo marcadas diferencias individiuales. Con respecto a la imitación generalizada, se podría predecir el rendimiento en imitación generalizada a partir de la edad cronológica y el CI al nivel de confianza del 5. Esta conclusión no puede obtenerse en ningún otro programa, porque las correlaciones no fueron significativas. Individualmente, las técnicas de reforzamiento, etc. Utilizadas en los programas, fueron efectivas en general.