Zur interindividuellen Variabilität affektiver Reaktionen im Verlauf von Freizeit- und Gesundheitssportprogrammen

Positive Effekte sportlicher Aktivität auf das aktuelle Befinden sind meta-analytisch gut dokumentiert. Eine Generalisierung der Befunde wird dadurch eingeschränkt, dass zunehmend eine hohe interindividuelle Variabilität beobachtet wird und Prozesse während der Aktivität defizitär berücksichtigt wurden. Dieser Beitrag geht den Fragen nach, wie groß das Ausmaß interindividueller Variabilität affektiver Reaktionen im Verlauf von gruppenbasierten Freizeit- und Gesundheitssportaktivitäten ist und welchen Einfluss personale Voraussetzungen (Fitnesszustand) und Faktoren der Auseinandersetzung mit der Aktivität (Beanspruchungserleben, Kompetenzwahrnehmung, positives Gruppenerleben) nehmen. Speziell interessiert, inwieweit affektive Reaktionen in Abhängigkeit vom Zeitpunkt sowie in Abhängigkeit der Intensität von unterschiedlichen Faktoren beeinflusst werden. Dazu wurden 110 Universitätsangestellte (M = 49.5 Jahre) wiederholt im Rahmen von mehrwöchigen Programmen befragt. An insgesamt sechs Terminen wurden Handheld-PC-Befragungen vor, zweimal während und nach der Kursstunde durchgeführt, mit denen das aktuelle Befinden und mögliche Einflussfaktoren erfasst wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Variabilität affektiver Reaktionen im ersten Abschnitt der Sportprogramme am größten ist, während die Reaktionen am Ende der Kursstunde insgesamt positiver und homogener ausfallen. Im ersten Abschnitt sind personale Voraussetzungen noch wichtige Einflussfaktoren, während die Bedeutung der wahrgenommenen Kompetenz und des positiven Gruppenerlebens im Verlauf der Sportaktivität größer wird. Im Einklang mit der Dual Mode Theory weist die Kompetenzwahrnehmung bei anstrengender Intensität im Vergleich zu moderater Intensität einen größeren Zusammenhang mit dem Befinden auf.

Kompetenzen von Sport unterrichtenden Lehrpersonen der Vorschul- und Primarschulstufe: Ergebnisse einer zweistufigen Delphibefragung im Rahmen des Projektes KopS

Einleitung: Sport unterrichtende Lehrpersonen sollten in der Lage sein, Sportunterricht entsprechend seinem Bildungsauftrag (Fries, Baumberger & Egloff, 2009) zu gestalten. Dies verweist auf bestimmte Kompetenzen, welche eine Lehrperson ausweisen muss (vgl. Baumert & Kunter, 2006), um ebendiese Zielsetzungen im Unterricht anzusteuern. Aus wissenschaftlicher Perspektive herrscht jedoch Uneinigkeit darüber, was (Sport unterrichtende) Lehrpersonen wissen und können sollten oder welche Kompetenzen besonders wichtig sind (Bauer, 2002). Dieser Frage wird im Forschungsprojekt KopS (Kompetenzprofile für das Fach Sport auf Vorschul- und Primarschulstufe) nachgegangen. Methode: Im Rahmen einer zweistufigen Delphibefragung wurden in einer ersten Runde ausgewählte Lehrpersonen mit Expertenstatus der Vorschul-, Unter- und Mittelstufe in halbstrukturierten Interviews zu den aus ihrer Sicht notwendigen Fähigkeiten für unterrichtende Lehrpersonen des Faches Sport befragt (N1 = 16). Daraus wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) stufenspezifische Kompetenzen abgeleitet. In der zweiten Runde wurden die gewonnenen Kompetenzen Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktiker verschiedener Pädagogischer Hochschulen der Deutschschweiz (N2 = 10) in einem strukturierten Interview vorgelegt und nach deren Kommentierung und Beurteilung der Kompetenzen bezüglich Wichtigkeit gefragt. Ergebnisse: Die drei schulstufenspezifischen Kompetenzraster aus der ersten Delphi-Runde weisen zwischen 30-62 Kompetenzen auf. Diese sind stufenübergreifend ähnlich, wobei sich die Kompetenzen der Vor-schule tendenziell von jener der Primarschule abgrenzen lassen: Im Bewegungs- und Sportunterricht im Kindergarten wird insbesondere das Arrangieren von motorisch herausfordernden Raum- und Materialerfahrungen als zentral erachtet. In der Schule werden dagegen sportpraktisches und organisatorisches Können von Lehrpersonen als bedeutungsvoll eingeschätzt. Allen drei Kompetenzrastern werden sportunterrichtsspezifische Kompetenzen zu den Bereichen Organisation, Unterrichtsstruktur, sport- und bewegungsbezogenes Fachwissen, Beurteilung, Interaktion, Kommunikation und Sicherheit genannt. Die von den Lehrpersonen beschriebenen Kompetenzen werden von den Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktiker als wichtig erachtet und nur marginal ergänzt. Diskussion: Mittels des beschriebenen Verfahrens wurden erstmals Kompetenzen von Sport unterrichtenden Lehrpersonen auf Vorschul- und Primarschulstufe erfasst. Die Ergebnisse zeigen, dass die sportspezifische Tönung der Kompetenzen Unterschiede zu bisherigen Kompetenzdarstellungen für Primarlehrpersonen nahelegt und es erforderlich ist, Kompetenzen stufenspezifisch zu diskutieren. Referenzen: Bauer, K.-O. (2002). Kompetenzprofil: LehrerIn. In H.U.O.T. Rauschenbach & P. Vogel (Hrsg.), Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz (S. 49-63). Opladen: Leske & Budrich. Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), 469-520. Fries, A.-V., Baumberger, J. & Egloff, B. (PH Zürich) (2009, 18. November). Zum Auftrag des Fachs Sport in der Volksschule. Eine Diskussionsgrundlage. Zugriff am 24. Mai 2012 unter http://www2.phzh.ch/ForschungsDB/Files/367/Auftrag_Sport_27_11_09.pdf Mayring, Ph. (2008). Qualitative Inhaltsanalyse – Grundlagen und Techniken (10., neu ausgestattete Aufl.). Weinheim: Beltz.

Lernzielkatalog für die studentische Lehre im Fachbereich „Geriatrie“ an Fakultäten für Humanmedizin.

Zusammenfassung Die Betreuung geriatrischer Patientinnen und Patienten setzt, nebst einer entsprechenden Haltung, fundierte Kenntnisse in Diagnostik und Behandlung praktisch aller medizinischen Fachgebiete voraus. Daher ist es wichtig, dass die Kompetenz von Studierenden der Humanmedizin im Bereich Geriatrie entsprechend gefördert wird. Bis heute hat jedoch die studentische Ausbildung im Fach Geriatrie an vielen europäischen Universitäten einen unklaren oder untergeordneten Stellenwert. Als ersten Schritt zur Förderung der Lehre in der Geriatrie hat die Europäische Facharztvereinigung Geriatrie (UEMS-GMS) in einem Delphi-Prozess einen Lernzielkatalog entwickelt. Dieser Katalog enthält die Mindestanforderungen mit spezifischen Lernzielen (Wissen, Fertigkeiten und Haltungen), welche die Studierenden der Humanmedizin bezüglich Geriatrie bis zum Abschluss des Medizinstudiums erwerben sollen. Zur Förderung der Implementierung dieses neuen, kompetenzbasierten Lernzielkatalogs an den deutschsprachigen Universitäten wurde eine an den Sprachgebrauch des „DACH-Raums“ (Deutschland, Österreich und Schweiz) angepasste deutsche Version erstellt. Im vorliegenden Beitrag wird diese Übersetzung vorgestellt. Die Fachgesellschaften für Geriatrie aus Deutschland, Österreich und der Schweiz empfehlen den medizinischen Fakultäten der jeweiligen Länder, diesen Katalog umzusetzen.

Competence-Mapping CDE : Resultate einer Umfrage im Herbst 2009

Anlässlich einer CDE Retraite im Frühjahr 2009 wurde die Frage der Entwicklung von Kompetenzen am CDE diskutiert. Eine Schlussfolgerung war, dass es notwendig sei, eine systematischeren Umgang mit diesem Thema zu entwickeln. Eine Arbeitsgruppe wurde eingesetzt, welche einen Vorschlag erarbeitete, wie ein Kompetenz-Mapping durchgeführt werden sollte. Im Herbst 2009 wurde entsprechend diesem Vorschlag unter den Mitarbeitenden des CDE eine Umfrage zur Erfassung des Ist-Zustandes betreffend Kompetenzen durchgeführt.

Interpersonale Konsequenzen von offenen Selbstgesprächen in Dyaden im Sport

In der sportpsychologischen Forschung werden sowohl offene als auch verdeckte Selbstgespräche mehrheitlich als rein intrapersonale Phänomene betrachtet und sowohl deren Antezedenzien als auch Konsequenzen nur auf die mit sich selbst sprechende Person bezogen untersucht. Erste laborexperimentelle Studien, die die Effekte von offenen Selbstgesprächen auf die Eindrucksbildung (Graf, Lier & Seiler, 2012; Van Raalte, Brewer, Cornelius & Petitpas, 2006) und die individuelle Leistung (Gould & Weiss, 1981) eines Beobachters nachweisen konnten und Aussagen verschiedener Tennisspieler (Rimmer, Greenlees, Graydon, Thelwell & Buscombe, 2008), dass sie die offene Selbstgespräche der Gegner bei der Bildung eines ersten Eindrucks verwenden würden, deuten jedoch auf die Bedeutsamkeit von interpersonalen Konsequenzen von offenen Selbstgesprächen hin. Um das Verständnis für die interpersonalen Konsequenzen von offenen Selbstgesprächen im Sport zu vertiefen, wurden zwei Studien mit unterschiedlicher Methodik durchgeführt. In einer qualitativen Feldstudie wurden mit 13 Badmintonspielern im Anschluss an ihr Badminton Herren-Doppel Selbstkonfrontationsinterviews durchgeführt, um die Wahrnehmungsergebnisse nach offenen, während eines realen Wettkampfes geäusserten Selbstgesprächen zu untersuchen. Die wahrgenommenen positiven, negativen und motivierenden Selbstgespräche führten zu Zuschreibungen von mentalen Zuständen und Kognitionen und vereinzelt zur Einschätzung des episodischen Leistungsvermögens. Weiter lösten die Selbstgespräche verschiedene affektive Reaktionen und Erwartungsreaktionen aus, deren mögliche Konsequenzen für den weiteren Spielverlauf diskutiert werden. Um einzelne Resultate aus dieser ersten Studie eingehender zu analysieren (zugeschriebene Kompetenz und stellvertretende Valenzeinschätzung; Birrer & Seiler, 2008), und zur Untersuchung der Effekte der offenen Selbstgespräche auf die individuelle Leistung eines Teampartners wurde eine zweite, laborexperimentelle Studie durchgeführt. Zur Herstellung der drei experimentellen Bedingungen kam ein gleichgeschlechtlicher Konfident zum Einsatz, der als vermeintlicher Teampartner fungierte und der während der Golf-Putt-Aufgabe als Reaktion auf die eigenen Putts positive, negative oder keine Selbstgespräche führte. Bezogen auf die zugeschriebene Kompetenz zeigte sich kein allgemeiner, sondern ein von der Valenz der Probanden bedingter Effekt der negativen Selbstgespräche: War den Probanden die Aufgabe wichtig, führten negative Selbstgespräche zur Zuschreibung einer tiefen Kompetenz. Weiter lösten sowohl positive als auch negative Selbstgespräche die Einschätzung aus, dass dem Partner die Aufgabe wichtig ist. Keine Effekte hatten die Selbstgespräche auf die individuelle Leistung der Probanden. Explorativ durchgeführte Nachanalysen deuten jedoch darauf hin, dass sich die Selbstgespräche des Partners womöglich nach einer gewissen Zeit auf die individuelle Leistung der wahrnehmenden Person auswirken könnten, weshalb methodische Anpassungen diskutiert werden, mit Hilfe derer der Effekt der Selbstgespräche auf die Leistung gesteigert werden könnte. Neben den hypothesenprüfenden Tests ermittelten verschiedene Post-Hoc-Analysen aufschlussreiche Resulate (z.B. zu affektiven Reaktionen). Die Ergebnisse der beiden Studien bringen klar zum Ausdruck, dass die interpersonale Perspektive bei der Erforschung der Effekte von offenen Selbstgesprächen bedeutsame Erkenntnisse für Theorie und Praxis liefern kann.

Diversity Management trainieren

Dieses Buchkapitel vermittelt einen Überblick über die aktuellen wissenschaftlichen Befunde zur Wirksamkeit von Diversity Trainings. Es zeigt auf, dass trotz der sehr unterschiedlichen Ausgestaltung von Diversity Trainings in der Praxis, diese Trainings im Prinzip wirksam sind. Das heisst, Diversity Trainings können Wissen und Fähigkeiten über den Inhalt und das Ziel von Diversity Strategien effizient vermitteln, Einstellungen gegenüber Diversity verbessern sowie auch positive Verhaltensänderungen im Umgang mit Personen aus diversen sozialen Gruppen herbeiführen. Dieses Buchkapitel zeigt aber auch auf, dass die Wirksamkeit von Diversity Trainings stark von einer Reihe weiterer Faktoren abhängt (z.B. Fokus des Trainings oder Teilnahmebedingungen) sowie auch paradoxe und unerwünschte „Nebenwirkungen“ haben können. Werden solche Aspekte berücksichtigt, sind Diversity Trainings eine sinnvolle und wirksame Massnahme zur Umsetzung einer übergreifenden Diversity Management Strategie.

Förderung von sozialen Kompetenzen im Fach Sport: Unterrichtskonzept für die Praxis und Befunde einer sportpädagogischen Intervention

Es gehört zum allgemeinen Bildungsauftrag, Kinder und Jugendliche beim Erwerb sozialer Kompetenz zu unterstützen. Dem Sportunterricht wird hohes sozialerzieherisches Potenzial attestiert, seine Wirksamkeit bezüglich der Förderung sozialer Kompetenz ist allerdings kaum untersucht. Bislang liegen keine Befunde und Empfehlungen vor. Hier knüpft der vierte Band der Reihe «Beiträge für die Praxis» an. Der Autor zeigt, wie soziales Lernen im Sportunterricht gezielt inszeniert werden kann, und erklärt ausserdem, weshalb Sportunterricht nicht per se eine positive Wirkung auf den Aufbau sozialer Kompetenz hat.

Die rechtliche Stellung der Deutschen Union im Deutschen Bunde

Boberach: Die Vereinbarkeit von Unionsverfassung und Bundesverfassung wird aus dem Reichsstaatsrecht begründet, so daß Preußen beanspruchen kann, alle Unionsstaaten in der Bundesversammlung zu vertreten. - Wentzke: Der Rechtsboden der Union ist der des Deutschen Bundes, in dem das alte Reichsstaatsrecht als Interpretationsmittel für das Bundesrecht anzusehen ist. Bündnisrecht der Stände des Reichs untereinander also rechtlich unbestritten. Absichten der Union: 1. Abtretung gewisser Souveränitätsrechte der Einzelstaaten an die Gesamtheit der Union; 2. Einsetzung eines Staatengerichtshofs; 3. Organisation der militärischen Kräfte. In der Bundesversammlung wird eine einzige von Preußen ernannte Gesandtschaft sämtliche Unionsstaaten vertreten. Der Deutsche Bund also besteht als völkerrechtliche Vereinigung der souveränen Einzelstaaten weiter; dagegen bedeuten die beiden letzten einstimmigen Beschlüsse der Bundesversammlung "eine definitive Aufhebung des auf der Existenz der Bundesversammlung beruhenden staatsrechtlichen Teils des Bundesrechts". Auch Österreich ist bereits dadurch, daß es seine deutschen Lande einer der Bundeseinwirkung entzogenen Gesetzgebung unterworfen hat, aus dem Bunde in staatsrechtlicher Beziehung ausgetreten. Danach ist die Kompetenz der ev[tl]. anzuerkennenden neuen Bundesversammlung zu umschreiben

Der Mensch der Bildung. 'Bildsamkeit' und 'Menschenwürde' als Grundkategorien einer Anthropologie der Bildung

Unterricht in der Schule sieht sich heute unter den Anspruch der Kompetenzorientierung gestellt. Diese Orientierung an "Kompetenz" ist in der Erziehungswissenschaft bekanntlich nicht unwidersprochen geblieben. Stein des Anstoßes ist dabei insbesondere der Versuch, "Kompetenz" vorschnell mit "Bildung" zu harmonisieren, ohne den Differenzen zwischen beiden Begriffen hinreichend Beachtung zu schenken. Vor allem Autoren, die gemeinhin als "Bildungstheoretiker" bezeichnet werden (oder sich selbst so bezeichnen), stellen sich vehement gegen eine Gleichsetzung von "Bildung" und "Kompetenz". Ein Einwand, der in diesem Zusammenhang immer wieder vorgebracht wird, lautet, Kompetenzorientierung beruhe letztlich auf einem problematischen Bild vom Menschen. Der Mensch, so die Kritiker, werde in einem ausschließlich an "Kompetenz" orientierten Unterricht zum "Humankapital" degradiert und in diesem Sinne für gesellschaftliche Zwecke instrumentalisiert. In diesem Beitrag [geht der Autor der Frage nach], auf welchem Menschenbild die hier skizzierte bildungstheoretische Kritik ihrerseits beruht. Was ist das Menschenbild, das Bildungstheoretiker in ihrer Bestimmung von Bildung zur Orientierung dient und von dem her sie Argumente gegen eine aus ihrer Sicht instrumentell angelegte Kompetenzorientierung generieren? (DIPF/Orig.).

Subjektive Theorien von Lehrpersonen zu Kompetenzen und Bereitschaften von Sport unterrichtenden Lehrpersonen der Vorschul- und Primarschulstufe

Lehrpersonen benötigen für professionelles pädagogisches Handeln berufliche Kompetenzen. Aktuell wird in der Diskussion um Kompetenzen (Weinert, 2002, S. 27-28) von Lehrpersonen vermehrt auf das Modell professioneller Handlungskompetenz nach Baumert und Kunter (2006, S. 482) Bezug genommen, dies allerdings meist ohne spezifische Berücksichtigung der zu unterrichtenden Fächer bzw. der Fachdisziplin (Frey, 2006, S. 42). Das gilt insbesondere für bislang wenig untersuchte Kompetenzen von Lehrpersonen des Fachs Sport. Diese lassen sich u.a. im Rahmen von subjektiven Theorien (Groeben, Wahl, Schlee & Scheele, 1988) über den eigenen Fachunterricht erfassen, da handlungsleitende Kognitionen für die Unterrichtsgestaltung darstellen. Die vorliegende Studie untersucht vor dem Hintergrund des Modells professioneller Handlungskompetenz die subjektiven Theorien von Lehrpersonen über Kompetenzen und Bereitschaften von Sport unterrichtenden Lehrpersonen der Vorschul- und Primarschulstufe. In einem Mixed-Methods-Design wurden im Rahmen einer zweistufigen Delphi-Befragung Interviews mit Expertenlehrpersonen sowie Fachdidaktikerinnen und -didaktikern durchgeführt, mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet und daraus Kompetenzen und Bereitschaften von Sport unterrichtenden Lehrpersonen abgeleitet. Die Kompetenzen und Bereitschaften wurden anschliessend in einer quantitativen Fragebogenuntersuchung von Lehrpersonen (N = 313) bezüglich ihrer Wichtigkeit eingeschätzt und mittels explorativer Faktorenanalyse auf ihre Struktur untersucht. Auf Basis subjektiver Theorien von Lehrpersonen werden mittels Delphi-Befragung 58 Kompetenzen und Bereitschaften entwickelt, welche für Sport unterrichtende Lehrpersonen der Vorschul- und Primarschulstufe zentral sind. Diese sind fachspezifisch konnotiert und lassen sich den Aspekten des Modells professioneller Handlungskompetenz (Baumert & Kunter, 2006) zuordnen. Die Kompetenzen und Bereitschaften können aufgrund der Einschätzungen zur Wichtigkeit faktorenanalytisch auf 41 Kompetenzen und Bereitschaften reduziert und analog zu Baumert und Kunter (2006) eingeteilt werden in acht fachspezifische Kompetenzfacetten bezüglich des Professionswissens (Wissen über die didaktisch-methodische Gestaltung des Sportunterrichts, Wissen über den Nutzen von Bewegung, Wissen über die Planung des Sportunterrichts anhand transparenter Ziele und Kriterien, Entwicklungspsychologisches Wissen, sportwissenschaftliches Wissen, Wissen über den Umgang mit Unfällen, Wissen über den Einsatz vielfältiger Bewegungsaufgaben, Wissen über die Organisation der Klasse) und in zwei Bereitschaftsfacetten (Sportives Selbstverständnis, Intentionale Individuumsförderung). Alle Kompetenz- und Bereitschaftsfacetten werden im Mittel als äusserst wichtig, wichtig oder eher wichtig beurteilt. Die Ergebnisse stellen zentrale Kompetenzen und Bereitschaften von Sport unterrichtenden Lehrpersonen der Vorschul- und Primarschulstufe auf Basis von subjektiven Theorien dar. Sie lassen sich in das Modell professioneller Handlungskompetenz einordnen, weisen aber eine hohe fachspezifische Akzentuierung auf. Die Ergebnisse stellen eine mögliche Orientierungshilfe für die Gestaltung der Ausbildung von Sport unterrichtenden Lehrpersonen dar. Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), 469-520. Frey, A. (2006). Methoden und Instrumente zur Diagnose beruflicher Kompetenzen von Lehrkräften - eine erste Standortbestimmung zu bereits publizierten Instrumenten. In C. Allemann-Ghionda & E. Terhart (Hrsg.), Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern: Ausbildung und Beruf. 51. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik (S. 30-46). Weinheim: Beltz. Groeben, N., Wahl, D., Schlee, J. & Scheele, B. (1988). Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen: Francke. Weinert, F.E. (2002). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F.E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen (2. Aufl., S. 17-31). Weinheim: Beltz.

Interprofessionelle Vermittlung praktischer Fertigkeiten durch Peer-Tutoren am Beispiel der Punktion peripherer Venen

1. Hintergrund An der Medizinischen Fakultät der Universität Bern wird seit 2014 ein Kurs in peripherer Venenpunktion (Blutentnahme und Anlage eines peripheren Venenkatheters) zusammen mit der Berner Fachhochschule und dem Bildungszentrum Pflege Bern interprofessionell im Peer Teaching Verfahren unterrichtet. 2. Fragestellung Dabei stellt sich die Frage, ob der interprofessionelle Kurs effektiv in der Vermittlung der Lehrinhalte (Blutentnahme und Anlage eines peripheren Venenkatheters) ist und ob er von den Teilnehmern akzeptiert wird. 3. Methoden Sowohl bei den Teilnehmern, als auch bei den Tutoren sind Studierende aller drei Institutionen vertreten. Der Lernerfolg wird bei den Medizinstudierenden mit einem Posten in einem summativen OSCE (Objektive Structured Clinical Exam) durch ärztliche Dozenten überprüft. Der Posten im OSCE 2015 betraf die Blutentnahme und enthielt 7 Items zum Patientengespräch und 12 Items zur praktischen Durchführung. Die Beurteilung des Kurses durch die Teilnehmer wurde mit offenen Fragen zu Lob und Kritik erhoben. Jede Gruppe von 4-6 Teilnehmern füllte zusammen einen Fragebogen aus. Die Bögen wurden qualitativ nach Prinzipien der Häufigkeitsanalyse ausgewertet. 4. Ergebnisse Im Rahmen des OSCE demonstrierten die Medizinstudierenden, dass sie die Blutentnahme entsprechend den Erwartungen der Experten erlernt hatten. 2015 wurden im Durchschnitt 85% aller Items richtig durchgeführt. Von den Teilnehmern wurde der Kurs sehr positiv evaluiert. 42 von 45 Gruppen gaben einen Bogen ab. Besonders positiv wurde die Kompetenz der Peer Tutoren wahrgenommen (20 von 42 Bögen). 16 von 42 Gruppen lobten die kleine Gruppengrösse und 13 von 42 Gruppen gefiel das didaktische Konzept. 5. Schlussfolgerung Peer Teaching ist auch im interprofessionellen Kontext effektiv und akzeptiert. Der Kurs ist ein Beispiel für einen Grundstein in interprofessioneller Ausbildung auf dem Strukturen zur Weiterentwicklung und Forschung in dem Bereich aufgebaut werden können.