Conception d’un simulateur de conduite pour véhicule Spyder

Le Spyder conçu par BRP est un véhicule complexe, original et peu connu du grand public à travers le monde. Par conséquent, on souhaite développer un outil facile d’accès pour la découverte, la formation au pilotage et l’aide à la conception du roadster. Le sujet de ce projet de maîtrise est le développement du modèle dynamique du véhicule et l’intégration à une plateforme de simulation existante. Pour y parvenir, on élabore un modèle réaliste du véhicule sous deux versions, sport et tourisme. Après avoir recherché les différents paramètres et caractéristiques du véhicule, on se concentre d’abord sur un modèle simple puis sur un modèle plus complexe comportant différents modules, comme la motorisation et les aides à la conduite. En vue de valider le modèle, on utilisera les résultats de tests et des mesures expérimentales. Après validation, le modèle doit être intégré à la nouvelle plateforme de simulation. Le logiciel, développé en langage C++, est élaboré à partir de la plateforme de base. Des modèles 3D détaillés du Spyder offrent un rendu graphique réaliste pour une meilleure immersion. Le modèle est capable de répondre en temps réel et de manière réaliste et précise sous le contrôle de l’utilisateur. On a donc un outil polyvalent à objectifs multiples : faire connaître le véhicule, aider l’ingénieur dans l’étude du véhicule et former les futurs pilotes de manière plus efficace et moins coûteuse. L’outil de simulation peut être également un moyen d’évaluer facilement des paramètres dont l’appréciation est subjective comme la signature sonore du véhicule.

Directive cadre sur l’eau - Bassin Loire-Bretagne. Contrôle de surveillance dans les masses d’eau côtières et de transition. Actions menées par Ifremer en 2014

Le contrôle de surveillance 2014 pour la DCE appliquée dans les eaux littorales de Loire Bretagne a porté sur les 25 masses d’eau côtières (sur 39 au total) et les 16 masses d’eau de transition (sur 30 au total) retenues au titre du contrôle de surveillance. L’ensemble des résultats acquis, aussi bien sur les paramètres biologiques que chimiques, a permis de mettre à jour l’évaluation de l’état des masses d’eau affiché sur l’atlas DCE accessible sur la page web d’Envlit correspondante.

La mesure alternative d’hostilité dans les relations de rivalité interacteur

Le présent travail explore le phénomène de la rivalité interétatique1 et les mesures de son intensité. Chacune des définitions existantes de la rivalité fait la lumière sur l’une de ses caractéristiques. La rivalité durable met l’accent sur la compétition militarisée, la rivalité stratégique accorde une importance particulière à la perception de l’ennemi, tandis que la rivalité interétatique est axée sur les questions autour desquelles la compétition se déroule. Ces visions différentes du phénomène de la rivalité laissent leur empreinte sur son opérationnalisation et sur le choix des paramètres visant à le capter. Nous réunissons ces trois interprétations dans une seule définition de rivalité interacteur, en proposant une nouvelle classification des actions hostiles, ainsi que la mesure alternative d’hostilité fondée sur la fréquence de ces dernières. Les quatre études de cas suivantes nous ont permis d’atteindre ces objectifs : les relations de rivalité entre l’Afghanistan et le Pakistan, entre l’Arménie et l’Azerbaïdjan, entre le Bélize et le Guatemala, ainsi qu’entre la Somalie et l’Éthiopie.

Améliorer le développement de la compétence de mise à jour continue des savoirs chez les étudiantes et les étudiants du programme Techniques d’intégration multimédia

Le présent essai explique la conception d’un dispositif d’autoformation visant à améliorer le développement de la compétence de mise à jour continue des savoirs chez les étudiantes et les étudiants du programme Techniques d’intégration multimédia. L’idée de ce dispositif prend racine dans des préoccupations en lien avec le développement des compétences du 21e siècle et la mise en place de plans de littératie numérique à travers le monde afin de relever les compétences chez la citoyenne et le citoyen à qui on demande de s’adapter, apprendre et maîtriser les changements de manière rapide et efficiente (OCDE, 2000). La littératie numérique regroupe les compétences associées aux savoir-faire reliés à l’utilisation des technologies, mais aussi aux savoir-être nécessaires à leur utilisation critique et éthique, en plus de savoir-apprendre nécessaires à une utilisation innovante et créative de ces mêmes technologies. C’est ce savoir apprendre qui nous intéresse particulièrement dans le contexte où les étudiantes et les étudiants du programme Techniques d’intégration multimédia sont confrontés à des exigences élevées et constantes de mise à jour continue de leurs savoirs. Le cadre de référence de notre essai permet d’identifier les compétences et les habiletés qui sont en lien avec le développement de la compétence de mise à jour continue des savoirs dans quatre plans de littératie numérique internationaux et nationaux, dont Le profil TIC des étudiants du collégial proposé par le Réseau REPTIC (2015). Nous étayons ensuite la définition de la mise à jour continue des savoirs grâce aux travaux fondateurs de Knoles (1975), Straka (1997a), Carré (1997), Long (1988), Foucher (2000) et Tremblay (2003) qui s’intéressent aux concepts de l’« apprentissage autodirigé » et de l’« autoformation ». De ces deux concepts, nous dégageons trois dimensions principales à considérer afin d’améliorer le développement de la mise à jour continue des savoirs: la dimension sociale, la dimension psychologique et la dimension pédagogique. Premièrement, pour la dimension sociale, nous référons aux enjeux contemporains du développement de la littératie numérique et au concept de sujet social apprenant supporté par les travaux de Roger (2010) et de Piguet (2013). Deuxièmement, la dimension psychologique renvoie aux aspects motivationnels appuyés par la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (2000) et aux aspects volitionnels supportés par la théorie de l’autorégulation de Zimmerman (1989). Finalement, pour la dimension pédagogique nous présentons la théorie du socioconstructivisme, la perspective pédagogique du connectivisme (Siemens, 2005) et la classification des stratégies d’apprentissage proposée par Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996). Nous poursuivons notre réflexion théorique en considérant divers modes d’apprentissage à l’aide des outils du Web 2.0 dont les blogues, les communautés et l’apprentissage en réseau. Nous concluons notre cadre de référence par la présentation du système d’apprentissage de Paquette (2002), du modèle des sept piliers de l’autoformation de Carré (1992, 2005) auxquels nous superposons les recommandations de Debon (2002) et finalement la présentation du modèle d’ingénierie pédagogique ADDIE de Lebrun (2007), tous quatre utiles à l’application d’un processus systémique de développement de notre dispositif d’autoformation. Notre recherche développement s’inscrit dans un paradigme interprétatif avec une méthodologie qualitative. Les collectes de données ont été effectuées auprès d’étudiantes et d’étudiants du programme Techniques d’intégration multimédia. Ces participantes et participants volontaires ont été utiles à la tenue d’un groupe de discussion en cours d’implantation et d’un questionnaire électronique utile à l’évaluation du dispositif d’autoformation. À la lumière de nos résultats, nous pensons que notre dispositif d’autoformation permet d’atteindre son objectif d’améliorer le développement de la compétence de mise à jour continue des savoirs des étudiantes et des étudiants du programme Techniques d’intégration multimédia. L’interprétation de nos résultats permet d’affirmer que notre dispositif d’autoformation, conçu par l’application d’un processus systémique fidèle aux constats dégagés par notre cadre de référence, permet de couvrir les trois dimensions que nous avons identifiées comme essentielles à l’autoformation, soit la dimension sociale, la dimension psychologique et la dimension pédagogique, mais surtout de confirmer leur réelle importance dans le développement de la compétence de la mise à jour continue des savoirs. Tel que nous le présentons dans notre cadre de référence, nous constatons que la dimension sociale déclenche les processus motivationnels et volitionnels qui sont propres à la dimension psychologique de l’apprentissage autodirigé ou de l’autoformation. Nous sommes à même de constater qu’il existe en effet un lien entre la dimension sociale et la théorie de la motivation autodéterminée qui accorde une importance aux facteurs sociaux qui facilitent la motivation en répondant à des besoins psychologiques fondamentaux. De plus, nous constatons que les outils développés dans le cadre de notre essai, tels que le plan de travail et le rapport de temps, jouent un rôle d’autorégulation crucial pour les étudiantes et les étudiants dans leur processus de surveillance et d’ajustement cognitif tel par la fixation d’objectifs, l’auto-évaluation, l’ajustement stratégique de ses méthodes d’apprentissage et la gestion du temps qu’ils permettent. Nous pensons que notre essai présente des retombées pour le programme Techniques d’intégration multimédia principalement en lien avec des pistes concrètes d’amélioration de la compétence de mise à jour continue des savoirs pour les étudiantes et les étudiants du programme et le développement d’une expertise dans l’application rigoureuse d’une ingénierie pédagogique pour le développement futur de différents dispositifs d’apprentissage. Nous identifions deux perspectives de recherches futures en lien avec notre essai. Premièrement, nous pensons qu’il serait intéressant d’explorer la capacité heuristique de l’apprentissage en réseau dans une perspective sociale, psychologique et pédagogique de l’autoformation, à l’instar des travaux de Henri et Jeunesse (2013). Deuxièmement, nous pensons qu’il serait intéressant d’améliorer le développement de la littératie numérique sous ses aspects de créativité et d’innovation dans un contexte où notre programme d’enseignement outille nos étudiantes et nos étudiants à une utilisation experte des technologies, leur permettant ainsi de mettre ces compétences à contribution dans une exploitation créative et innovante des technologies.