Autoconcepto y rendimiento académico en dos momentos críticos de la EGB.

Obtener evidencia de las características diferenciales y las posibles relaciones entre distintas percepciones del alumno con respecto a si mismo, a su rendimiento académico, a la opinión que de su actividad académica elaboran las personas próximas a él (padres, maestros y compañeros) y a su particular visión del clima familiar y escolar en el que transcurre su desarrollo. A partir de este objetivo se derivan un conjunto de hipótesis y subhipótesis relacionando estas percepciones con el rendimiento. La muestra está compuesta por 669 alumnos de sexto y octavo de EGB matriculados en seis centros educativos. Para estudiar las características diferenciales y las interrelaciones que plantean las hipótesis se consideraron, agrupadas en bloques afines las siguientes variables: percepción del clima social, familiar y del centro escolar; autoconcepto (global y académico); percepción que tienen padres, maestros y compañeros sobre la habilidad académica del alumno; rendimiento académico; imagen académica grupal; grado de dificultad; nivel de aspiración y exigencia del profesor percibidos por el alumno en las distintas asignaturas; importancia que el sujeto concede a las calificaciones escolares que recibe e importancia que 'los otros significativos' dan a estas calificaciones. Percepción del clima social de Moos, Moos y Trickett. Childrens self-concept scale de Piers y Harris (adaptada para esta investigación). Actas de evaluación académica. Cuestionarios 'ad hoc' para recoger las opiniones de los alumnos. Análisis de varianza para estudiar la influencia de las variables. Chi cuadrado para averiguar si existe o no homogeneidad entre las distintas proporciones de respuestas que recogen las apreciaciones de los alumnos. Correlación de Pearson para estudiar la asociación entre todas las variables. Distribución de respuestas para cada variable. En relación con el tipo de centro, nivel escolar y sexo, se constata: A) Los centros educativos transmiten distintos tipos de mensajes según que características contextuales y el status que ostentan los alumnos que a ellos asisten. B) La tendencia más consistente en las variables asociadas a los aspectos académicos, señala percepciones más favorables en los alumnos más jovenes. Respecto a las relaciones más sobresalientes entre las variables consideradas destacamos: A) Relación entre las calificaciones escolares y las percepciones asociadas a ellas, con las distintas variables del ámbito del autoconcepto. B) No se han detectado relaciones globales apreciables entre las valoraciones que los alumnos hacen del clima familiar-escolar y el resto de variables. Los resultados recogen una variada gama de relaciones que justifican los planteamientos que han impulsado esta investigación y sugieren que la actividad escolar, si pretende ser formativa, no puede tener como criterio exclusivo de efectividad los aprendizajes cognoscitivos.

Motivación humana : relaciones entre atribuciones y expectativas, aplicación a la escuela.

Estudiar las relaciones existentes entre las atribuciones causales y las expectativas de alumnos y profesores, y las de todas ellas con el rendimiento académico de los alumnos. Compuesta por 150 alumnos de quinto de EGB seleccionados aleatoriamente. La muestra estaba formada por un 56'67 por ciento de hombres y un 43'33 por ciento de mujeres, con una edad media de 11'18 años. El 66'7 por ciento de los profesores eran mujeres y el 33'3 por ciento hombres, con una media de edad de 42'17 años. Estudio correlacional entre las siguientes variables; profesor: A) permanencia o no del profesor con el mismo grupo de alumnos durante el ciclo medio de EGB. B) Sexo. C) Edad. D) Atribuciones causales al esfuerzo, a la capacidad, a la suerte, a la facilidad o dificultad de la tarea para los resultados escolares de sus alumnos. E) Estilo atributivo con tres subescalas: lugar de causalidad, estabilidad y controlabilidad. F) Expectativas sobre el rendimiento en los alumnos. Alumnos: A) Sexo. B) Edad. C) Competencia académica o rendimiento académico anterior. D) Competencia académica o rendimiento académico final, y las mismas variables D, E y F de los profesores pero referidas al alumno. Se elaboró una escala 'ad hoc' para valorar las atribuciones específicas. Para los estilos atributivos se aplicó la 'escala de dimensionalización de las causas' de Russell. Para la evaluación de la expectativas de logro académico se utilizó un cuestionario 'ad hoc' en forma de autoinforme. Para los logros académicos de los alumnos se utilizó una escala 'ad hoc'. Histogramas de frecuencias y estadísticas de tendencia central y dispersión. Análisis de correlaciones entre variables. Coeficiente de correlación de Pearson. Análisis de regresión múltiple entre variables. Para los cálculos requeridos se utilizó el paquete estadístico SPSS/TC (versión 1986). Se ha comprobado que hay correlación positiva: expectativas del profesor y rendimiento académico del alumno, expectativas del alumno y su propio rendimiento académico, expectativas del profesor y expectativas del alumno. No hay correlación: atribuciones del profesor y sus propias expectativas, atribuciones del profesor y rendimiento académico del alumno, atribuciones del profesor y expectativas del alumno. Habría que instruir al profesorado para que domine algunas técnicas que faciliten la tarea de motivar a todos sus alumnos, pasando por el control de sus propias expectativas. Las atribuciones de alumnos tambien son susceptibles de intervención, ya que al parecer los alumnos tienen asumido que su éxito en la escuela depende más de su capacidad y de su esfuerzo que de otros factores.

La atención en las aulas del Ciclo Medio de la EGB.

Estudiar la atención en las corrientes psicológicas. Analizar algunas investigaciones sobre la atención desde la perspectiva de la Psicología de la Educación. Conocer las causas o factores que gestan la falta de atención en el aula desde la perspectiva de padres, profesores y alumnos del Ciclo Medio. Analizar e interpretar estos factores. Realizar un programa de intervención basado en los factores analizados que desarrolle los procesos atencionales en el aula. Ejecutar y evaluar el programa. Para el estudio 789 sujetos. En el programa de intervención 24 sujetos. Recogida de la información mediante un rastreo bibliográfico por medio de la red TJDA en la Universidad de Murcia para la parte teórica. Recogida de la información de los padres, profesores y alumnos sobre la carencia de atención mediante un cuestionario. Elaboración del programa de intervención. Ejecución en aulas del Ciclo Medio. Evaluación del programa. Red TJDA y cuestionario. Análisis factorial. Análisis cualitativo. Análisis intrasujeto para el programa de intervención. Los factores obtenidos en la carencia de atención en las aulas del Ciclo Medio de EGB han sido: el profesor como persona y emisor didáctico, los compañeros y el propio alumno. Los contenidos de aprendizaje. Las condiciones físicas del aula. La familia. Respecto al programa de intervención, ha sido positivo en su mayoría. Han aparecido seis factores determinantes de la falta de atención de los alumnos del Ciclo Medio de la EGB para las tareas escolares. El factor de mayor varianza es: 'el profesor como persona y emisor didáctico'. El programa de intervención ha de estar científicamente muy preparado tanto por los investigadores como por los profesores implicados en la ejecución del mismo.

Celia Viñas : personalidad y actividad pedagógica-cultural en Almería (1943-54).

Realizar un estudio de investigación sobre Celia Viñas desde el punto de vista pedagógico, para comprobar si realizó o no un acto de renovación pedagógica frente a la pedagogía tradicional del momento. El objeto de estudio es puntualizar el modelo educativo de Celia Viñas en base al planteamiento sociocultural de la época y valorar las actividades educativas y su contribución a la Historia de la Educación en Almeria. Exposición con un orden cronológico desde la visión histórico cultural de esos años en España y Almería hasta llegar a las actividades educativas de Celia Viñas. Fuentes primarias manuscritas; consulta de libros escritos por Celia Viñas; libros, publicaciones y entrevistas sobre Celia Viñas; cartas personales; consulta de archivos y bibliografía general. Valoración, selección y relación de los datos para un análisis teórico del tema. Celia Viñas dio un nuevo contenido a la enseñanza; realiza una actitud de renovación pedagógica potenciando la significación, el valor, la dignidad, el respeto y el desarrollo de la personalidad del alumno. Implanta una nueva dinámica metodológica utilizando procedimientos, criterios y recursos inusuales en la época. Propaga una relación de afecto y camaradería entre profesor y alumno. Proyecta la actividad cultural fuera de las clases mediante cursillos, conferencias, etc.. El estudio comprueba la existencia e influencia de la línea pedagógica de Celia Viñas en el medio sociocultural de Almería.

La motivación desde la teoría cognoscitiva.

Intento de comprender los fenomenos motivacionales en el aula, revisando las recientes investigaciones científicas que fortalecen la base de información para la toma de decisiones del profesor, con respecto a las ayudas de motivación que pueda suministrar a sus alumnos: a la luz de los conocimientos sobre motivación intrínseca, llegar a la realidad escolar, para mejorarla. La motivación en el ámbito escolar desde un enfoque cognoscitivo. Revisión del concepto de motivación, desde las teorías conductistas, hasta el planteamiento de una alternativa desde el enfoque cognoscitivo. Operativizar los principios de Psicología en el ámbito educativo respecto a la motivación intrínseca para la mejora de la motivación y el aprendizaje: refuerzos, aprendizaje por descubrimiento, educación entre iguales, nivel cognitivo,etc. Fuentes bibliográficas. Revisión teórica de algunas teorías y modelos sobre motivación. Revisión y análisis de las distintas estrategias favorecedoras de la motivación intrínseca en el contexto educativo. Desde un ámbito teórico se han entresacado aquellos aspectos significativos que favorecen la motivación intrínseca en el ámbito educativo: utilización prudente del refuerzo extrínseco, utilización del aprendizaje por descubrimientos, uso de programas de educación entre iguales, adecuación del del nivel cognoscitivo del niño al nivel de dificultad de la tarea,etc. La panorámica actual en relación a trabajos y estudios motivacionales, tienen como denominador común la utilización de conceptos y variables de carácter interno y de naturaleza cognitiva. Hoy no se pueden plantear los fenómenos motivacionales en términos mecanicistas, por ello han cedido el paso a interpretaciones de carácter cognitivo. Es preciso un mayor esfuerzo investigador para entender los fenomenos motivacionales del aula, es necesario tratarlos desde un punto de vista intrínseco.

Evaluaci??n de la interacci??n de los estilos de ense??anza y aprendizaje en contextos escolares

Evaluaci??n de los estilos de ense??anza y aprendizaje de los estudiantes de Educaci??n Secundaria Obligatoria en diferentes centros de la Regi??n de Murcia y de los estilos de ense??anza de sus profesores, as?? como el an??lisis de la interacci??n de las preferencias estil??sticas de ??stos con aquellos, a la luz de la teor??a de los Estilos intelectuales de Sternberg. Evaluaci??n de los instrumentos de medida de los Estilos intelectuales de Sternberg adaptados al contexto de la investigaci??n. 69 alumnos de s??ptimo de EGB y primero de BUP de un instituto de Bachillerato de Molina de Segura (Murcia) y 11 profesores de centros privados y p??blicosde EGB, FP y BUP de la Regi??n; estos dos grupos para el trabajo previo con los instrumentos de medida. Poblaci??n: estudiantes de ESO de la Regi??n de Murcia, tipo de muestreo mixto intencional. La muestra se compuso de un total de 565 estudiantes y profesorado de ESO de la Regi??n de Murcia. Igual tipo de muestreo que en el caso anterior. La muestra se compuso de 141 profesores. Marco te??rico en el que se abordan los siguientes temas: contextualizaci??n de los estilos de aprendizaje, su tratamiento educativo y los estilos de ense??anza en los entornos escolares. Contextualizaci??n del trabajo de investigaci??n a la etapa educativa que corresponde la ESO, con las propuestas ministeriales sobre estilos de aprendizaje, de ense??anza y sus implicaciones educativas. Aportaciones te??ricas y emp??ricas m??s importantes sobre estilos de ense??anza y aprendizaje y su interacci??n en el proceso educativo. Principales resultados de las investigaciones realizadas por el profesor Sternberg. Objetivos e hip??tesis del trabajo experimental y metodolog??a de la investigaci??n: sujetos, variables (alumnos: nivel educativo, especialidad FP, sexo, n??mero de hijos en la familia, posici??n del estudiante, situaci??n laboral de los padres, estudios de los padres, situaci??n socioecon??mica de la familia. Profesores: tipo de centro en el que trabaja, nivel educativo en el que ense??a, sexo, edad, estudios, experiencia docente en a??os, materia que imparte y las medidas por los instrumentos. Cuestionario de Estilos Intelectuales General (GTSQ) de Sternberg y Mart??n (1988). Conjunto de Tareas de Estilos Intelectuales para Estudiantes (STSTS) de Grigorenko y Sternberg (1992). Cuestionario de Estilos Intelectuales para Profesores (TSQT) de Grigorenko y Sternberg (1992). Inventario Psicol??gico de MYERS-BRIGGS (MBTI) de Myers y McCaulley (1991), adaptado y comercializado en espa??a por TEA. Cuestionarios de Estilos GREGORC, GREGORC (1982). Test de Inteligencia de factor G de Cattell y Cattell (1991), escalas 2 y 3. Test de Aptitudes Escolares B??sicas (TEA, 1990), niveles 2 y 3. Cuestionario de Informaci??n Personal y Familiar para el Alumno. Cuestionario de Informaci??n Personal y Profesional para el Profesor. Escala de Valoraci??n del Perfil Estil??stico del Centro Educativo. Actas oficiales de evaluaci??n de los estudiantes. Paquete Estad??stico SYSTAT, ver. 5.0 (Wilkinson, 1990). Los instrumentos GTSQ, STSTS y TSQT, son instrumentos v??lidos y fiables, as?? como la Escala de Valoraci??n del Perfil Estil??stico del Centro Educativo. Los centros p??blicos y privados muestran perfiles estil??sticos diferentes entre s?? (legislativos, judiciales, globales, progresistas, olig??rquicos y externos; frente a: ejecutivos, locales, conservadores, jer??rquicos, mon??rquicos e internos respectivamente). Los estilos de aprendizaje de los estudiantes presentan diferencias significativas entre los alumnos de las escuelas p??blicas y privadas (locales frente a globales y olig??rquicos respectivamente). Los estilos de ense??anza de los profesores de los centros p??blicos son menos legislativos, judiciales y localistas que los de las escuelas privadas. Ni profesores ni alumnos ajustan sus perfiles a los que caracterizan a los centros en los que ense??an/aprenden. Los estilos de aprendizaje de los estudiantes no se diferencian en funci??n del nivel de la ESO en el que se encuentran. Hay estilos diferentes entre ni??os y ni??as (alumnas m??s externas y alumnos m??s internos). Los alumnos de FP muestran estilos diferentes seg??n su especialidad. La investigaci??n, enmarcada en la teor??a de los Estilos intelectuales de Sternberg, no permite hacer generalizaciones amplias por el momento, situ??ndose en el comienzo del proceso de aplicaci??n de esta teor??a en las aulas.

La identidad del educador : referentes de identidad constitutivos de la profesión educativa.

Reconstruir la identidad docente a través del discurso de los grandes pensadores de la educación: Platón, Plutarco, Clemente de Alejandría, Agustín de Hipona, Luís Víves, Montaigne, Locke, Rousseau y Giner de los Ríos. Identidad docente. La tesis se divide en cuatro partes (ejes) y en el primer capítulo de cada parte se presenta el estado de la cuestión de cada uno de los ejes que delimitan la identidad del educador. En un segundo momento se realiza un recorrido por la historia de la educación para que sean los grandes pensadores de la educación los que aporten luz a los problemas y, en un tercer momento, se aborda la tarea de la actualización o reconstrucción de cada uno de los ejes de identidad docente. Estos ejes son: la relación profesor-alumno, el currículum básico de la teoría de la enseñanza, la profesionalidad del educador y su función pública. Fuentes y bibliografía. Investigación básica. El autor parte de la necesidad de revisar los supuestos del constructivismo que son los que sustentan la teoría de la enseñanza del sistema educativo español y que constituyen el paradigma indiscutible de la pedagogía actual. Su crítica radica en que la transposición del orden psicológico al orden educativo no está justificada. Una cosa es el nivel científico -caso de que la psicología o la psicopedagogía haya alcanzado ese nivel- y otra cosa bien distinta es la realidad educativa. Aún en el caso de que el constructivismo se pudiera presentar como una teoría de la enseñanza no justifica en modo alguno la reducción de lo educativo a lo psicológico ya que ningún discurso científico puede totalizar la realidad educativa, realidad que sí está presente en los grandes referentes de la historia de la educación. La ciencia pedagógica trata de la identidad personal del maestro y de la defensa de un currículum básico sobre lo humano.