A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA

Considerando as inúmeras fragilidades em relação à minha própria formação de professora de Química, considerando também as disposições legais e as orientações curriculares das políticas educacionais atuais que incorporam aportes teóricos fundamentais para que a aprendizagem se concretize e considerando ainda que as transformações nos procedimentos pedagógicos não acompanham o desenvolvimento das ciências da educação, este estudo teve com foco de investigação os seguintes problemas: a) os professores de Química que atuam no Ensino Médio estão devidamente formados para enfrentar as exigências colocadas pelos Parâmetros Curriculares Nacional para o Ensino Médio (PCNEM) e a realidade vivida na escola pública? b) O que o professor faz para que o aluno aprenda Química? c) A política de formação do professor de Química dá conta de formar o químico educador? Para obter os dados para responder a estas questões, recorri a uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico, aplicando questionários a um grupo de 12 professores de Química que atuam no Ensino Médio da rede pública estadual da Grande São Paulo. As questões do questionário foram agrupadas em três categorias: aprendizagem de conceitos, aprendizagem de procedimentos e aprendizagem de valores. No anos de 2001, essas categorias foram utilizadas por García Barros e Martinez Losada em pesquisa com professores da educação básica na Espanha, com ênfase nas duas primeiras, para averiguar que tipo de atividades se realiza habitualmente no ensino de Química e para conhecer a importância que os professores respondentes atribuem aos procedimentos que utilizam no processo de ensino. Os dados coletados, analisados à luz de contribuições dos estudiosos que compõem o corpo teórico deste estudo e das propostas contidas nos PCNEM, evidenciam que o saber fazer do professor, como o definem Carvalho e Perez (2002), é fruto de uma formação inicial precária e da quase inexistência de processos de formação continuada na escola.(AU)

INTELIGÊNCIAS EMOCIONAIS E ENSINO SUPERIOR: uma leitura a partir da percepção de professores de um curso de administração.

As Inteligências Emocionais (IEs) têm sido objeto de estudo e discussão nos últimos quinze anos. Todavia, escassos são os estudos científicos, sobremaneira no campo da educação, voltados para o entendimento dos desafios e possibilidades das IEs no cenário do ensino superior. O modelo newtoniano-cartesiano, assumido por setores dominantes de nossa cultura de forma racionalista e reducionista, vem se estabelecendo desde tempos remotos, mais especificamente a partir do século XVI, avançando até os tempos atuais e trazendo muitas marcas para os diferentes campos da cultura ocidental, inclusive para a educação. Como características deste modelo, passíveis de crítica, estão a fragmentação do conhecimento, o foco na especialização e, a instituição de uma relação pedagógica dominadora e não dialogal que negligencia as múltiplas inteligências desenvolvidas e presentes nos indivíduos. Essas características contribuíram para o estabelecimento de uma sociedade de conhecimentos parcelares, para a disjunção entre sujeito e objeto, o descuido nas relações do homem para consigo mesmo, dele para com os demais homens e, dele para com os demais seres vivos que cohabitam o planeta, culminando numa intensa crise planetária. Urge discutir e rever o paradigma newtoniano-cartesiano, dado ao fato de que os resultados colhidos nestes últimos quinhentos anos, se por um lado nos beneficiaram do ponto de vista científico e tecnológico, não mais respondem aos problemas e necessidades com os quais nos deparamos, de modo especial na educação. Delimito esta pesquisa no âmbito do Ensino Superior e, no interior deste, no campo dos estudos de graduação em Administração. As perguntas que motivam o meu trabalho são: 1. Os professores do Curso de Administração consideram as dimensões emocionais em seu trabalho docente? 2. Eles sabem o que são IEs? 3. Que dificuldades eles vêem para desenvolver um trabalho com as dimensões emocionais? 4. Eles vêem possibilidades positivas no trabalho com as IEs? 5. Que pistas as respostas às perguntas acima sugerem à formação continuada de professores no campo da Administração? 6. Ao planejar e organizar suas aulas o professor tem vista o trabalho com a dimensão afetiva? Para fazer a crítica da educação construída na perspectiva newtoniano-cartesiana assumi como referências principais Morin (1995, 2000), Santos (1988) e Moraes (1997). Para estudar a construção do conhecimento considerando as IEs tomei como referências para esta pesquisa Gardner (1995), Izquierdo (2002) e Valle (2003). Foi realizada uma pesquisa de campo com seis (6) professores de um Curso de Administração, mediante um questionário estruturado. O objetivo desta pesquisa foi identificar as principais dificuldades dos docentes quando se pensa num trabalho pedagógico sensível às inteligências emocionais e, estudando estas dificuldades à luz dos teóricos por mim trazidos, construírem possíveis pistas para uma ação formativa, na perspectiva da formação continuada, que considere também o determinante das inteligências emocionais.(AU)

INTELIGÊNCIAS EMOCIONAIS E ENSINO SUPERIOR: uma leitura a partir da percepção de professores de um curso de administração.

As Inteligências Emocionais (IEs) têm sido objeto de estudo e discussão nos últimos quinze anos. Todavia, escassos são os estudos científicos, sobremaneira no campo da educação, voltados para o entendimento dos desafios e possibilidades das IEs no cenário do ensino superior. O modelo newtoniano-cartesiano, assumido por setores dominantes de nossa cultura de forma racionalista e reducionista, vem se estabelecendo desde tempos remotos, mais especificamente a partir do século XVI, avançando até os tempos atuais e trazendo muitas marcas para os diferentes campos da cultura ocidental, inclusive para a educação. Como características deste modelo, passíveis de crítica, estão a fragmentação do conhecimento, o foco na especialização e, a instituição de uma relação pedagógica dominadora e não dialogal que negligencia as múltiplas inteligências desenvolvidas e presentes nos indivíduos. Essas características contribuíram para o estabelecimento de uma sociedade de conhecimentos parcelares, para a disjunção entre sujeito e objeto, o descuido nas relações do homem para consigo mesmo, dele para com os demais homens e, dele para com os demais seres vivos que cohabitam o planeta, culminando numa intensa crise planetária. Urge discutir e rever o paradigma newtoniano-cartesiano, dado ao fato de que os resultados colhidos nestes últimos quinhentos anos, se por um lado nos beneficiaram do ponto de vista científico e tecnológico, não mais respondem aos problemas e necessidades com os quais nos deparamos, de modo especial na educação. Delimito esta pesquisa no âmbito do Ensino Superior e, no interior deste, no campo dos estudos de graduação em Administração. As perguntas que motivam o meu trabalho são: 1. Os professores do Curso de Administração consideram as dimensões emocionais em seu trabalho docente? 2. Eles sabem o que são IEs? 3. Que dificuldades eles vêem para desenvolver um trabalho com as dimensões emocionais? 4. Eles vêem possibilidades positivas no trabalho com as IEs? 5. Que pistas as respostas às perguntas acima sugerem à formação continuada de professores no campo da Administração? 6. Ao planejar e organizar suas aulas o professor tem vista o trabalho com a dimensão afetiva? Para fazer a crítica da educação construída na perspectiva newtoniano-cartesiana assumi como referências principais Morin (1995, 2000), Santos (1988) e Moraes (1997). Para estudar a construção do conhecimento considerando as IEs tomei como referências para esta pesquisa Gardner (1995), Izquierdo (2002) e Valle (2003). Foi realizada uma pesquisa de campo com seis (6) professores de um Curso de Administração, mediante um questionário estruturado. O objetivo desta pesquisa foi identificar as principais dificuldades dos docentes quando se pensa num trabalho pedagógico sensível às inteligências emocionais e, estudando estas dificuldades à luz dos teóricos por mim trazidos, construírem possíveis pistas para uma ação formativa, na perspectiva da formação continuada, que considere também o determinante das inteligências emocionais.(AU)

SABERES DOCENTES DOS PROFESSORES QUE ATUAM NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O estudo busca conhecer o trabalho desenvolvido por professores de diferentes componentes curriculares dos anos finais do Ensino Fundamental da rede pública de ensino da cidade de São Paulo de modo a identificar e compreender suas percepções a respeito dos saberes docentes no contexto do processo ensino e aprendizagem. Assim discute-se os saberes que os professores adquirem e/ou reelaboram na prática pedagógica e que são por eles vistos como possibilidades de mudanças no processo ensino e aprendizagem que contemple um ensino de qualidade. O referencial adotado pauta-se em estudos sobre saberes docentes e sua prática, o conhecimento sobre os processos de ensino e aprendizagem e a formação dos professores que atuam nos anos finais do Ensino de Fundamental, tendo como autores principais, Tardif, Garrido, Gatti e Luckesi. Para tanto, procede-se à análise de documentos oficiais e à aplicação de um questionário a doze professores dos anos finais do Ensino Fundamental com o objetivo de conhecer aspectos da vida profissional, bem como as articulações que eles fazem entre saberes docentes, práticas profissionais e processo ensino e aprendizagem. Os resultados demonstram os saberes desenvolvidos pelos docentes, e as práticas pedagógicas que construíram ao longo de seu exercício profissional frente as dificuldades evidenciadas em alguns grupos de alunos. Por fim, os dados revelam a necessidade de se garantir discussões sobre o currículo das turmas dos anos finais do Ensino Fundamental de forma a se perceber que a evolução que os educadores almejam com todos os envolvidos no processo ensino e aprendizagem se ressignificam na prática do conhecimento.

Formação continuada e profissionalização docente na Rede Municipal de São Paulo

Essa pesquisa situa-se no âmbito da problemática da formação continuada de professores da educação básica, especialmente daqueles que trabalham nas séries iniciais do ensino fundamental. Considerando a importância da educação continuada e a diversidade de modelos e espaços de formação de professores, que são oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, a pesquisa propõe-se a investigar experiências diversas que nesse sentido foram desenvolvidas no período pós LDBEN 9394/96, tendo por objetivo principal compreender a contribuição de tais cursos para a profissionalização e a melhoria da competência docente. A metodologia é de natureza qualitativa, envolvendo dois tipos de coleta de dados: (a) documentais: textos oficiais e outros produzidos no âmbito dos programas analisados; e (b) depoimentos orais colhidos por meio de entrevistas gravadas com um grupo de 5 professoras polivalentes do Ensino Fundamental I da rede municipal de ensino de São Paulo. A análise dos dados se respalda em vários autores que sob diferentes enfoques têm teorizado sobre o trabalho e a profissão docente, dentre os quais, Nóvoa, Dubar, Tardif, Bourdoncle e Popkewitz. A articulação entre os dados empíricos e o referencial teórico foi feita por meio dos principais conceitos que orientam a investigação: profissão, profissionalização, desenvolvimento profissional, competência e saberes docente. A expectativa é a de poder contribuir com elementos novos a propósito da questão da formação continuada de professores e, também, sobre os diferentes modelos de formação propostos para a profissionalização docente, identificando as concepções que têm se incorporado à prática dos professores por meio desse processo. As análises permitiram concluir que a educação continuada pode ser um dos elementos constitutivos do processo de profissionalização docente, no entanto, sem outras ações conjuntas torna-se inviável a sua efetivação, pois esse processo está intimamente relacionado a uma gama de fatores sociais, econômicos e políticos e a níveis elevados de rigorosidade correlacionados à formação, organização e prestígio.

Conceções sobre o Ciclo Natural e Urbano da Água de futuros Professores e Educadores

A água é um bem essencial à vida, imprescindível para a saúde e a sobrevivência da humanidade. Como é utilizada para muitas atividades humanas, como o abastecimento público e industrial, a irrigação agrícola e a produção de energia, é fundamental que os agentes educativos, como a escola, clarifiquem desde os primeiros níveis de escolaridade os conceitos básicos sobre esta temática para um maior respeito por todos os elementos do mundo natural. Durante muito tempo foi considerada como um recurso inesgotável, mas sabe-se hoje que, devido ao mau uso e às várias utilizações deste recurso, a disponibilidade da água potável está em perigo. No sentido de formar crianças com uma visão menos antropogénica na sua relação com o meio, os educadores e professores devem dotá-las dos conhecimentos necessários para que as suas ações sejam no sentido da conservação e do desenvolvimento sustentável e não do desperdício. Para que as crianças possam ser sensibilizadas é necessário dotar os professores e educadores de conhecimentos científicos apropriados e rigorosos sobre esta problemática. Os estudantes de hoje serão os profissionais de amanhã e, nesta perspetiva, é essencial, que as instituições de formação tenham consciência dos conhecimentos prévios dos alunos para que esses temas possam ser abordados de forma cientificamente correta com as crianças. Dada a importância do conhecimento e compreensão do funcionamento do ciclo natural e urbano da água procedeu-se ao presente estudo para identificar que noções base possuíam um grupo de futuras educadoras/professoras sobre este tema. Este estudo teve como objetivos: a) conhecer as ideias de estudantes do 2.º ano do curso de Licenciatura em Educação Básica acerca do ciclo natural e urbano da água; e b) compreender se existem necessidades de formação nesta área. A recolha de dados foi realizada através de um inquérito por questionário aplicado a estudantes de 2.º ano desse curso, com idades compreendidas entre os 18 e os 37 anos. O inquérito foi constituído por quatro questões de resposta aberta relacionadas com o ciclo natural e urbano da água, sendo elas: a) definição de ciclo da água; b) de onde vem a água que sai da torneira de casa; c) como chega a água às torneiras de casa; e d) para onde vai a água depois de ser utilizada. Foi previamente realizada uma análise das respostas obtidas para encontrar elementos de significado que permitissem criar categorias e subcategorias de análise. Posteriormente, procedeu-se a um tratamento quantitativo dos grupos formados. Constatou-se que a maioria dos inquiridos desconhecia os principais conceitos científicos dessa temática. É notória a existência de conceções incompletas e/ou indevidas relacionadas com ambos os ciclos em estudo como, por exemplo, não conseguirem explicar o ciclo da água, quando referem que a água que bebemos em nossas casas provém de canos ou de estações de tratamento sem especificar de que tipo. Desta forma, considera-se uma mais-valia, a exploração destes conteúdos durante a formação inicial dos educadores/professores. A abordagem deste tema poderá permitir, mais tarde, um maior rigor na lecionação deste tema aos alunos.

A formação dos docentes em sobredotação - a atual realidade da escola portuguesa

Sobredotação - um tema repleto de significado que carece de cooperação para se autoafirmar no seio de uma sociedade que teima em fechar os olhos perante a presença de indivíduos com capacidades acima da média. São ou não, os alunos sobredotados, crianças e jovens com necessidades educativas especiais? Estão os professores preparados para identificar e trabalhar com estes alunos no contexto regular de sala de aula? A formação que os docentes possuem é suficiente para dar resposta às exigências e carências deste grupo de crianças especiais? Tomando como base este conjunto de questões e considerando a crise social e de paradigma que atravessa a sociedade portuguesa, foi desenvolvido o presente trabalho de investigação, com o objetivo de compreender se os professores que estão atualmente a lecionar nas escolas portuguesas estão ou não habilitados, com formação e conhecimentos devidos na área da sobredotação, a fim de trabalhar com este tipo de crianças, em contextos de ensino/aprendizagem regulares. Para a elaboração e desenvolvimento deste projeto foi estruturado um quadro teórico pormenorizado através do qual se fundamentou, intimamente, o conceito de sobredotação e a formação de professores em Portugal, sempre baseado em depoimentos de reconhecidos autores do panorama escolar atual e na literatura científica concernente ao tema - sobredotação. Procedeu-se à elaboração de um estudo empírico levado a cabo através da aplicação de um questionário por inquérito a uma amostra finita, representativa e não probabilística, por conveniência, composta por cento e três indivíduos. Os dados obtidos foram tratados de forma criteriosa através do programa Statistical Package for Social Science for Windows. A análise efetuada, se bem que de forma generalizada, está longe de refletir uma veracidade de que nos possamos ensoberbecer. Irei dar a conhecer uma realidade que está obstante daquilo que seria a ideal, confirmada com base nos resultados obtidos. Situação que nos leva a questionar sobre as múltiplas e danosas consequências que um mau atendimento, incompreensão ou negação educacional da criança sobredotada poderão gerar. Urge a necessidade de se atuar no campo da formação.

Sentimentos, atitudes e preocupações dos educadores de infância e dos professores do ensino básico e secundário face à inclusão dos alunos com NEE na sala de aula

Estudar sentimentos, atitudes e preocupações dos educadores e professores do ensino básico e secundário, em relação à inclusão, na sala de aula, de alunos com Necessidade Educativas Especiais pensamos é um tema pertinente na medida em que o alargamento da escolaridade obrigatória, até aos dezoito anos, de acordo com a Lei n.º 85/2009 de 27 de agosto, coloca os professores, sobretudo os do ensino secundário, perante um desafio para o qual não estavam familiarizados: a massificação do ensino secundário e a obrigatoriedade da inclusão de alunos com NEE na sala de aula, nas suas áreas disciplinares. Este é um desafio que pode gerar muitas preocupações, sentimentos de desconforto e atitudes, por vezes, desfavoráveis se os professores não estão devidamente preparados, emocional e profissionalmente. O objetivo principal deste estudo é aferir os sentimentos, atitudes e preocupações dos educadores dos diversos graus de ensino face à inclusão de alunos com NEE na sala de aula/sala de atividades, em duas escolas, uma pública e uma privada. Para cumprir o objetivo recorremos ao modelo da metodologia quantitativa e escolhemos para sujeitos da amostra, professores de duas escolas, recorrendo à técnica de amostragem probabilística aleatória simples, de acordo com o nível de significância definido por Krejcie & Morgan (1970), obedecendo às regras da representatividade e significância. Como instrumento de trabalho utilizámos a Escala SACIE-R – Sentiments, Attitudes & Corcerns about Inclusive Education Revised, de Forlin et al. (2011), aplicada, simultaneamente, nas duas escolas em estudo. Sinteticamente, os resultados revelam, em relação aos sentimentos, que este são, maioritariamente, de desconforto e muito significativos nas questões relacionadas com o inquirido e de conforto quando dirigidos aos alunos com NEE. Relativamente às questões concernentes às atitudes dos professores, observou-se, sobretudo, atitudes favoráveis. Em relação às preocupações, estas evidenciaram níveis elevados nos professores inquiridos. Os resultados sugerem também relações entre os dados demográficos e os sentimentos, atitudes e preocupações dos educadores/professores face à inclusão dos alunos NEE na sala de aula.

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA SOBRE ALUNOS QUE APRESENTAM BAIXO RENDIMENTO: DISCUTINDO POSSIBILIDADES.

Esta pesquisa tem como objetivo descrever e analisar representações sociais construídas por professores de matemática em atuação na Região da Grande São Paulo e que envolvem dificuldades na aprendizagem dessa disciplina. O objeto desta investigação está centrado nas vivências desses professores da educação básica com o ensino de matemática. O conceito de representação social (Moscovici, 1978, 2004; Jodelet, 2001, 2002) e a formação de professores de matemática (Fiorentini e Lorenzato, 2001, 2006; Valente, 2002; Miorim, 1998) foram os pressupostos teóricos que fundamentaram esta pesquisa. Este estudo, realizado com professores de matemática em atuação, teve como principal motivação a possibilidade de contribuir para uma reflexão tanto sobre a formação de professores de matemática em cursos de licenciatura como a respeito dos entraves e avanços na formação pedagógica e suas relações com a aprendizagem dos alunos na disciplina. Os resultados da presente pesquisa apontam para a seguinte constatação: as representações que os professores têm de seus alunos com baixo rendimento os levam a refletir sobre a própria atuação pedagógica e definem a ação a ser tomada perante esses alunos.

COORDENADORES PEDAGÓGICOS: FORMADORES DE PROFESSORES OU SUPERVISORES DE AÇÕES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS DA ESCOLA?

O sistema educacional vem sofrendo influência direta das modificações ocorridas na sociedade, que está cada vez mais exposta a uma gama de informações que nem sempre são transformadas em conhecimento. Essas transformações vão desde uma nova postura do professor em sala de aula até a própria função social da escola, que ainda não responde às necessidades da sociedade. Nesse novo cenário faz-se imprescindível um professor mais preparado para orientar o aluno, ajudando-o a interagir com o outro, a selecionar as informações a que está exposto e a transformá-las em conhecimento, bem como a interagir com seus semelhantes. É importante considerar que aprendizagem do aluno está diretamente relacionada aos métodos de ensino aos quais está submetido. E, para garantir tal aprendizagem é necessário haver uma equipe mais preparada, mais coesa, ciente do trabalho que está desenvolvendo. Por isso a parceria do trabalho entre a coordenação pedagógica e os professores se torna indispensável. Mas será que o coordenador tem esse olhar? Para saber como o coordenador pedagógico atua na formação continuada dos professores, a pesquisa foi desenvolvida com uma parte teórica e uma parte prática. No referencial teórico estão Álvaro Marchesi, Vitor Henrique Paro e José Carlos Libâneo, por sua grande contribuição na área da gestão; Antônio Nóvoa, Cleide Terzi, Laurinda Almeida e Vera Placco, por seus trabalhos sobre formação de professores e de coordenadores pedagógicos, além de dissertações de mestrado e teses de doutorado sobre o tema. Na parte prática a pesquisa se organiza na perspectiva da metodologia quali/quantitativa, com entrevistas com nove coordenadores pedagógicos. Como a ênfase da dissertação está na construção do perfil desse profissional, foram entrevistados coordenadores de diversos segmentos (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) de diferentes escolas (rede particular e pública). No aspecto quantitativo da pesquisa, foi aplicado um questionário a dezesseis professores, para saber da atuação do coordenador pedagógico no aspecto formador. Os resultados mostraram que o coordenador pedagógico também precisa de formação. Ele desempenha tarefas específicas e que não são tratadas nem nas universidades nem nos cursos de especialização; precisa haver a parceria entre o coordenador pedagógico e o diretor pedagógico, para juntos decidirem os caminhos a serem seguidos dentro da escola; precisa haver um olhar mais direcionado para a formação da equipe, com reuniões, encontros, leituras e atividades planejadas, intencionais; há necessidade de devolutivas aos professores com mais frequência, estar mais perto, mais atuante; o coordenador pedagógico precisa repensar o trabalho coletivo, dar a seus professores autonomia para atuarem, dentro do que for possível. Mesmo os coordenadores pedagógicos que não têm autonomia dentro da escola podem fazer algo para deixar o trabalho com a marca do seu direcionamento; somente com um trabalho de parceria será possível resolver os conflitos e as tensões existentes e fortalecer a liderança, a confiança de seus pares, o trabalho em equipe. Dessa forma, as limitações do trabalho pedagógico com certeza diminuirão.