Estudio sobre la aplicación de las normas de admisión de alumnos en los centros públicos y privados concertados.

Establecer el grado de cumplimiento e incumplimiento de las normas de admisión de los alumnos en los centros sostenidos con fondos públicos dentro del territorio MEC. Estudiar las repercusiones de estas normas.. 1. Fase: Delegados Provinciales de Educación del territorio MEC. 2. Fase: 35 directores de centros públicos y concertados, elegidos aleatoriamente entre las provincias con amplia aplicación de la normativa y que a su vez hubieran tenido más demanda que plazas. Provincias: Badajoz, Murcia, Palma de Mallorca, Valladolid y Madrid. 15 centros de EGB, 15 de BUP y 5 de FP. 3. Fase: 300 padres de alumnos de primero de EGB y primero de BUP. 150 padres de alumnos admitidos en centros solicitados en primera opción y 150 rechazados. 1. Fase: entrevistas en las Delegaciones Provinciales de Educación del Territorio del MEC. 2. Fase: 35 entrevistas a Directores de centros públicos y concertados. 3. Fase: aplicación de 300 cuestionarios a padres de alumnos de primero de EGB y primero de BUP con un informe cuantitativo del mismo. Preguntas: motivo elección centro, proceso admisión (documentos exigidos, problemas y grado de satisfacción), grado de aceptación de la normativa vigente y opinión sobre su nivel de aplicación, conocimiento de los criterios y grado de aceptación, proximidad y características del Centro grado de satisfación. Entrevistas (primera y segunda fase). Cuestionario elaborado con ayuda de técnicos del CIDE (tercera fase). Descriptivo: frecuencias y porcentajes (tercera fase). La aplicación de las normas de admisión tiene carácter general sólo en determinadas provincias, ya que son muchas en las que la oferta es superior a la demanda. Los criterios de selección -renta familiar y proximidad de domicilio-, no han tenido una aplicación uniforme. La aportación del dato de la renta casi siempre ha originado protestas y su aplicación ha sido conflictiva. Asimismo, en todos los Centros se han aplicado criterios complementarios. Las calificaciones obtenidas en EGB están siendo utilizadas incluso con una baremación superior a la estipulada. En FP la normativa resulta ineficaz, sería conveniente diseñar criterios propios para este nivel. También sería conveniente revisar la idoneidad del Decreto para el Bachillerato y considerar otros criterios de puntuación más acordes con la realidad de estos centros.

La comprensión y evaluación infantil de normas escolares.

Ampliar los estudios existentes en el ámbito del razonamiento social infantil y concretamente en relación a la comprensión y evaluación de distintos tipos de normas ligadas al contexto escolar. La muestra está compuesta por 61 niños (30 niños y 31 niñas) de clase media, de un Colegio Público de Madrid. En ella se incluyen 4 grupos de edad en los cuales el número de niños y niñas era aproximadamente el mismo: 1. (N=15), 3. (N=16), 5. (N=15) y 8. (N=15). A modo de VI. se utilizaron 4 situaciones hipotéticas en forma de historietas que implicaban la transgresión de una norma de distinta naturaleza (moral o convencional), y con distintas funciones dentro de la organización escolar. Como VD. se tomó la información recogida en las respuestas dadas por los niños ante las cuestiones planteadas. Se pidió al niño: -valoración de cada acto presentado o transgresión (positiva, neutra o negativa); -argumentos de justificación que acompañan a las valoraciones; 1) Morales, 2) Orientación a la autoridad, castigo y norma, 3) Organización social, 4) Personal, 5) Otras respuestas. Se utitilizó el método clínico de Piaget a modo de entrevista individual semiestructurada. Pruebas de Fisher y Cochran para comparar las diferencias entre los distintos grupos de edad y entre las categorías de respuesta. Los resultados obtenidos en el estudio fueron los siguientes: razonamiento infantil con respecto a los dos tipos de transgresiones: a) Transgresión moral: el razonamiento se apoya en rasgos intrínsecos a la acción, en las consecuencias nocivas para el otro. b) Transgresión socio-emocional; tres criterios: 1) Necesidad de preservar el buen funcionamiento del aula o la escuela; 2) Necesidad de evitar castigo, respetar normas, costumbres; 3) Interés personal del sujeto. Razonamiento infantil en relación a las distintas edades: los resultados confirman que hay diferencias notables en los juicios que emiten los niños en las distintas edades: -Los más pequeños (primero y tercero de EGB) valoran negativamente todo acto que suponga transgresión a una norma independientemente de su naturaleza. -Los mayores (quinto y octavo de EGB) valoran de forma negativa únicamente los actos de transgresión moral o un notable perjuicio para la organización social. Atendiendo a otros aspectos del razonamiento del niño pequeño se concluye que no es posible afirmar que los pequeños mantengan una única orientación general hacia las normas, aceptándolas como si fueran mandatos que deben ser obedecidos, sino que poseen (ya desde los 6 años) ciertos conceptos y nociones acerca de las funciones de algunas de estas normas. En relación a la autoridad se concluye que los niños pequeños no conciben el ejercicio de la autoridad fuera de los límites de lo moral o pragmáticamente deseable.

Las actitudes, valores y normas en el espíritu de Rodajoc.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a innovación: los valores en la escuela

Utilización didáctica de las construcciones militares durante la época medieval y moderna : las tierras de frontera en el norte de Cataluña.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a experiencias en el aula.

Menores y acceso a Internet en el hogar : las normas familiares.

El artículo pertenece a una sección de la revista dedicada a investigación

A formaçao de professores em perspectivas internacionais : estudo comparado entre modelos europeus e brasileiro. 'La formación de profesores en perspectivas internacionales : estudio comparado entre los modelos europeos y brasileño'.

La formación de profesores es una cuestión que, especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX, ha sido objeto de estudios y reflexiones llevadas a cabo por numerosos investigadores. Está presente en discusiones y debates sobre políticas educacionales en cuanto a reformas de los sistemas de enseñanza de muchos países. La presente investigación contiene los registros, percepciones y reflexiones sobre la reforma de la formación de profesores desarrollada en Brasil desde el inicio de la década de los 90. Se sitúa en el contexto de la reforma de educación nacional e internacional e intenta adecuarse a los resultados obtenidos, principalmente al proceso de globalización económica. Se constituye en un estudio histórico. El caso brasileño se inicia a mediados de la década de los 80 hasta los primeros años de los 90. Se tiene por referencia a los educadores e investigadores críticos con la reforma, y determinada por la actual Ley de Educación. En el ámbito internacional se tienen en cuenta las reformas implantadas en periodos específicos en España, Inglaterra y Portugal, a partir de la mirada crítica de intelectuales y de la reforma brasileña implantada durante la década de los 90, con el fin de poder identificar los parámetros comparativos de entre las respectivas experiencias en relación a los cambios de formación de profesores. Los profesores están de acuerdo en que la reforma brasileña es parte de un movimiento internacional que busca la adecuación de la educación a las necesidades y exigencias impuestas por la reorganización del sistema capitalista a la versión neoliberal actual y dentro de la sociedad globalizada. Se confirma la percepción de que la propuesta pedagógica del profesor reflexivo ejerció una influencia decisiva en la reforma educacional brasileña. La investigación indica el camino trazado entre el pensamiento reflexivo que toma como fundamento teórico la epistemología de la práctica y la aproximación de las competencias, periodo durante el cual los investigadores buscaron identificar los posibles efectos de esa influencia en la formación y en la acción docente. Por otra parte, la investigación evidenció que, durante las décadas de los 80 y 90, las reformas en educación implantadas en países como España, Inglaterra y Brasil presentaron puntos en común, reforzadas por directrices políticas de gobierno. La educación se transforma, gradualmente, en mercancía para ser cambiada según las leyes de la oferta y la demanda.

Em busca do geront??logo educacional brasileiro : uma constru????o do modelo do geront??logo educacional a ser aplicado no Brasil

Se pretende construir el modelo del geront??logo educacional brasile??o, y de la formaci??n de ??ste. Para la construcci??n del modelo de geront??logo educacional brasile??o y de su formaci??n, se trabaja desde una metodolog??a cuantitativa y cualitativa: observaci??n de campo, los m??todos de investigaci??n: exploratoria, bibliogr??fica, documental, en internet y descriptiva, la versi??n adaptada de la metodolog??a Delphi convencional, seguida del m??todo de an??lisis Lins Brasil. El primer paso de la investigaci??n, es delimitar el campo de trabajo, a partir de esto, el estudio se basa en dos tipos de datos: datos primarios considerados aquellos obtenidos a trav??s del trabajo de campo, utilizando t??cnicas de investigaci??n basadas en: observaci??n, aplicaci??n de cuestionarios, etc. Datos secundarios, considerados aquellos obtenidos a trav??s de las investigaciones en bibliotecas, banco de datos, centro de documentaci??n, etc. A todo esto hay que a??adir la literatura consultada. El trabajo, se desarrolla de acuerdo con varias investigaciones, primero se investiga como son formados los profesionales educadores, al no conseguirse datos suficientes, se investigan los formadores de esos profesionales, seguidamente se investiga la gerontolog??a educacional, ??rea responsable de la formaci??n de profesionales para trabajar con ancianos. A partir de esto, se construye el constructo geront??logo educacional brasile??o, se definen sus perfiles profesionales, sus funciones, ??mbitos de actuaci??n, y se definen sus competencias gen??ricas y espec??ficas m??s importantes. Con todo esto, se propone la profesi??n, y luego a continuaci??n, se contribuye con pistas para la construcci??n y elaboraci??n de uno de los programas de formaci??n inicial en gerontolog??a educacional. Por todo esto, es necesario desarrollar la investigaci??n con una metodolog??a interdisciplinar a medida que se va avanzando en la investigaci??n, que consiste en conjugar diferentes caminos con tres estudios emp??ricos. Hay un largo camino a ser recorrido por la gerontolog??a educacional, principalmente en Brasil, para que pueda dar respuesta a las necesidades de formaci??n del adulto mayor, de los profesionales educadores, y de la sociedad en general. Este cambio depende de los gobernantes en todas las esferas del poder, as?? como, de los intelectuales de la educaci??n. Con la construcci??n de un modelo del geront??logo educacional brasile??o y de su formaci??n, como el desarrollado en esta investigaci??n, ser?? suplida la laguna de un profesional con formaci??n espec??fica, para trabajar en las tres ??reas mayoritarias de la gerontolog??a educacional, con condiciones de responder a las demandas existentes en el fen??meno del envejecimiento poblacional brasile??o, una vez que su formaci??n comprenda los saberes: antropol??gicos, espec??ficos, gerontol??gicos, tecnol??gicos, saber-ser, etc., necesarios para el ejercicio profesional de la atenci??n al adulto mayor.

La enseñanza primaria en Cuba, desde el fin de la soberanía española hasta el triunfo de la Revolución (1898-1959).

Analizar y presentar los datos sobre el desarrollo de la escuela primaria en Cuba durante el periodo de 1858-1859 que justifique la existencia de una realidad educativa. Analizar las decisiones políticas, órdenes y reglamentos establecidos en los distintos mandatos presidenciales. Analizar las distintas acciones llevadas a cabo por las autoridades cubanas y las directrices educativas desarrolladas. Analizar las instituciones y corrientes pedagógicas influyentes en la escuela primaria y en Cuba. Analizar la importancia de las decisiones políticas respecto la educación adoptadas por los distintos gobiernos. Fuentes primarias: disposiciones oficiales, decretos, leyes, circulares relacionadas con la legislación escolar. Fuentes secundarias: fuentes bibliográficas vivas, documentos inéditos. Utiliza el método histórico-pedagógico por el cual las diferentes fases en las que analiza el proceso educativo en Cuba van aclarando los planteamientos de la investigación. Utiliza los materiales del trabajo de grado, los documentos del Archivo de la Universidad de Salamanca y documentos de los archivos de Cuba. Método histórico-pedagógico. La investigación analiza durante el perido objeto de estudio (1898-1959) la evolución política del país, las normas legales promulgadas desde el Ministerio de Educación respecto la organización de la educación en las escuelas primarias y los diferentes planes de formación del magisterio y la forma de acceso y actuación del magisterio en las escuelas de primaria. La independencia de Cuba de España no implicó el constituirse Cuba como un estado independiente, ya que pasa de la Administración española a la Administración estadounidense, surgiendo dos sentimientos que pervivieron durante todo el periodo de estudio: anexionistas que desean que se una Cuba a Estados Unidos e independentistas que apostaban por una Cuba libre. Durante el periodo de Administración estadounidense se reoganiza en Cuba toda la enseñanza primaria y se establece por primera vez unos planes formativos para el magisterio, que no habían existido durante el periodo de dominación española. Con la segunda intervención estadounidense en la República de Cuba se promulga la primera Ley Escolar que supone la articulación del sistema de enseñanza e inspección, produciendo una reforma educativa en las escuelas rurales. Posteriormente destacan las experiencias educativas puestas en práctica bajo el impulso del que llegó a ser presidente de la República Fulgencio Batista: desarrolla un proyecto educativo con la intervención de militares como maestros en vastas zonas rurales. Las reformas pretendidas por la escuela rural chocan con los intereses de las grandes corporaciones, dueñas de la mayor parte de la superficie cultivable que conllevan a situaciones conflictivas que se traducen en escasez de escuelas y de recursos destinados a la educación. Aparecen intentos aislados de mejora de la enseñanza dirigidos a toda la población tratando de erradicar el alto índice general de analfabetismo: escuelas nocturnas, escuelas en las cárceles, escuelas ambulantes; pero la carencia de profesionales y de recursos limitó su actuación. La enseñanza privada funciona de forma paralela a la pública, dirigida hacia la élite de la sociedad cubana de la época. Se observa un funcionamiento muy irregular y un escaso control estatal. A partir de la Constitución de 1940 y el surgimiento del movimiento de protesta 'Por la escuela cubana en Cuba libre', integrado por los representantes más destacados de la vida política e intelectual de Cuba, se manifiestas en contra de los centros privados. La carencia de escuelas, fundamentalmente en la Zona Oriental constituyó un grave problema, se impone la necesidad de actuar los militares como educadores en estas zonas bajo el mandato de Batista, ante la carencia de profesionales. En relación al alumnado se constata una escasa escolarización y falta de asistencia a clase respecto al número de alumnos matriculados, evidenciándose esta situación en la zona oriental, donde los niños trabajan asiduamente en el campo. La organización escolar de los centros pone de manifiesto la problemática de una organización jerárquica con cargos designados fundamentalmente por políticos, evidenciándose problemas de corrupción durante los mandatos de Gerardo Machado y Pío Socarrás: promulgaron una serie de leyes favorecedoras de dicha situación, destacando la denominada 'Inciso K' a través de la cual se designaron maestros e inspectores desde la administración de forma paralela a la realización de pruebas de oposición establecidas para el acceso a los puestos. Se observa una carencia de organización administrativa educativa puesta de relieve en los programas de las materias, en los planes de estudio o en la carencia de niveles escolares dentro de las escuelas. Las irregularidades en el nombramiento de maestros unido a la escasa formación pedagógica del magisterio en general y la localización de las Escuelas Normales dificultó el acceso del alumnado de zonas rurales a la realización de cualquier tipo de estudios diferenes a los elementales. Los distintos gobernantes de Cuba dirigieron sus esfuerzos hacia otros ámbitos diferentes al de la escuela, que siempre quedó relegada a un segundo plano. La escuela en Cuba nace bajo la gestión y administración de los Estados Unidos, que intentan que la enseñanza primaria llegue a todos los rincones de la isla, desarrollando un sistema propio de formación del magisterio a través de cursos de verano. A pesar de sucederse distintas leyes educativas no será hasta 1944 cuando se desarrolle un verdadero Plan Educativo, perfectamente planficado. Se suceden iniciativas aisladas pero la tónica general es la desconexión entre las necesidades de la escuela y los objetivos planteados por la Administración. La corrupción política es una constante en este periodo que implicará tanto a maestros, inspectores e incluso a los propios ministros de Educación. Las dificultades económicas en Cuba, la lucha entre el gobierno y la guerrilla, la inestabilidad política suponen graves dificultades para la provisión de maestros en determinadas zonas rurales y dificultó la asistencia de los alumnos, fundamentalmente de la zona oriental, a la escuela. La guerrilla apuesta desde el principio por una educación primaria del pueblo, creando escuelas en aquellas zonas donde se establecen. La Ley de 1944 constituye una apuesta firme de reforma educativa, elaborada y planificada por destacados educadores cubanos, en un intento de dinamizar y renovar la escuela.

Normas compartidas.

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Autonomía y responsabilidad como valores clave para la elaboración de normas de convivencia en la ESO.

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