El servicio público en materia de enseñanza.

Se comenta un artículo publicado con anterioridad en la Revista Española de Derecho Canónico bajo el título 'La teoría del servicio público como punto de encuentro para el diálogo en materia de enseñanza', en el que se reflexiona sobre el servicio público, su concepción, características, régimen jurídico y gestión. Se plantea también teorías sobre la función docente y se establecen relaciones con los siguientes aspectos: la educación moral y religiosa; educación física y civil y la conexión de los ordenamientos canónico y civil.

Las clases de Bibliografía en el Curso Pre-universitario : (una eficiente experiencia provincial que puede extenderse a todos los Institutos de Enseñanza Media).

En el Curso Pre-universitario se detectó que los alumnos no eran capaces de ser independientes a la hora de seleccionar apoyo bibliográfico para completar sus temarios de estudio. Se observó que no sabían buscar en los ficheros bibliográficos de las bibliotecas e incluso, algunos no eran capaces de hacer una lectura comprensiva del texto al que se enfrentaban. Se pensó entonces que en el Curso Pre-Universitario, cuya primera edición tuvo lugar en 1953, se debería impartir una asignatura de Bibliografía, cuyo profesor no podía ser otro más adecuado que un bibliotecario. La experiencia pionera se llevó a cabo en el Instituto de Enseñanza Media de Soria en el curso 1955-1956 y se concibió como Metodología y Orientación bibliográfica. Se sintetiza en este ensayo el temario del programa de la asignatura donde, entre otros aspectos, se abarcaban técnicas de lectura, teoría del libro y editorial, las Normas del Consejo Superior de Investigaciones Científicas para la redacción de referencias y citas bibliográficas o el estudio de la biblioteca como institución pública y su necesidad social.

Sistema virutal de apoyo para el aprendizaje de la ingeniería térmica.

Convocatoria a los Premios Nacionales de Investigación e Innovación Educativas 2005. Modalidad de Innovación Educativa. Mención Honorífica

La evaluación en la enseñanza de la Física como instrumento de aprendizaje.

Fundamentar, desarrollar y poner a prueba una nueva propuesta de evaluación en la enseñanza de las ciencias, adecuada a una orientación del aprendizaje como investigación. Planteamiento de hipótesis. 1.Estudio teórico sobre las principales características de la nueva propuesta de evaluación. 2.Análisis de la práctica evaluadora habitual en Física en la Enseñanza Secundaria, estableciendo sus insuficiencias y señalando las transformaciones que serían necesarias para adecuarla al nuevo modelo. Para ello, se han llevado a cabo 12 estudios experimentales, los cuales arrojan distintos resultados cuantitativos y cualitativos. 3.Puesta a prueba de las virtualidades de las nuevas orientaciones de la evaluación. Se elabora un diseño experimental, concretado en un total de 10 desarrollos y estudios empíricos. Porcentajes. Los profesores de Física no conciben ni utilizan la evaluación como un instrumento de aprendizaje, sino como una actividad terminal y constatadora. Los exámenes habituales en Física no son adecuados para inducir a los alumnos a un aprendizaje significativo, y generan en ellos una actitud negativa. Este nuevo modelo de evaluación tiene capacidad para desarrollarse concretamente, integrarse y reforzar los materiales curriculares de la enseñanza por investigación, ser asumida por los profesores e influir positivamente sobre las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la misma evaluación. Sería de particular interés extender la aplicabilidad de estos resultados a otros campos de la Física y Química y de las Ciencias en general, así como a otros niveles de enseñanza. Asímismo, se podría completar esta investigación realizando seguimientos de los alumnos y profesores, destinados a comprobar la permanencia de estos resultados después de un cierto tiempo.

Comparación entre rendimientos comunicativos y motores en un grupo de sujetos con afectación motriz de grado diverso, antes y después de un abordaje de terapia psicomotriz con estimulación háptica y vestibular.

Estudiar los beneficios que, dentro de un contexto de terapia psicomotriz, puede aportar la estimulación vestibular a la estabilización y mejora de las capacidades motrices y comunicativas de niños con necesidades educativas especiales para acceder al currículum. Planteamiento de hipótesis. 5 alumnos y 1 alumna con edades entre 7 y 13 años de un colegio rural de educación especial, con afectación motriz de grado diverso y divididos en 2 subgrupos: experimental y de comparación. Grupo de control: 3 chicos y 1 chica entre 10 y 13 años, pertenecientes a un colegio público rural. 1.Se evaluan los rendimientos de los sujetos en 3 áreas, mediante las siguientes pruebas: a.Escalas de valoración de la comunicación y el lenguaje, para obtener los perfiles de niveles de comunicación: escala madurativa de comunicación/lenguaje; protocolo de conversación-imitación; prueba para la evaluación del lenguaje. b.Escalas de valoración de la conducta motriz general, aplicables a la obtención de los niveles de rendimiento motor. c.Prueba de las reacciones tónico-posturales antigravitacionales. Se utiliza la prueba de equilibrio sobre un pie, como desencadenante de comportamientos que exteriorizan habilidades de control postural. 2.Realización de un programa de estimulación psicomotriz terapéutica general y uno de estimulación vestibular-propioceptiva. Tablas, porcentajes. La estimulación psicomotora general (EPG) genera en todos los sujetos progresos globales relativos en sus rendimientos motores y comunicativos. La EPG junto a la estimulación vestíbulo-propioceptiva (EVP) genera mejores rendimientos globales relativos en los sujetos del grupo experimental respecto de los del grupo de comparación (quienes sólo recibieron EPG). La EVP asociada a la EPG conlleva un mejor control de las reacciones tónico-posturales antigravitacionales en el grupo experimental respecto del de comparación. En la prueba de equilibrio sobre un pie, tanto en los grupos de muestra como en el grupo de control, los esquemas de patrones posturales obtenidos pueden equipararse a los del esquema de base, surgido de la observación clínica previa. Se requiere una mayor y más completa investigación en este tema a fin de corroborar, o no, los resultados surgidos de los datos de este estudio piloto.

Violencia juvenil exogrupal : hacia la construcción de un modelo causal.

Estudiar la percepción personal y grupal de normas y valores asumidos, imágenes y creencias estereotipadas, códigos y esquemas sociales cristalizados (actitudes individuales y grupales), rutas y trayectorias particulares en relación con la violencia exogrupal juvenil. Validar cualitativamente la Teoría del Comportamiento Planificado y, eventualmente, proponer modificaciones teóricas, cuya eficacia explicativa pueda ser comprobada. 19 jóvenes (17 varones y 2 mujeres) de edades entre 15 y 25 años, residentes en Madrid. Todos ellos cumplen los criterios de selección: durante el último año han agredido físicamente, en dos o más ocasiones y en tanto que miembros de grupo, a una o más personas pertenecientes a otros grupos. Entrevistas individuales en profundidad, semiestructuradas, con bajo nivel de directividad y aplicadas en dos sesiones. El protocolo de la primera incluía las variables y los factores más citados por la literatura especializada, estructurada en tres niveles: macrosocial (cultura y socioeconomía), mesosocial (identidad social) y microsocial (identidad personal y fenomenología de la conducta). Para la segunda sesión se elaboró, partiendo del análisis de la primera entrevista, un guión personalizado con una parte común y una parte adaptada a las peculiaridades del informador y de su grupo. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas posteriormente. Con el material resultante se realizó un análisis de contenido para operativizar las variables incluidas en el modelo causal desarrollado. También se desarrolló un procedimiento de análisis cualitativo de carácter mixto, con el objetivo de formular, refutar y modificar hipótesis sobre el comportamiento exogrupal violento. Las declaraciones de los sujetos fueron categorizadas y codificadas mediante el programa ARS-NUDIST (Non-Numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing). Se usaron entrevistas. Se ha evidenciado el carácter procesual y sistémico de la adquisición y evolución de la violencia exogrupal juvenil. No debe colegirse de esta premisa que este comportamiento sea resultado en cada ocasión de la incidencia de todos los factores analizados; se postula una influencia progresiva convergente de variables macro, meso y microsociales que predisponen al joven a conformarse a la violencia y, después, en ocasiones, a interiorizarla como elemento básico de su identidad social y/o personal. El apoyo social y la autoestima individual y social, concentrados ambos, de forma preferente, en el grupo de iguales, que parece sustituir o complementar la escasa o inadecuada influencia socializadora de otras personas, grupos e instituciones; complementariamente, se valora muy negativamente la soledad, el aislamiento. Los programas preventivos y de intervención deberían evitar la tentación de psicologizar el problema, centrándose en el individuo, propiciando alternativa o complementariamente el desarrollo de normas y conductas prosociales y generalizables a diferentes ámbitos. El principal objetivo de los programas para reducir la violencia exogrupal es la promoción de identidades personal y social positivas, a través de la realización de conductas valoradas socialmente.

Modelos complejos de aprendizaje y modificación de conducta en ambientes educativos.

Aplicación de las técnicas de modificación de conducta a niños deficientes. Construcción de instrumentos de medida. Elaborar programas de acción dirigidos a educadores y padres para poner en conocimiento los conceptos y técnicas básicas de la teoría del aprendizaje. Deficientes con edades mentales entre 3, 6 y 10 años. Hábitos de socialización. 200 niños deficientes y 1042 normales y otra de 167 sujetos deficientes entre 6 y 19 años de edad. Análisis funcional: normales de 6 a 9 años. Construcción de una entrevista estructurada: 80 familias con hijos deficientes. Estudio de casos: una niña de 6 años con trastornos neurológicos, adolescente de 12 años y 6 años de edad mental. Y un grupo de 18 niños entre 12 y 14 años con problemas de conducta. Aplicación del test Binet Terman (versión de 1973, forma l). Aplicación del retest a los 6 meses. Analiza los ítems que forman el CMMS (versión de 1959). Clasificación vs. manipulación, redundante vs. no redundante y relevante vs. no relevante. Correlaciona el CMMS y el test de matrices de Raven. Entrevista estructurada para padres de niños con problemas. Recoge información sobre conductas y refuerzos. Estudio de casos. Programa de economía de fichas en un grupo de 18 niños. Diseño de línea base, ABAB. Programas de acción comunitaria: padres y profesores. Análisis estructural: de las pruebas de inteligencia se obtienen 5 factores reducibles a dos: uno verbal y de memoria y otro que integra todos los demás. Se observa poca homogeneidad en la prueba Binet-Terman con deficientes. Tampoco se observa un incremento del número de factores con la edad, ni un factor general de inteligencia, proceso cíclico de complejización-simplificación de la estructura factorial en función de la edad. En los protocolos de observación conductual se aislan 3 factores para la escala ETC-1 y 4 para la ASH-1. Ambos instrumentos son estables. La escala ETC-1 es útil en el diagnóstico y diferencia normales y deficientes. Análisis funcional: el análisis del CMMS indica que posee categorías heterogéneas. Correlaciona con el Raven en función de la edad. De la entrevista se obtiene que la motivación para colaborar de los padres es buena, y que estos están más preocupados por la actitud social de sus hijos que por su inteligencia. Estudio de casos: eficacia de los programas ensayados, así como la importancia del factor motivacional. Posibilidad y eficacia de aplicar las técnicas de modificación de conducta en la recuperación de niños deficientes. Los análisis estructurales indican una serie de factores relevantes a la hora de evaluar conductas y habilidades, información básica para todos los programas de modificación. Los análisis funcionales indican relaciones entre eficacia intelectual y técnicas de modificación. Así mismo, se muestra la poca adecuación del concepto tradicional de grado de dificultad.

El conocimiento de sí mismo y la toma de conciencia en el niño : interacción social y aprendizaje.

Aclarar las relaciones entre el conocimiento que tiene el niño de sí mismo y la conciencia de sus acciones y en que medida se puede facilitar esta última en situaciones de enseñanza-aprendizaje a) Tarea causal, b) Lógico-Matemática y c) Toma de conciencia de acciones motoras. También estudiar el efecto de un contexto social sobre estos procesos y el efecto del tipo de estrategia instruccional empleada. A y B) 96 niños de Preescolar y ciclo inicial obtenidos al azar de Colegios de Madrid. C) 28 niños de Preescolar y ciclo inicial de EGB preseleccionados según puntuaciones en un pretest. Diseño pretest posttest. VI: Interacción social; estrategia instruccional; tarea experimental a) juego de la pulga, b) tarea de seriación y, c) prueba de marcha a cuatro patas de Piage (-2 sesiones-). VD: Conducta manifiesta y observable. Material de juego diseñado por Piaget. Protocolos de observación para las tareas causal, Lógico-Matemática y para la toma de conciencia de acciones motoras. Frecuencias. Pruebas: Chi cuadrado, Mann-Whitney y Friedman. A) Tarea causal. El progreso no es igual según el tipo de conducta o dominio de conductas que se trate. Las sesiones de enseñanza-aprendizaje favorecen la toma de conciencia de la acción y la comprensión de las funciones de los objetos, aunque no del soporte. La distinción Piagetiana entre aspectos periféricos y centrales de la acción en el proceso de toma de conciencia es válida en esta situación experimental. La estrategia instruccional tiene efecto mayor en el aprendizaje que el tipo de interacción social, aunque ésta última origina diferencias según el nivel de cada niño. Los mejores resultados se obtienen cuando interactúan un niño solo y un adulto. Respecto a la edad: interactúa con las estrategias empleadas y el aprendizaje es más discriminativo en segundo de EGB. B) Tarea Lógico-Matemática: en general, no hay progreso significativo. En ningún grupo. Tampoco en los de edad, aunque los mayores se dan en Preescolar. La situación de interacción adulto-niño cuando el primero introduce un conflicto sociocognitivo es la más favorable para la toma de conciencia y al aprendizaje, aunque éste se facilita mejor cuando el adulto aporta información correcta. La interacción entre iguales tiene un efecto significativo en el aprendizaje. C) Toma de conciencia de acciones motrices. La representación del esquema corporal evoluciona a lo largo de las sesiones, cosa que no sucede en los grupos de control. Igualmente hay una influencia de la situación social. El aprendizaje facilita la aparición de coordinaciones espacio-temporales entre los elementos del cuerpo.. Los resultados se interpretan desde el modelo de Brown. Los procesos de toma de conciencia operan desde la periferia al Centro variando el papel del objeto según la tarea. Desde un plano educativo se remarca la importancia del contexto social en los procesos metacognitivos.

Relatividad especial, relatividad general (1905-1923) : orígenes, desarrollo y recepción por la comunidad científica.

Dentro de un programa más amplio que intenta favorecer los estudios de reflexión, análisis e historia en torno a las Ciencias Físicas, el presente trabajo intenta ser un curso de promoción de profesorado que ofrece una perspectiva histórica y epistemológica de la obra de Einstein, así como las repercusiones que ha tenido. Trabajo teórico de revisión. Fuentes documentales primarias y secundarias. Trabajo teórico de análisis histórico y epistemológico de la obra de Einstein para elaborar material didáctico destinado a cursos de formación. Aspectos tratados: - Marco cultural y científico. Positivismo lógico. Operacionalismo. - Marco teórico de referencia: electrodinámica. - Teoría del electrón. - Teoría de la relatividad: contexto sociocultural en el que surge. Interpretación de la teoría. - Teoría especial. - Conceptos de espacio-tiempo y reinterpretación de la gravedad. - Teoría de la relatividad general. Desarrollos posteriores. Fuentes documentales. Análisis histórico y teórico. El trabajo presenta la teoría de la relatividad en un contexto de producción científica que incluye no sólo la problemática específica de la Física del momento, sino el marco sociológico y los problemas metodológicos y epistemológicos que rodearon su surgimiento. Igualmente se incluyen datos biográficos de Einstein que favorecen la comprensión de su obra. Por último, se destaca la pureza metodológica y el rigor científico de su descubridor.

Historia y sistema : materiales de trabajo.

Propiciar la mutua comunicación de conocimientos e investigaciones en torno al tema propuesto de historia y sistema. Comunicación de métodos de investigación, formas de planteamiento y explicación de los problemas. Reflexión educativa a partir del tema estudiado. Estímulo, ocasión y marco adecuado para el estudio, la investigación y el perfeccionamiento mutuo. 20 profesores universitarios. La presente publicación reúne los informes, guiones y material bibliográfico utilizados en el seminario. El tratamiento didáctico ha intentado responder a una metodología activa y participativa. Fases. A) Problemática epistemológica: tradiciones históricas en las que se genera esta problemática, aplicaciones de la investigación al espacio de dos ciencias, Economía y Lingüística, teoría del aprendizaje. B) Implicaciones pedagógicas en la problemática estudiada con fundamentación teórica activa. Textos de Hegel, Chomsky, Zubiri, Marx, etc. Análisis teórico. Es una teoría del sujeto, la única que puede hacer posible la solución de los problemas que se plantean hoy a nivel epistemológico (teoría de la ciencia) y pedagógico (teoría del aprendizaje). Una característica fundamental del individuo, en cuanto sujeto epistemológico es la capacidad para construir a través de sucesivas abstracciones reflexivas o formalizantes estructuras cada vez más complejas en los diversos campos en que se mueve. Cuando se trata de estructuras de índole lógico matemático, predominan las relaciones de implicación, mientras que en el caso de estructuras psicológicas, sociológicas, históricas, se trata sobre todo de relaciones causales y genéticas con vistas a la articulación orgánica de las mismas. En definitiva, la articulación de la historia y el sistema, tanto a nivel epistemológico como pedagógico, solamente es posible si se dispone de una adecuada teoría del sujeto, cosa que pensamos no se ha logrado por el momento. Ahí, es, donde radica una de las lagunas que habrá que rellenar y, por donde posiblemente la investigación tenga más futuro.

Resolución de problemas de Física y Química : trabajo de innovación educativa para la Enseñanza Secundaria.

Conseguir un aprendizaje significativo de los procesos de resolución de problemas al implicar al estudiante en la comprensión de la tarea que esta realizando y en la revisión personal de sus estrategias de trabajo. 10 grupos desde el curso de segundo de BUP a COU. Este trabajo se limita a la resolución de problemas-ejercicios de corte convencional y por consiguiente cerrados. El problema utilizado de Física y Química. Se resuelve previamente en su forma más tradicional y, posteriormente, se analiza el proceso seguido, en forma de esquema similar a un diagrama de flujo que representa cada uno de los pasos que han sido necesarios para la resolución. Estos pasos pueden ser operativos, de transformación de unidades, aplicaciones de leyes y fórmulas. Por otra parte, se analizan en el problema ya resuelto, los conocimientos teóricos que han sido necesarios a lo largo de todo el proceso y cuya ignorancia y olvido puede imposibilitar la resolución total o parcial del problema. La resolución de un problema-ejercicio supone para muchos alumnos la realización de una serie de operaciones a menudo mecánicas que han aprendido por repetición. Desde el punto de vista del aprendizaje, la realización del esquema de resolución del problema ayuda al alumno a: reflexionar sobre sus procesos de pensamiento, comprender la importancia de los conocimientos teóricos y sus relaciones, para su aplicación a los problemas, diferenciar la importancia de las dificultades a las que ha de enfrentarse, comprensión del enunciado, necesidad de conocimientos sobre el tema, etc., conocer los errores cometidos, para evaluar su trabajo con mayor objetividad. Referido a la enseñanza ofrece ayuda al profesor para: analizar el grado de dificultad de los problemas que propone, situar la importancia de la enseñanza de los problemas en la comprensión de procesos, establecer con facilidad la similitud del proceso de resolución en problemas con enunciados muy diferentes, simplificar a la vez que hacer más rigurosa la corrección, detectar los errores más frecuentes cometidos por los alumnos.

Cine educativo.

Establecer un conjunto coherente de proposiciones orientadoras relativas a las características que deberan reunir tanto la forma de expresión de los filmes educativos, como los elementos que la configuran. Se pretende recoger evidencias empíricas y aportar argumentos, esto es, que la forma de expresión de los filmes educativos influye en la eficacia de estos como medios facilitadores del aprendizaje. Investigación teórica, que parte de la hipótesis de que la forma de expresión del filme educativo condiciona la eficacia de este como recurso educativo. Intervienen fenómenos de comunicación, de percepción, psicológicos, culturales, etc. Se han estudiado las características generales de los procesos de enseñanza basados en las diferentes teorías del aprendizaje. Se ha considerado la enseñanza como un proceso de comunicación en el cual los filmes educativos constituyen mensajes cuya efectividad como recursos educativos puede ser promovida por diferentes medios mejorando su forma de expresión. Se han revisado los conceptos básicos que caracterizan la imagen fílmica. La investigación se divide en 6 capítulos: teorías explicativas del proceso de aprendizaje; implicaciones de las teorías del aprendizaje en la enseñanza; utilización de filmes en la enseñanza; análisis estructural del mensaje fílmico; articulación de los elementos expresivos; caracterización de la forma de expresión de los filmes educativos. La forma de expresión o discurso de un filme educativo influye en la eficacia del mismo como recurso educativo y, por tanto, debe guardar una relación de coherencia con el tipo de proceso de enseñanza en que el filme se inserta como elemento integrante. La forma de expresión de los filmes educativos efectivos no es única, dependerá de la teoría del aprendizaje, que sustente el diseño del film. Tampoco seran únicas, las características de los diferentes elementos que integren la forma de expresión. Los profesores o diseñadores de procesos de enseñanza que decidan utilizar filmes educativos, deberán precisar sobre qué teorías del aprendizaje se fundamentará su diseño para poder diseñar o seleccionar de forma coherente y efectiva los filmes educativos a utilizar. En consecuencia, podría incrementarse notablemente la utilización de este valioso recurso didáctico, y los educadores fueran conscientes de ello y perfeccionaran sus conocimientos fílmicos.

El proceso de aprendizaje : evolución de algunos conceptos matemáticos básicos.

Estudiar e investigar sobre el proceso de aprendizaje. Determinar el grado de entendimiento de los alumnos de ciertos conceptos matemáticos. A/ Prueba de lógica: pasada la prueba a 128 estudiantes de COU. B/ Prueba de enunciados: pasada a alumnos de Básica de quinto, sexto, séptimo y octavo, alumnos de BUP y de Formación Profesional. C/ Prueba de funciones: alumnos de séptimo y octavo de EGB, primero y segundo de BUP y primero y segundo de Formación Profesional. D/ Prueba de Geometría. E/ Prueba de probabilidad: alumnos de séptimo y octavo de EGB, y alumnos de primero, segundo y tercero de BUP y COU. En la primera parte se estudian e investigan los conocimientos necesarios para llevar a cabo la investigación y que son: teorías del aprendizaje, estadística y su aplicación a problemas de aprendizaje, y utilización del ordenador. En la segunda parte se confeccionan las siguientes pruebas: prueba de implicación lógica, prueba de enunciados, prueba de funciones, prueba de Geometría y prueba de probabilidad. Finalmente, en la tercera parte se analizan los resultados de dichas pruebas. A/ Estadística descriptiva univariante: media, desviación tipica, coeficiente de variación. B/ Covarianza y correlación. C/ Análisis de varianza de un factor. D/ Análisis multivariante: análisis de componentes principales, análisis factorial, problemas de clasificación y asignación, análisis discriminante. Programas de ordenador. Se han obtenido los items más discriminantes para confeccionar una nueva prueba sobre implicación lógica. Se ha comprobado que la variable sexo no incide significativamente en la prueba, aunque sí la variable centro. En la prueba de enunciado se ha evaluado como incide la edad. Para resultados pormenorizados consultar el capítulo V.

Observación y evaluación de la enseñanza comunicativa de lenguas modernas.

Diseñar y experimentar una serie de instrumentos capaces de analizar y medir la implementación y evaluación de una innovación curricular centrada en un enfoque comunicativo de la enseñanza del Inglés en los primeros niveles del aprendizaje. Hipótesis: +Existen diferencias en el tipo de instruccion que los alumnos inmersos en una metodología comunicativa están recibiendo?; +Contribuyen las diferencias de instrucción a una variación en términos de mejora del nivel de competencia comunicativa de los alumnos?. Los instrumentos se aplican en la observación de 9 profesores durante el desarrollo de 3 períodos consecutivos de clase, a lo largo de dos años, sumando un total de 45 horas de observación. Los instrumentos técnicos específicamente desarrollados han consistido en un esquema de observación de aula que incluye las dimensiones esenciales de la innovación de acuerdo con la literatura de la Enseñanza Comunicativa de Lenguas (ECL); un sistema de actividades capaz de informar sobre el tipo de actividades en las que están implicados profesor y alumnos a lo largo del desarrollo de una lección/unidad; un perfil de evaluación oral que es capaz de medir la competencia oral de los alumnos involucrados en la innovación. Entrevista oral, prueba t-test, escala de medición. Porcentajes de tiempo, fiabilidad. Los resultados obtenidos demuestran que los instrumentos diseñados sirven para los propósitos creados: el sistema de actividades permite determinar el tipo de secuenciación (frecuencia, variación y temporalización) que siguen los profesores en la elaboración de sus unidades didácticas. El esquema de observación sirve para detectar en qué aspectos el profesor es innovador, pudiéndose establecer un perfil individual de innovación. El esquema de evaluación oral permite diferenciar los distintos niveles de competencia comunicativa entre los alumnos de un solo profesor y entre los alumnos de los distintos profesores. El resultado de la aplicación del esquema de evaluación demuestra que este instrumento guarda un alto grado de consistencia con respecto a los aspectos considerados más sobresalientes de una metodología comunicativa. Se da un paso importante hacia la identificación de los rasgos que hacen que la aplicación de unas determinadas actividades en el aula sean más efectivas que otras y suponen un apoyo empírico a ciertas reivindicaciones teóricas del enfoque comunicativo. Sugieren sobre qué tipo de aspectos debe tener en cuenta un profesor para que la enseñanza-aprendizaje del Inglés en los primeros niveles sea efectiva, desde la perspectiva de un enfoque comunicativo.

Perfil evolutivo y jerarquización de los conceptos en la enseñanza de la Biología : propuesta de un modelo de evolución conceptual.

Establecer un modelo teórico de aprendizaje conceptual mediante la aplicación del enfoque sistémico. Aplicar dicha metodología al tema de la nutrición humana a fin de determinar los conceptos previos y los esquemas conceptuales del alumno, así como su distribución y evolución. Validar y corregir el modelo. Planteamiento de hipótesis concretas. 5 grupos de alumnos de primero de BUP, 2 grupos de tercero de BUP y 2 grupos de COU de los IB donde los investigadores realizan su actividad profesional. Un grupo de cada curso del ciclo superior de EGB del CP de la zona, totalizando 387 estudiantes. El estudio de la evolución conceptual se realiza a partir de las respuestas dadas por los alumnos (10-18 años) a un test de diagnóstico de esquemas conceptuales sobre el tema de la nutrición humana, considerando parámetros de dispersión y equitatividad conceptual del esquema general (digestión-absorción-destino del alimento-excreción-destino del oxígeno-respiración). La codificación y estudio de la información obtenida ha conducido a la elaboración de una tabla de evolución conceptual y a una ficha de corrección de test. Los patrones obtenidos han sido estudiados en función de su variedad (tipos) y frecuencia (peso). Se lleva a cabo, asimismo, un estudio de las ideas subyacentes a dichos patrones, así como una discusión sobre el grado de compartimentación y consecuencia de ellos. Tabla de evaluación conceptual, ficha de corrección. Esquemas. El análisis de la dispersión conceptual y equitatividad de los resultados muestra, en este estudio, que el aprendizaje de las cuestiones propuestas de Biología no ocurre mediante un proceso progresivo, sino por un proceso abierto no lineal, constatándose, asimismo, que la dispersión conceptual y la equitatividad aumentan con la entrada de información, como postula el modelo. Sin embargo, no se confirma la producción de reestructuración fuerte, ya que es mínimo el número de alumnos de cursos superiores que logra organizar mentalmente el esquema científico. Los conceptos previos detectados coinciden con los descritos en otras investigaciones. Se verifica, por otro lado, que los patrones representativos forman secuencias evolutivas en las que se aprecia un incremento del conocimiento descriptivo frente al explicativo. Se ha puesto de manifiesto la no validez de las preguntas cerradas para identificar conceptos previos si no van acompañadas de ítems de justificación de las respuestas. Como consecuencia se propone la modificación de los tests.