Método científico, educación en valores y democracia.

Premios a la Innovación Educativa, 1997-98. Anexo Memoria en C-Innov. 65

Simulación de una maqueta con autómatas y la tarjeta de I-O de Investrónica : memoria descriptiva y resumen.

Mención Honorífica de los Premios a la Innovación Educativa del CIDE 2000

Princesa, ya no : aplicación de técnicas creativas para la identificación y crítica de la violencia simbólica y el sexismo en los cuentos y obras audiovisuales : producción de recursos no sexistas.

Mención honorífica de la convocatoria de premios 'Irene: la paz comienza en casa 2006'. Resumen basado en el de la publicación

Proyecto docente e investigador : área de conocimiento Psicología Evolutiva y de la Educación.

Reflexionar sobre los núcleos fundamentales que configuran el panorama de la Psicología de la Educación y aproximarse, desde éste, a la práctica educativa.. Se define la Psicología de la Educación, exponiendo: 1. Modelos teóricos, 2. Concepto, 3. Relaciones entre esta disciplina y otras formas de saber que se aproximan al hecho educativo. Se analizan los dos paradigmas predominantes en la enseñanza: 1. Conductivismo, 2. Cognitivismo. Las teorías que, desde una perspectiva interdisciplinar, influyen en la educación, se analizan haciendo incapié en los planteamientos que derivan de la epistemología y psicología piagetianas, del pensamiento de Vygotskii y de las propuestas de Jean Lave. Como métodos empleados en la investigación en Psicología de la Educación se señalan los métodos hipotético deductivos y los microgenéticos. La interacción educativa se analiza desde el punto de vista del profesor y del alumno, presentando el modelo educativo de Ann Brown, los diferentes contextos educativos, los contenidos y los medios. Finalmente, se realiza una propuesta de un programa docente de Psicología de la Instrucción, aportando el temario y la bibliografía correspondiente.. La Psicología de la Educación debe relacionarse con otras formas de saber que se ocupan también del hecho educativo. Desde la perspectiva de los modelos interdisciplinares, el objetivo de la educación es favorecer el desarrollo. Para Piaget, es esencial la interacción del niño con el mundo material, mientras que para Vygotskii, la actividad educativa es inseparable de la interacción con los adultos o con compañeros más expertos. De las actividades interactivas desarrolladas por el profesor en el aula, se consideran muy importantes las relacionadas con la toma de decisiones. Los contenidos de la enseñanza y los medios constituyen el mediador de las relaciones entre el profesor y el alumno.. Las propuestas educativas que derivan de los modelos de Piaget y Vygostkii son, en la actualidad, incompletas, y, por ello, un campo abierto a la investigación..

Incidencia de una editorial en los procesos de innovaci??n educativa y modernizaci??n social de un pa??s : el caso de la Editorial Calleja en la Espa??a de la Restauraci??n

Conocer la incidencia de la actividad de la Editorial Calleja sobre los procesos de innovaci??n educativa de la Espa??a de la Restauraci??n. Analizar la contribuci??n de esta editorial, a trav??s de su fondo y de su actividad educadora, a los procesos de renovaci??n de la sociedad espa??ola entre 1876 y 1930. Se realizan an??lisis comparativos de la producci??n de la Editorial Calleja y otras casas y an??lisis estad??sticos, bibliom??tricos y sociom??tricos de literatura infantil y juvenil y de textos did??cticos seg??n ??reas de conocimiento. Se procede a la selecci??n de las fuentes y a su clasificaci??n, tabulando las series de catalogaci??n en fichas m??ltiples. Se analiza el contexto hist??rico, social, cultural y educativo de la Espa??a de la Restauraci??n. Se procede al an??lisis de los textos did??cticos publicados por la Editorial Calleja, divididos en tres grupos: 1. Textos did??cticos, 2. Libros de lectura y cuentos, 3. Material escolar. Fichas m??ltiples. Las innovaciones educativas aportadas por la Casa Editorial Calleja se refieren a las caracter??sticas materiales de los libros, a su contenido y a los procedimientos did??cticos que se plantean. Se afirma que la Editorial Calleja incidi?? en el proceso modernizador de Espa??a pues en su estrategia de comercializaci??n se ofrecen varias ediciones a diferentes precios, lo que hace popular la instrucci??n, la educaci??n y la lectura. La inclusi??n de ilustraciones en las obras introduce valores est??ticos entre ni??os, maestros y mayores. En los libros de texto se introducen cuestionarios, problemas y ejercicios para permitir la aplicaci??n y facilitar la acci??n del maestro. Los cuentos y libros de Calleja constituyen una clara exhibici??n del panorama cultural y cient??fico, pol??tico y social del pa??s y sirvieron para acercar la lectura a las clases sociales menos favorecidas.

Actitudes y valores relacionados con la ciencia, la tecnología y la sociedad en alumnado y profesorado : implicaciones para la educación de las actitudes.

Evaluar las actitudes de alumnado y profesorado respecto a los temas Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS). Muestra 1: 4.132 estudiantes de todos los niveles y modalidades del sistema educativo (titulados, universitarios, y pre-universitarios), en la isla de Mallorca. Muestra 2: 654 profesores en activo de educación infantil, primaria, secundaria y universidad, de especialidades de ciencias y de letras. Se realiza un amplio estudio teórico de las diferentes concepciones de la Ciencia, Tecnología y Sociedad a lo largo de la historia y su proyección en la educación y en la didáctica. Posteriormente se lleva a cabo un estudio descriptivo. Se elaboran cien cuestiones de elección múltiple, 92 extraídas de las cuestiones elaboradas por Aikenhead, Ryan & Fleming (1989) y 8 de Rubba & Harkness (1993) y se dividen en seis cuestionarios diferentes, aplicándose a los profesores sólo dos de ellos. Variables independientes tenidas en cuenta: género, edad, exposición a la ciencia, nivel educativo y especialidad de estudios. Los temas CTS más especializados muestran actitudes menos adecuadas en alumnado y profesorado que los temas más comunes. Por otro lado, se observa un gran número de actitudes mayoritarias, lo cual puede ser un indicador relevante de la falta de formación sobre los temas. Las actitudes de profesorado y alumnado no se diferencian significativamente. Puesto que ni alumnado ni profesorado han recibido una educación CTS, este resultado demuestra que muchas actitudes relacionadas con la ciencia se adquieren en la juventud y no se modifican facilmente. Las variables independientes que generan más diferencias significativas en las actitudes del alumnado son la edad, la exposición a la ciencia y el género. Entre los grupos de profesorado, las diferencias en las actitudes son menores que las observadas en el alumnado, siendo las variables independientes que generan más diferencias significativas la exposición a la ciencia, el nivel educativo y el género. Los instrumentos aplicados se han demostrado válidos y útiles para la evaluación de actitudes de alumnado y profesorado, y los temas CTS abordados y sistematizados en estos instrumentos conforman una base importante para el desarrollo curricular de las actitudes relacionadas con la ciencia. Para promover la alfabetización científica para todos, una comprensión más adecuada de la ciencia y su utilidad en la vida diaria es necesario incluir la perspectiva del movimiento CTS y las cuestiones propias del mismo en la educación en ciencias de todos los niveles educativos.

Discursos de etnicidad en la escuela : ¿hacia una segregación étnica entre centros escolares? : uso, despliegue y efectos de etnicidad en un contexto socioescolar del área metropolitana de Barcelona.

Investigar la aparición, uso y despliegue de discursos que transmiten y generan etnicidad en el ámbito concreto de la escuela y comprobar los efectos del uso social de esos discursos, dedicando especial atención al hipotético efecto de segregación étnica en cuanto a la distribución de alumnos por centros escolares.. Muestra 1: 30 responsables, gestores y técnicos del sistema educativo. Muestra 2: 32 directores de centros escolares de educación primaria del área sur del cinturón metropolitano barcelonés. Muestra 3: 90 familias de la misma área.. Se revisan, en primer lugar, las políticas escolares mediante un análisis del discurso de textos jurídicos, documentos programáticos y entrevistas semiestructuradas con gestores del sistema educativo. En segundo lugar, se estudian las políticas de gestión y selección del alumnado de los centros escolares mediante entrevistas semiestructuradas a directores de escuelas de educación infantil y primaria. Finalmente, se analizan los grupos sociales y sus estrategias de adscripción por medio de la escolarización de los hijos a través de historias de vida escolar de una muestra de familias seleccionadas teniendo en cuenta la diversidad de grupos sociales presentes en esa misma área.. Se detectan tres discursos de etnicidad operativos entre los distintos agentes estudiados: discurso de transnacionalidad, discurso de nacionalidad y discurso de alteridad. Se observa que mientras que el discurso de transnacionalidad genera, sobre todo, categorías étnicas positivas (inglés, francés, alemán) y apenas es contestado, el discurso de la nacionalidad, en su variante de la catalanidad como valor positivo, se ve contestado por el discurso de la castellanidad, de valores inversos y el discurso de la alteridad genera estigmas étnicos. Se comprueba que esta alteridad-estigma está en la base de las políticas de normalización social que requieren sujetos con falta para operar, de las prácticas de selección de ciertos centros escolares contrarios a ingresar alumnos étnicos y de la estrategia de desmarque de ciertos padres que se llevan a sus hijos de los centros con estigma. Estos factores junto con el recurso a la agrupación como estrategia comunitaria de otras familias (que supone un discurso de alteridad como valor) explica la segregación étnica entre centros escolares.. Se comprueba que no todos los discursos de etnicidad producen estigma social ni desprestigio y, en consecuencia no producen segregación. No obstante, por efecto del uso y despliegue del discurso que sí produce estigma, ciertos dispositivos político-pedagógicos han recomendado un máximo del 15 por cien de alumnos magrebíes, gitanos y otras minorías étnicas; ciertos equipos directivos han emprendido acciones para reducir la concentración étnica en sus escuelas; y ciertas familias han elegido alejar a sus hijos de los centros con alumnos de minorías étnicas. Todo ello ha contribuido a generar segregación étnica entre centros escolares..

Análisis de ideas previas en alumnos de ESO, Bachillerato y Universidad sobre desertificación (Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente) como base de una metodología activa de enseñanza-aprendizaje.

Evaluar las ideas previas sobre desertificación de alumnos de varios niveles educativos y analizar las modificaciones que puedan sufrir a lo largo del proceso educativo. Comprobar qué metodología de enseñanza genera cambios mayores en los esquemas cognitivos del alumnado respecto a esas preconcepciones.. 304 sujetos pertenecientes a 3 grupos de primero de BUP (93), 3 grupos de tercero de BUP (20), 3 grupos de COU (70), 1 grupo de segundo de Biología (96) y 1 grupo de cuarto de Biología (25).. Primero se aplica un test a la muestra para averiguar las preconcepciones sobre desertificación. Después se diseña una unidad didáctica sobre el tema y se imparte siguiendo cuatro metodologías didácticas distintas: clásica (magistral), clásica con medios audiovisuales, experimental y debate en clase. Finalmente se evalúa la incidencia de la unidad didáctica inmediatamente después de su impartición y tras tres y seis meses. Se definen como variables independientes el grado de formación del alumnado, la metodología didáctica empleada y el tiempo transcurrido tras el aprendizaje; y como variables dependientes, los conocimientos previos sobre el tema, los comportamientos de los alumnos para evitar la desertificación y su actitud ante los problemas medioambientales.. Se demuestra la existencia de ideas previas incorrectas que persisten en un significativo porcentaje de alumnos durante todo el proceso educativo. La fuente más importante de estas ideas es la televisión. Las metodologías no clásicas son las más valoradas por los alumnos aunque no se aprecian diferencias significativas, a nivel de resultados, entre unas y otras. Todas enriquecen temporalmente los esquemas cognitivos del alumnado pero no de forma permanente, pues con el tiempo existe una tendencia a volver a las ideas iniciales.

Diseño, aplicación y evaluación de módulos de aprendizaje para las interacciones ciencia, tecnología y sociedad.

Diseñar, aplicar y evaluar dos de las unidades didácicas que conforman la programación de la asignatura Ciencia, Tecnología y Sociedad: El control social de la ciencia y la tecnología; Desarrollo tecnocientífico y transformaciones económicas. 82 alumnos, de edades comprendidas entre 16 y 19 años, distribuidos en 4 grupos de la asignatura optativa de Ciencia, Tecnología y Sociedad, pertenecientes a tres IES de la Región de Murcia. Éstos son: IES El Bohío, de Cartagena, con un grupo de primero de Bachillerato; IES Julián Andugar, de Santomera, con dos grupos de segundo de Bachillerato y el IES Vicente Medina, de Archena, con un grupo de segundo de bachillerato. Constituyen los resultados las propias unidades didácticas desarrolladas y evaluadas. En cuanto a los conocimientos de los estudiantes, hemos comprobado que poseen conceptos, ideas y esquemas conceptuales previos respecto al control social de la tecnociencia y la relación de ésta con el sistema económico y el medio ambiente. Algunas de ellas se pueden calificar como aceptables, aunque muchas son ingenuas, poco desarrolladas o incluso erróneas. Tras la aplicación de las unidades, se produce una evolución a esquemas más complejos y consolidados. Sin embargo, para un porcentaje pequeño de ellos, algunas creencias poco acertadas permanecen y otras incluso se modifican en un nuevo error conceptual.