Anàlisi territorial de l'escolarització a la ciutat de Palma de Mallorca, nivells de Pre-escolar i Educació General Bàsica. 'Análisis territorial de la escolarización en la ciudad de Palma de Mallorca, niveles de Preescolar y Educación General Básica'.

Realizar un análisis territorial de la escolarización en Palma para los niveles de Pre-escolar y Educación General Básica, tomando como base el curso 1984-85. Analizar la oferta y su relación con la demanda de plazas escolares. Averiguar y describir los proyectos de la administración respecto a la creación, reforma y sustitución de lugares escolares. Analizar la situación y las perspectivas de futuro de la escolarización en Palma. Mapa escolar de Palma de Mallorca. Entre los distintos niveles territoriales se considera el barrio como la unidad más aduada para este análisis y se divide la ciudad en 37 barrios. Los niveles de escolarización considerados son los de pre-escolar, EGB y educación especial, tanto de carácter público como en las distintas modalidades de oferta privada. Los barrios se han clasificado en tres grandes tipos en función del nivel socio-económico de su población: alto, medio y bajo. El marco teórico revisa diferentes aspectos de la planificación educativa: origen y evolución, concepto, métodos y técnicas, y últimas investigaciones. El análisis de la escolarización en Palma centra la atención en la oferta existente en preescolar y EGB, para luego contrastarla con la demanda. Finalmente se centran los datos obtenidos de la administración respecto a las construcciones escolares realizadas y en construcción desde el curso 1984-85, así como las previsiones del MEC y del Ayuntamiento. Se utiliza el método de planificación educativa que aporta una dimensión espacial, es decir, un mapa escolar. En análisis de la oferta escolar en cada centro utiliza los siguientes criterios: titularidad, unidades en funcionamiento, alumnos escolarizados, transporte y-o residencia, sector de la población que escolariza, entrada en servicio del edificio, número de aulas en centros públicos, aulas habilitadas o de doble turno, superficie, etc. La oferta se corrige en función de las siguientes variables: un metro y medio por alumno, ratio de 35 alumnos en EGB y 30 en pre-escolar, en colegios de 20 aulas se consideran 16 para EGB y 4 para pre-escolar, las aulas habilitadas no se consideran, se desechan los centros privados con clasificación condicional o sin ella. No se corrige la oferta de la educación especial por su gran diversidad, su falta de regulación y por los datos poco fiables. Las aulas con superficies inferiores se asignan a Pre-escolar, al ser un nivel no obligatorio. Para la relación entre oferta y demanda, se ha determinado la demanda potencial y la demanda efectiva. Ambas demandas coinciden en EGB, al ser un nivel obligatorio, pero en Pre-escolar la efectiva es el 88 por ciento de la potencial. Seguidamente se han cuantificado las diferencias entre la oferta bruta y las demandas, estableciendo una serie de hipótesis sobre las migraciones escolares. El análisis se ha realizado globalmente y para cada uno de los barrios. Se pueden observar gráficos circulares, de barras, cuadros-resumen, etc. Predomina el sector privado aunque se pueden distinguir tres modelos básicos relacionados con diferentes tipos de barrios: 1. Barrios periféricos y/o de nivel socio-económico bajo, en los que predomina el sector público en pre-escolar y en EGB. 2. Barrios del extrarradio y del ensanche con niveles socio-económicos medios-bajos en los que predominan las escuelas subvencionadas con modalidad A, así como barrios residenciales y el de 'ciutat antiga' con niveles socio-económicos altos, también con oferta privada pero de otras modalidades. 3. En los barrios rurales y semirurales predominan situaciones mixtas, es decir, privada en pre-escolar y pública en EGB. Globalmente la oferta está saturada, pero especialmente en el sector privado y en el de pre-escolar. Las situaciones deficientes van ligadas a barrios del ensanche, del extrarradio y de 'ciutat antiga'. Las pocas situaciones de infraocupación de la oferta están ligadas fundamentalmente a barrios mixtos y a niveles socio-económicos bajos. En conjunto, el número de escolarizados es superior al de censados pero la situación varía en función del barrio. Es inferior en los del encanche y superior en 'ciutat antiga', extrarradio y semirrurales, a la vez que en niveles socio-económicos bajos. La oferta pública corregida global supone una tasa de escolarización pública inferior al 50 por ciento pero con desigual distribución territorial. Las situaciones más desfavorecidas van ligadas, fundamentalmente, al ensanche y a niveles socio-económicos medio-altos; las más privilegiadas a barrios mixtos y a niveles bajos. Los 6 centros de EGB edificados desde el año 1984 han sido creados con la finalidad de sustituir las plazas escolares ubicadas en edificios inadecuados, no ha sido así en los cuatro de pre-escolar. En estos años ha variado el sistema de ayudas del estado a la privada. Se ha concertado la EGB con todos los centros de Palma menos algunas excepciones. Nos hallamos al final de una época de expansión cuantitativa derivada de un aumento demográfico y de la obligatoriedad de la enseñanza de los 6 a los 14 años. A partir de ahora los esfuerzos deben tender hacia un mayor número de recursos, una mayor calidad y hacia más años de escolarización obligatoria. Se observa una disfunción entre los objetivos de la política educativa y la realidad del sistema. Todavía existen aulas habilitadas y ratios de más de 40 alumnos. La necesaria expansión cuantitativa de las enseñanzas medias se ve superpuesta a una inacabada cobertura de la EGB. Los objetivos cualitativos se han superpuesto a los cuantitativos. La administración debe superar un liberalismo que conduce fundamentalmente a la consolidación de situaciones injustas en contra de las propias leyes del país, acerca de la política educativa y actuar según esta planificación. Las previsiones a corto y medio plazo anuncian nuevas construcciones. Los solares ya están a disposición del MEC. Esta situación unida a la política de concertaciones con la privada, al descenso de natalidad y a la prevista ampliación del periodo de escolarización obligatoria, permite afirmar que tal inversión acabará con los dobles turnos y con los centros habilitados. Aunque se construya alguna escuela de pre-escolar, la inversión será mayor en las enseñanzas medias. La ratio, estructura interna y requisitos de la privada dependerán más de la dinámica de la demanda que de la intervención de la administración.

Auditoria de la Formació Profesional contínua a les empreses hoteleres de Mallorca. 'Auditoría de la Formación Profesional continua en las empresas hoteleras de Mallorca'.

Contribuir al desarrollo de las ciencias de la educación y de la investigación educativa en un campo no tradicional como es el de la formación profesional continua en la empresa. Contribuir desde el campo de las ciencias de la educación a la superación de la crisis por la que pasa actualmente el sector turístico de las Baleares. Elaborar un estado de la cuestión y propuestas de actuación respecto a la formación profesional continua en la empresa hotelera mallorquina. Está formada por: 100 cadenas hoteleras; 66 empresas, muestreo cualitativo para seleccionar las más significativas del sector en las cuales se puede hallar la máxima representatividad de ocupaciones y categorías profesionales diferentes; 22 expertos sobre formación turística en Baleares seleccionados entre empresarios, representantes sindicales, profesores universitarios, responsables departamentos de formación y de recursos humanos, responsables políticos y-o técnicos en el tema, en el ámbito balear. La primera parte constituye un continuo que va desde lo más amplio a lo más concreto: pedagogía de la formación profesional continua en la empresa, donde se tratan aspectos de carácter global; estado de la cuestión en europa, para aproximarnos a la realidad formativa en los países de nuestro entorno cultural; y, por último, la formación profesional continua en las grandes cadenas hoteleras. En la segunda parte se realiza una auditoría de la formación profesional continua en el sector de hotelería de Mallorca. Tras elaborar un estado de la cuestión o pre-auditoría se analiza la oferta externa de la formación profesional continua, susceptible de ser aplicada en el marco del sector hotelero, y el apoyo externo a la formación organizada desde las propias empresas. A su vez, se analizan las necesidades formativas del sector de acuerdo con los tres niveles: organizacional, ocupacional e individual. Finalmente se ofrece la opinión de una serie de expertos sobre la formación turística en Baleares, aportando cambios a realizar para mejorar su adecuación respecto a las necesidades del sector. Síntesis dialéctica entre métodos cuantitativos y cualitativos. Se utilizan los tres paradigmas básicos de la investigación educativa: el positivista, el interpretativo y el crítico. 1. Revisión de documentos. 2. Cuestionario sobre la formación profesional continua en la empresa. 3. Encuesta sobre las necesidades formativas en la hostelería. 4. Entrevistas. 5. Estudio de campo. Análisis de documentos. En la encuesta se analiza cada cadena de forma individual para comparar después las respuestas globalmente. En el estudio de campo se utiliza una ficha general para cada entidad durante 1991 y 1992, y una ficha específica para cada curso. Los recursos se clasifican en función de su temática, sus características, distribución territorial, tipología de entidades encargadas de impartirlos, alumnado, profesorado, etc. Para la determinación de las necesidades formativas se han utilizado las siguientes áreas: animación, recepción, conserjería, cocina, mantenimiento, restaurante-bar-cafetería, pisos-lavandería-lencería, agencias de viaje, información turística y oficinas de información turística. El perfil profesional se ha estructurado teniendo en cuenta el grado académico requerido con mayor frecuencia, los idiomas, la experiencia personal, las tareas específicas, los conocimientos profesionales, etc. La opinión de los expertos se estructura en seis apartados. Los cambios que deberían producirse se señalan en los niveles de formación inicial en turismo, formación ocupacional en turismo y formación continua de los trabajadores de las empresas turísticas. La formación profesional continua en la empresa hotelera mallorquina se puede contemplar desde dos perspectivas: la externa, que comprende las áreas legal, social y económica; y la interna, que comprende las áreas pedagógica y organizativo-institucional. Desde un el ámbito legal, es preciso revisar el régimen de permisos individuales para la formación y promover acuerdos respecto a otras modalidades formativas; desde el social, las entidades públicas y las asociaciones empresariales y sindicales deberían fomentar la demanda de formación tanto por parte de trabajadores como de empresarios combinando la publicidad con la orientación profesional y estableciendo modelos de formación abiertos, basados en la detección de necesidades. Se podrían implantar y mejorar los mecanismos de análisis de las repercusiones de la formación: promoción, certificaciones, nuevas subvenciones; desde el económico, la mayoría de las empresas no tienen cuantificados los gastos de formación y las que sí los tienen no suelen saber rendir cuentas exactas. Las posibilidades de financiación externa: INEM a través del Plan FIP, Acuerdo Sectorial Estatal de Formación Continua en Hostelería, Plan Futures, etc., se utilizan poco o nada; desde el pedagógico la planificación es prácticamente inexistente, simplemente se responde a la oferta de formación externa o se aprende directamente del puesto de trabajo. El INEM se adecua poco a la realidad, el Govern Balear no define las exigencias y las informaciones referidas a acciones financiadas mediante fondos europeos son opacas, no facilitan una actitud planificadora. Se necesita un profesorado de calidad, con preparación técnica y pedagógica, ligado a la realidad productiva; desde el organizativo-institucional, es preciso crear un organismo para la coordinación, planificación y evaluación de la formación en turismo que cuente con la participación de los sectores implicados. En general, la cualificación del personal de hostelería es baja. La formación se valora como un recurso, una inversión para mejorar la profesionalidad de los trabajadores del sector, disminuir las tasas de rotación e influir en los resultados, contribuyendo así a la reconversión del sector hotelero, mejorando la calidad de los servicios y la competitividad de las empresas. Es preciso promover la investigación en nuevas tecnologías de formación a distancia, diseñando materiales autoinstructivos y sistemas de tutoría. Es preciso asesorar a las empresas para que aprovechen a máximo los recursos externos y para que planifiquen, implementen y evalúen programas de formación. Se tendrán en cuenta las experiencias de otros paises. La escuela internacional de hostelería se debe convertir en un centro de formación e investigación. A su vez, la investigación y formación en pedagogía laboral debe ser uno de los ejes de la tarea del departamento de ciencias de la educación de la universidad de las Islas Baleares.

L'evolució de la reflexivitat-impulsivitat i la seva relació amb variables de rendiment i de conducta de l'infant. 'La evolución de la reflexividad-impulsividad y su relación con variables de rendimiento y conducta en el niño'.

Investigar la dimensión reflexiva-impulsiva desde una perspectiva conceptual y metodológica siguiendo la tradición de autores como Kagan, Block, Salkind y Zelniker, entre otros. Estudiar su influencia en el ambiente escolar. Mejorar a medio y largo plazo la calidad de enseñanza de la comunidad autónoma de las Islas Baleares a partir de la descripción, modificación y prevención de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Seleccionada a partir de un estudio de campo. 244 alumnos: 47 de Pre-escolar y 197 de EGB equivalentes a una unidad por curso del turno de mañana. 12 maestros de EGB. Se localizan dos vertientes: una descriptiva y otra experiemental. En el apartado teórico, tras introducir el concepto de estilo cognitivo junto con sus implicaciones, se revisa la definición conceptual de la reflexividad-impulsividad, R-I, relacionándola con otros procesos cognitivos como inteligencia y dependencia-independencia de campo, dic. se revisa igualmente su operativización, las principales críticas, las innovaciones, sus implicaciones educativas y los principales procedimientos de modificación de la impulsividad. En el apartado experimental se introduce la evolución de la R-I y la dic., consideradas variables predictivas, a lo largo de la escolarización, para después tratar la influencia de la impulsividad en el rendimiento académico y en los trastornos conductuales del niño, considerados variables criterio. A continuación se evalúan las similitudes y diferencias y entre los dos sistemas de clasificación de la R-I: el tradicional de J. Kagan, basado en la doble división de medias de error y latencia; y el de Salkind y Wright, 1977, basado en el índice, I, en las puntuaciones de estilo, PI, y en las de eficacia, PE. Del sistema de Kagan se extraen cuatro grupos que contienen sujetos de todos los cursos: reflexivos, impulsivos, rápidos-exactos y lentos-inexactos. Del sistema de Salkind y Wright se extraen dos grupos: los reflexivos, que incluyen a reflexivos y a lentos-inexactos, y los impulsivos, que incluyen a impulsivos y a rápidos-exactos. Las variables independientes son los resultados del MFF-20. Las dependientes son la dic., las dificultades de aprendizaje y habilidades psicolingüísticas, así como el rendimiento académico y la conducta. Para medir la R-I: errores y latencias se utiliza el Matching Familiar Figures Test de Cairns y Cammock, o test MFF-20, 1978, para todos los cursos de EGB y una versión abreviada de este test MFF-10, para primero y segundo de pre-escolar. Para medir la dic. se utilizan tres tests diferentes: el Preschool Embedded Figures Test de S. Coates o Test PEFT, 1972, para pre-escolar; El Children Embedded Figures Test de Karp y Konstadt o Test CEFT para los cuatro primeros cursos de EGB y el Embedded Figures TEst de H. Witkin o Test EFT, 1971, para quinto, sexto, séptimo y octavo de EGB. Para medir las aptitudes psicolíngüísticas de los niños y detectar problemas de aprendizaje se utiliza el Illinois Test of Psycholinguistic Abilities de Kirk et al. o Test ITPA. Se utilizan tan sólo cinco de las diez escalas: comprensión auditiva y visual, asociación visual, expresión verbal e integración gramatical. Se pasa desde preescolar a tercero de EGB. Para evaluar el rendimiento académico y las características conductuales atribuidas a los niños, es decir, la reflexividad-impulsividad y la dependencia-independencia de campo, se aplica el cuestionario de evaluación de conductas o QAC, elaborado por el departamento de psicología de la UIB, individualmente a cada profesor y para cada uno de sus alumnos respectivo. Análisis de correlación entre sexos y cursos. Análisis de regresión de las variables predictivas sobre las variables criterio a partir de los coeficientes de determinación calculados desde las correlaciones significativas. Comparación entre los dos sistemas de clasificación de R-I, a partir de las diferencias estadísticamente significativas existentes entre los grupos de cada sistema y que se calculan mediante el análisis de varianza, ANOVA, de esas puntuaciones sobre las variables dependientes. La T de Student compara las medias observadas. Se corrobora que con la edad disminuyen los errores y aumentan, aunque menos, las latencias. Sin embargo, el estudio de Salkind y Neslson, 1980, afirma que hasta los 9 años los errores aumentan y las latencias disminuyen. Prácticamente en ningún curso existen diferencias de R-I entre sexos. Todavía no se dispone de una prueba fiable para detectar la R-I en preescolar. Los resultados globales del PEFT, CEFT y EFT tienden a la independencia de campo, y el ITPA muestra puntuaciones inferiores a la media. Las diferencias entre sexos no afectan al ITPA, PEFT ni al CEFT pero sí al EFT en los cursos quinto y sexto, ahí los niños muestran mayor independencia de campo. Todas las correlaciones han ido en la dirección prevista. A peor rendimiento académico correspondían mayores problemas de conducta. Se confirma que los errores son mucho mejor predictores que las latencias sobre las variables de rendimiento y conducta. Las pruebas de la dic no tienen capacidad de predicción sobre las variables criterio. La ITPA es la variable capaz de explicar más varianza en el rendimiento de EGB, aún así, es un test muy útil para detectar problemas de aprendizaje. La clasificación en cuatro grupos a partir de la PI y la PE no respeta la definición original de R-I, a pesar de que los nombres coincidan. Ambos sistemas de clasificación muestran diferencias en cuanto al rendimiento académico pero la tendencia es similar: a mayor reflexividad mejor rendimiento y a mayor impulsividad peor rendimiento. En cuanto a las variables de conducta, la clasificación tradicional sigue una tendencia al azar pero la clasificación basada en la PI y la PE muestra como los impulsivos disponen de mayores problemas de conducta que los reflexivos. Ninguno de los dos sistemas muestra diferencias en sus grupos ni con el ITPA ni con las pruebas de dic, exceptuando la EFT en la que los reflexivos se muestran más independientes de campo que los otros tres. Aunque los dos sistemas de clasificación de la R-I sean válidos, el basado en la PI y PE es relativamente más fiable que el tradicional a la hora de distinguir entre el comportamiento de los sujetos y responder a la influencia de la R-I en el ámbito educativo ya que el tradicional obliga tomar una tercera parte de la muestra mientras que éste trabaja con todo el conjunto de sujetos. El MFF-20 es útil entre los 7 y los 11 años. Ante la evidente repercusión de la R-I del niño sobre el ambiente educativo se ve la necesidad de mejorar los cuestionarios, objetivizar la observación conductual y plantear nuevas investigaciones. Las implicaciones prácticas de estos estudios pueden ser muy pueden ser muy útiles para aplicar programas de modificación de la estrategia al conjunto de sujetos impulsivos tal y como se han definido, dada su relación con el fracaso escolar, con los problemas de comportamiento y con las conductas desadaptativas.

La modificación de la reflexividad-impulsividad y el rendimiento académico en la escuela a partir del enfoque de la instrucción en estrategias cognitivas.

Desarrollar procedimientos y técnicas integrados en los sistemas de instrucción, para ayudar a modificar y prevenir los problemas de aprendizaje asociados con la impulsividad cognitiva. Comparar la eficacia de los entrenamientos en autoinstrucciones y en solución de problemas a la hora de modificar la impulsividad y mejorar el rendimiento académico del niño. Evaluar los efectos de algunas aportaciones de los sistemas de instrucción en estrategias cognitivas o CSI, respecto a la generalización y mantenimiento de resultadoss programas de intervención no producirán cambios en el comportamiento social del niño. Dos aulas de quinto y dos de sexto de EGB del C. P. Miquel Porcel de Palma, durante el curso académico 90-91. Muestra inicial de 81 alumnos de los cuales se seleccionan 21, 10 de quinto y 11 de sexto, por ser clasificados como impulsivos, con un rendimiento académico moderado-bajo, acompañado de dificultades de aprendizaje no atribuibles directamente a factores neuropsicológicos o socio-familiares. Distribución aleatoria de los sujetos en tres grupos, controlando las variables curso y sexo: 7 para el programa de autoinstrucciones, AI, 7 para el de solución de problemas, SP, y 7 para el grupo control, sin tratamiento. El trabajo se estructura en tres grandes partes. La primera trata aspectos teóricos de la reflexibidad-impulsividad, R-I, desde el ámbito de los estilos cognitivos. La segunda parte establece las relaciones de la R-I con la educación viendo las nuevas posibilidades de conceptualización y modificación dentro de los modelos de instrucción en estrategias o CSI. La tercera parte aplica un diseño experimental para comprobar la efectividad de esta relación entre la perspectiva cognitivo-conductual y la CSI. 1. Test de emparejamiento de figuras familiares de Cairns y Cammock o MFF-20, 1978, para medir la reflexividad-impulsividad. 2. Test de matrices progresivas de Raven -serie especial-, para medir la inteligencia entendida como razonamiento analógico. 3. Prueba objetiva de rendimiento académico o POR, basada en el currículum del centro, para medir la comprensión lectora, la expresión escrita, la resolución de problemas elementales, el cálculo, etc. 4. Cuestionario de evaluación de conductas en el aula o CECA, para medir el comportamiento, las habilidades básicas y el rendimiento académico. Destinado a los profesores. 5. Prueba inicial del rendimiento académico o PIN, destinada únicamente a los grupos experimentales. Para seleccionar la muestra experimental se utilizan las puntuaciones globales de los cuatro primeros instrumentos; para la evaluación pre y post tratamiento se utiliza el primero y los tres últimos; y para la evaluación del seguimiento se utiliza el primero y una versión reducida del tercero y del quinto. Los tres últimos instrumentos son de elaboración propia. Se utiliza el sistema de economía de fichas para la atención y el buen comportamiento durante la aplicación de los tratamientos. La muestra inicial se analiza con los siguientes procedimientos. Diseño factorial AxB con dos niveles en cada factor al que se le aplica el análisis de varianza Two Ways. Análisis de varianza One Way para los cuatro grupos del sistema tradicional, los contrastes posteriores se realizan con la prueba de Student-Newman-Keuls. Comparación de medias con T-Test para la PI. El diseño correlacional analiza las relaciones entre las medidas del MFF-20 y del Ravesn sobre las medidas del POR y CECA; y la fiabilidad del CECA mediante el método test-retest. 2. La muestra experimental se analiza con los siguientes procedimientos: diseño factorial AxB intra-sujetos con medidas repetidas en el factor B. El factor A o Factor grupo está compuesto por tres niveles: AI, SP y CN. El factor B o factor test está compuesto por dos o tres niveles: evaluación pre-tratamiento, evaluación post-tratamiento y, para alguna medida, evaluación de seguimiento. Se ha efectuado el análisis multivariante de la varianza, MANOVA, sobre las distintas medidas; cuando las interacciones grupo X test han sido significativas se ha procedido al análisis de los contrastes, tipo simple. En las medidas donde las interacciones no han sido significativas pero sí lo han sido las variables entre-sujetos, factor grupo, y/o la variabilidad intrasujetos, factor test, se ha procedido a la aplicación de los ANOVA para cada factor y al análisis de los contrastes con la prueba Student-Neyman-Keuls. Se confirman las tres hipótesis de la muestra inicial. Por lo que respecta al diseño experiemental, si bien las H4 y H5 se han cumplido hasta cierto punto, las tres hipótesis exploratorias consideradas de mayor interés sólo se han cumplido parcialmente. Los programas han sido efectivos en la modificación de la R-I y en el mantenimiento de resultados. Sin embargo, los resultados sobre la mejora del rendimiento académico han sido aceptables únicamente sobre las medidas globales de la POR y la PIN pero no se han mantenido tras el seguimiento. Por otra parte, H2 y H3 sólo se han cumplido estadísticamente sobre los errores aunque la tendencia sobre la PI es la misma. De todos modos, en el caso de las latencias el programa de solución de problemas se muestra ligeramente superior al de autoinstrucciones tanto en el postratamiento como en el seguimiento. Si bien todavía quedan bastantes puntos oscuros en la concepción de la R-I, los esfuerzos realizados tanto en los aspectos conceptuales como en los metodológicos han servido para confirmar las repercusiones de ésta dentro del ámbito educativo. La preocupación por incorporar los avances realizados dentro de la orientación del enseñar a pensar es palpable. El problema radica en plantearse no sólo las reformas de los contenidos curriculares, necesarias e importantes, sino también en plantearse las posibilidades de modificar los sistemas de instrucción para que se haga un mayor énfasis en el fomento de los procesos cognitivos.

Contribución a los estudios educativo ambientales. Bases para una pedagogía ambiental.

Delimitar las más importantes valoraciones pedagógicas del ambiente, a la vez que el objeto, función, límites y posibilidades de la pedagogía ambiental. Relaciones entre la educación y el medio ambiente. Tras revisar las tres grandes ópticas que ha adoptado la pedagogía a la hora de enfocar las relaciones educación-medio ambiente, es decir, desde la perspectiva del discurso utópico, desde la óptica del marco escolar y desde consideraciones de síntesis o generalización, se presenta un modelo justificado de pedagogía ambiental proyectado en seis grandes áreas desarrolladas en tres líneas: la línea proteccionista del medio, considerada la más tradicional, comprende la educación ecológico-ambiental y la didáctica ambiental; la línea socio-cultural comprende la territorialización educativa y la pedagógica urbana; y la línea preocupada por el entorno físico comprende el diseño educativo. Se propone y desarrolla el concepto de estilo ambiental de educación como síntesis operativa de lo tratado. Finalmente, y a modo de apéndice, se presentan una serie de casos prácticos desarrollados en el marco de la pedagogía ambiental: programas de educación ambiental en el marco comunitario, centros educativos y de recursos ambientales: 'Ses Sitges', y el proyecto ACM 3; además de unas observaciones para ver los vídeos que se adjuntan. Metodología diversa. 1. Revisión documental: programa UNESCO-PNUMA, Environmental Education Program, Actividades del Consejo de Europa y de otros organismos aobre la educación ambiental, repertorios bibliográficos, directorios, centros de información, publicaciones periódicas, asociaciones y organismos, etc. 2. Observaciones. 3. Experimentación .... Análisis de documentos. La óptica centrada en el discurso utópico propugna que el medio natural constituye el medio educativo -desde Rousseau hasta la Escuela Nueva-, y que el espacio escolar debe sustituirse por un medio educativo-social -teóricos de la desescolarización, reformistas y defensores de la 'ciudad educativa'-. La óptica centrada en, desde y para el medio escolar realiza valoraciones articuladas básicamente en torno al currículum: adaptando el mensaje educativo al entorno, ... Y a los alumnos: interpretación ecológica de la igualdad de oportunidades, ... las perspectivas con pretensiones de síntesis explican, valoran y realizan una proyección global de las relaciones educación-medio. Incluyen tres ámbitos: 1. El enfoque ecológico, que propicia nuevas perspectivas para la práctica educativa: educación ecológico-ambiental y regionalización o territorialización educativa. 2. El 'clima educativo', desarrollado desde el ámbito de la organización escolar: clima organizativo; de la didáctica: relaciones humanas; y de la orientación educativa: a partir de la psicología humanista. 3. La pedagogía ambiental. Educación ambiental y pedagogía ambiental se presentan como teoría y práctica de un proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos, con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico. Por otra parte, también se distingue educación ambiental como sinónimo de educación informal y pedagogía ambiental como teoría de la educación no institucional. Se proporciona el objeto, función, tipo de ciencia, origen, métodos, contenidos, ... de cada una de las disciplinas que configuran la pedagogía ambiental, comprendidas en las tres líneas desarrolladas.

Rendimiento académico en Bachillerato : aptitudes y atribución causal : análisis del rendimiento objetivo en Física y Química.

Se trata de analizar las relaciones entre el rendimiento académico (RA) en el contexto de Bachillerato, plan 1975, y otras variables didácticas y personales como la inteligencia, las aptitudes escolares, el rendimiento objetivo en física y química (FQ) y la motivación de logro a través de la teoría de la atribución causal. Alumnos de institutos públicos de bachillerato de Mallorca, existentes en el curso 86-87. 1. Para las pruebas objetivas de física y química (FQ): 1280 alumnos. 2. Para el rend. académico (RA): muestreo opinativo o estratégico 2.541 alumnos. 3. Para las variables cognitivas, inteligencia y aptitudes, se sigue el mismo muestreo opinativo, 1395 alumnos. 4. Para la motivación y atribución causal: 415 alumnos, elegidos al azar. Tras revisar el concepto de RA se procede sobre éste y otras variables del rend. personal como el rend. objetivo en FQ, la inteligencia y aptitudes escolares, y sus relaciones mutuas. En la segunda parte, tras revisar los conceptos básicos de motivación de logro y las teorías que han dado lugar al desarrollo de la atribución causal como mediador cognitivo entre el logro anterior y la conducta futura de logro, se procede a desarrollar la investigación referida al RA y las teorías motivacionales de la atribución causal. Las variables: 1. RA. V.I.: centro de BUP, curso, sexo, centro de EGB de donde procede, situación inicial académica de cada alumno y calificación anterior en FQ. V.D.: rend. medio, cualitativo y ponderado, y asignaturas pendientes. 2. Rend. objetivo en FQ. V.I.: las mismas que en el RA. V.D.: las obtenidas de los distintos ítems, categorías y temas comprendidos en la tabla de especificaciones de la prueba objetiva en cada curso. 3. V. Cognitivas de tipo intelectual y aptitudinal. V.I.: las mismas que en el RA, exceptuando la última. V.D.: puntuaciones brutas obtenidas en cada una de las pruebas psicotécnicas. 4. Interrelación del RA con otras variables. V.I.: rend. objetivo en FQ e inteligencia y aptitudes. V.D.: RA. 5. Motivación y atribución causal: calificaciones de cada asignatura; logro global; motivación, expectativas y valor de logro; emociones suscitadas por el éxito o fracaso académico, atribución causal e influencia sobre el rend. posterior. 1. Pruebas objetivas en FQ con ítems que contemplan los aspectos esenciales del currículum, ordenados en creciente dificultad, para valorar el nivel de aprendizaje alcanzado en la etapa de EGB, en segundo y en tercero de BUP, detectando las dificultades de aprendizaje más significativas. El primer estudio empírico es para diseñar la prueba y el segundo para aplicarla. 2. Actas de calificación final para disponer del RA obtenido por los alumnos. 3. Tests de factor g, escala 3, forma A, de Cattel y A.K.S. Cattel, para medir la inteligencia. 4. Batería APT, forma A, de Benet y otros, para medir las aptitudes, es decir, el razonamiento abstracto, verbal y numérico. 5. Cuestionario MECA (Motivación, Emociones y Causalidad) confeccionado especialmente para evaluar las atribuciones causales y emociones desarrolladas por los alumnos de BUP ante las calificaciones finales obtenidas. 6. Actas de evaluación final. 7. Escalas de diferencial semántico. Para el RA se utilizan dos tipos de herramientas informáticas. Tablas cruzadas, t-test y análisis de varianza para los contrastes con la V.I.; correlación y factor para las relaciones entre las variables de rendimiento. Por lo que respecta al diseño de las pruebas objetivas en FQ se analiza el índice de homogeneidad o consistencia, el de discriminación y el de facilidad o dificultad; además, los distractores y la validez y fiabilidad de las pruebas. Por lo que respecta a la aplicación de las pruebas objetivas, la correlación es automática mediante un programa de la base de datos. La estructura compleja del RA se evidencia al comparar los resultados de distintos tipos de rend. (objetivo y cognitivo) frente a V.I. como el sexo de los alumnos, el centro y la situación inicial académica. Las mujeres tienen mejores resultados pero con menor diferencia en las asignaturas de ciencias; los hombres son mejores en el rend. objetivo en FQ. Aunque no existen diferencias entre centros en inteligencia, todas las demás variables las muestran, por lo que son los factores aprendidos los que las generan. Los cursos primero y segundo tienen más alumnos que no promocionan limpiamente que los de tercero y COU. El fracaso es significativamente más elevado en las asignaturas troncales, especialmente en matemáticas y FQ. El rend. académico no refleja directamente el nivel alcanzado en una materia; se hipotetiza que éste está constituido por conocimientos puramente informativos que se fijan lentamente por reiteración y acumulación junto con la habilidad de aprobar exámenes asimilando los sesgos de cada profesor. El éxito en las tareas escolares depende más de los déficits acumulados que de la propia capacidad intelectual o de razonamiento, ya que ésta apenas aparece. Mayor relación con el rend. tienen las aptitudes verbal y numérica, quizás por su carga escolar y cultural. Las calificaciones anteriores son el mejor predictor del rend. cualitativo esperado y las variables de motivación de logro. El rend. objetivo apenas tiene relación, tal vez por la falta de unanimidad en los criterios de evaluación usados por los profesores. Las dimensiones de las atribuciones no sirven para predecir las puntuaciones aunque están muy relacionadas con el éxito o fracaso. El éxito se atribuye a causas y sentimientos positivos o negativos pero el fracaso sólo a negativos. El cruce de causas y emociones con la situación de éxito lleva a proponer una interpretación ampliada de fracaso escolar, pasando de una estrategia exclusivamente terapéutica a otra, también, preventiva. Perspectivas de futuro: elucidar si inteligencia y razonamiento por una parte, y rend. objetivo por otra, ambas discrepantes con los resultados del RA, son dos dimensiones independientes entre sí o por el contrario se trata de dos aspectos de una misma realidad. Investigar si la diferencia de criterios evaluativos entre profesores permitiría un diagnóstico más preciso de las causas del diferente rend. entre centros. Continuar con el estudio de asignaturas de elevado fracaso. Elaborar un último estudio empírico para validar las pruebas objetivas de FQ. Modificar los ítems de la subescala de controlabilidad reconsiderando la adición de la dimensión de globalidad. Modificar el procedimiento de obtención de las causas percibidas, añadir dos nuevos ítems (interés y profesor) a la escala clásica. El análisis factorial exploratorio supera la tradicional metodología correlacional y de regresión usada casi exclusivamente hasta hoy en el análisis del rendimiento. Los resultados del análisis factorial de la escala de motivación ofrecen unos resultados diferentes a los teóricos, sería conveniente volver a analizarlo.

Aspectos educativos de la integración laboral del deficiente mental ligero en Mallorca.

Establecer los elementos que intervienen en el proceso de tránsito de los deficientes mentales ligeros entre el mundo escolar y el laboral, en el caso concreto de Mallorca, prestando especial atención a la dimensión educativa de este proceso. Estudio de las características y posibilidades laborales de los sujetos estudiados como una aproximación a los factores que pueden condicionar su integración laboral, como son la familia o las posibilidades del mercado de trabajo. Para el grupo de observación: 30 alumnos del centro de aprendizaje de tareas (CAT) de Son Ferriol que no superan el 65 por ciento de minusvalía. Para el grupo control: 30 sujetos de las mismas edades y condición social, escolarizados en Formación Profesional o BUP. Para el estudio de casos: 4 alumnos de CAT. Los datos se recogen en el curso 1992-93. Tras analizar la evolución de las concepciones sobre las capacidades laborales de los deficientes mentales y diferenciar los términos: deficiencia, discapacidad y minusvalía, se describen las distintas etapas y modelos aplicados a la integración laboral de las personas afectadas de deficiencia mental para superar así su minusvalía laboral. Por otra parte, se analizan los apoyos institucionales contemplando tanto los servicios de calificación, formación y colocación como los incentivos. A continuación se pasa revista a los diferentes servicios, programas e instrumentos que trabajan para la integración laboral de los deficientes mentales, en Mallorca. Finalmente, se observan las aptitudes y capacidades laborales de un grupo de sujetos con deficiencia mental ligera o media alta, en el momento del tránsito entre la escuela y el mundo del trabajo para, poder establecer los factores individuales y sociales que determinan sus posibilidades de acceso al mundo laboral. Metodología cuantitativa y cualitativa. Se ha combinado la descripción general de los distintos factores que influyen en el problema con el estudio de casos individuales. Los instrumentos han sido diversos: revisión documental de los expedientes académicos e informes escolares. Entrevistas a padres o tutores y a los encargados o empresarios que han tratado a los sujetos durante sus prácticas formativas. Observación directa, realizada por los profesores y un observador no implicado, de las características de los sujetos en la actividad habitual del centro: buscar información en el periódico, cumplimentar un formulario impreso, devolver cabio de 1000 ptas., preparar café, etc. y cuestionario rellenado por los alumnos al inicio de la semana para analizar las actividades realizadas por éstos fuera del centro, durante los fines de semana: elección de actividades de ocio, participación en actividades familiares, manejo de dinero, utilización de medios de transporte y realización de tareas domésticas; ambos instrumentos se utilizan para evaluar las habilidades sociales, laborales y de vida diaria. Batería de orientación socio-profesional para deficientes mentales adultos, KLT, de Kettler, Laurent y Thireau. Se compone de una serie de pruebas que forman dos bloques: el bloque de tests discriminativos (tachado, cubos de Kohs, test de frases y una prueba de información) y el bloque de tests manipulativos (test de Knox, reproducción de modelo con cubos, construcción de cubos con modelos -espacial- y pruebas del cuadrado-triángulo -ensamblaje-). Análisis de contenido. Anotaciones ocasionales o evaluaciones sistemáticas de las conductas en la observación. Distribución de las puntuaciones de las pruebas de evaluación y psicométricas en tres zonas de debilidad: media, ligera y profunda. Nuestro entorno laboral acepta la necesidad de que las personas minusválidas se integren socialmente y puedan acceder a un puesto de trabajo en las condiciones más normalizadas posibles. La restricción de puestos de trabajo observada en la última década en la mayoría de países afecta especialmente a los colectivos con menores capacidades laborales, entre ellos, los deficientes mentales. A pesar de la capacidad demostrada por éstos, especialmente por los ligeros, para ocuparse de las tareas laborales es preciso prestar una atención educativa especializada y constante. No tiene por qué existir relación directa entre deficiencia, discapacidad y minusvalía. A veces la deficiencia puede ser superada con apoyos educativos o tecnológicos sin dar lugar a minusvalía. La demanda de esta formación ha motivado el desarrollo de diversos modelos de actuación y programas de intervención para incidir en algunas o en todas las etapas que intervienen en el proceso de integración, de forma individualizada. Los programas integrales de inserción socio-laboral coordinan todos los ámbitos que intervienen en el proceso, se desarrollan mediante el modelo de gestión de casos y son los más adecuados. Su desarrollo se encuentra aún en una fase muy incipiente, estan por definir tanto el tipo de servicio como el tipo de profesional. El sistema de diagnóstico y clasificación establecido en España, junto con la normativa sobre pensiones no protege suficientemente a los deficientes mentales ligeros y medios; en la mayoría de casos su calificación de minusvalía no supera el mínimo fijado en la legislación para tener derecho a las prestaciones; los programas de integración laboral están poco desarrollados; la reserva de plazas e incentivos a la contratación se muestran poco eficaces. En Mallorca, los servicios de transición al mundo laboral apenas comienzan a desarrollarse, no existe ningún plan global de coordinación.

Avaluació de les actituds i dels coneixements de les llengües catalana i castellana a les escoles de Mallorca. 'Evaluación de las actitudes y de los conocimientos de las lenguas catalana y castellana en las escuelas de Mallorca'.

Remarcar la importancia de las actitudes hacia las lenguas catalana y castellana, y la competencia comunicativa en cada una de éstas en el panorama educativo de las Islas Baleares. Establecer cuál es la actitud y el nivel de conocimiento de los alumnos de octavo de EGB en ambas lenguas. Determinar cuáles son los factores que influyen sobre esta actitud y estos conocimientos. Precisar si existe una relación significativa entre la actitud hacia ambas lenguas y el rendimiento instructivo adquirido en ellas. Examinar otros factores de la situación de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas en Mallorca. 553 alumnos que cursan octavo de EGB en las escuelas de Mallorca durante el curso 84-85, de los cuales 240 pertenecen a centros públicos y 313 a privados. Muestreo aleatorio estratificado por afijación proporcional en función de la situación geográfica del centro y por el régimen jurídico de la escuela. Muestreo por conglomerados. En el apartado teórico se revisa el concepto de actitud, la educación como proceso configurador de ésta, el rol de la escuela en tanto que contexto modelador de actitudes, la pedagogía de las lenguas y la evaluación de actitudes, la pedagogía de las lenguas y la evaluación de actitudes; en relación a los conocimientos se trata el problema educativo del bilingüismo y la competencia comunicativa. En el apartado experimental se plantea una investigación sobre las actitudes de los estudiantes de la escuela primaria en Mallorca hacia las lenguas catalana y castellana, y su nivel de conocimientos en éstas. Las variables independientes ambientales son tres: situación geográfica del centro, régimen jurídico de la escuela y uso público de las lenguas en la escuela; las individuales son ocho: sexo, situación socioprofesional, origen del alumno, tiempo de residencia en Mallorca, lengua familiar, condición lingüística del alumno, capacidad general de aprendizaje y rendimiento académico socio-legal. Las variables dependientes de tipo afectivo son dos: la actitud hacia las lenguas y el significado afectivo de éstas; las de tipo cognoscitivo hacen referencia a los conocimientos totales de las lenguas: vocabulario, comprensión lectora, ortografía, composición escrita y cultura literaria y gramatical. Para la evaluación afectiva se utilizan dos escalas de actitud: EALL-1 y EALL-2, y dos diferenciales semánticos: DS-1 y DS-2. Para la evaluación cognoscitiva se utilizan dos tests de vocabulario: TVC-1 y TVC-2, dos pruebas de comprensión lectora: PCL-1 y PCL-2, dos pruebas objetivas de rendimiento ortográfico: PORO-1 y PORO-2, dos pruebas de composición escrita: CE-1 y CE-2, y dos pruebas de cultura literaria y gramatical: PCLG-1 y PCLG-2. Para otras variables de tipo socio-lingüístico, tanto individuales como ambientales, se utiliza un cuestionario para el alumno y otro para el colegio. Las pruebas seguidas del número 1 se dirigen a la lengua catalana y las seguidas del número 2, a la castellana. Análisis estadístico apoyado por el paquete SPSS. Análisis de varianza, ANOVA, para relacionar las variables dependientes con las variables independientes. ANOVAFAC. Análisis factorial. Matriz de correlaciones de Pearson. Los factores que más influyen en la actitud hacia las lenguas son de carácter lingüístico-individual: la lengua familiar y la condición lingüística global de los alumnos. Siguen, en importancia, el sexo y la situación geográfica. El tiempo de residencia en Mallorca, la capacidad general de aprendizaje, el rendimiento académico y el origen del alumno son variables que influyen en la conformación de actitudes hacia el catalán, pero no sobre el castellano. La situación socio-profesional familiar influye en las actitudes hacia el castellano pero no sobre el catalán. La titularidad del centro no resulta significativa. Respecto a la evaluación cognoscitiva, la variable que más influye en el conocimiento de ambas lenguas es la capacidad general de aprendizaje. Existe correspondencia entre rendimiento académico y conocimientos totales de las lenguas. Las variables de tipo afectivo demuestran tener más influencia sobre los conocimientos del catalán que sobre los del castellano. Los alumnos de escuelas privadas tienen mejores conocimientos en lenguas. Las chicas dominan mejor ambas lenguas. Cuanto mayor uso público, mejor competencia comunicativa. A mejor categoría socio-profesional de los padres corresponde un conocimiento más elevado en lengua. El distrito de levante es el que tiene menores conocimientos frente a las zonas centrales y de montaña donde se registran los mejores conocimientos. El catalán se ha incorporado al sistema escolar de las Baleares, aunque como asignatura. Todavía hay escuelas que no imparten el número mínimo de horas. La denominación popular continúa siendo 'mallorquín'. La mitad del alumnado es catalanoparlante pero no lo es su condición lingüística ambiental. Ante el predominio del castellano no se puede afirmar la existencia de una educación bilingüe aunque sí se observa un avance en la conciencia lingüística unitaria del idioma catalán. Esta evaluación diagnóstica de la situación de las lenguas catalana y castellana en Mallorca sirve de base a responsables de la política educativa, así como a profesores para que proporcionen medidas adecuadas que contribuyan a la mejora de la enseñanza y del estatus de la lengua catalana como lengua territorial propia de la Islas Baleares. Las propuestas de intervención pedagógica para el contexto escolar vienen especificadas en cuatro áreas: 1. Entorno físico. Propiciar el uso público del catalán en las reuniones, en actividades extra-escolares, en la correspondencia, en la revista escolar, etc. 2. Materiales y recursos didácticos. Mayor uso del catalán en textos impresos, en material audiovisual, etc. 3. Maestro y currículum. Metodología participativa, empatía, etc. 4. Política educativa. Transformación del currículum, modelo organizativo bilingüe, formación del profesorado, supervisión, asesoramiento, etc. Las propuestas para el entorno cultural son, entre otras, aumentar los incentivos, mayores subvenciones para material didáctico, becas de investigación, integración de los inmigrantes a nuestra realidad cultural y lingüística, mayor propaganda comercial en catalán, política normalizadora de la administración pública, mayor uso del catalán en las celebraciones religiosas, etc..

Museus i educaci?? : realitats i perspectives de futur. 'Museos y educaci??n : realidad y perspectivas de futuro'

Realizar un an??lisis hist??rico-social de la instituci??n muse??stica y de los factores que han influ??do en su concepci??n y desarrollo. Justificar la intervenci??n educativa del museo. Delimitar y analizar con rigor la responsabilidad educativa del museo: destinatarios, programaci??n y evaluaci??n de actividades, l??neas de acci??n, prioridades, retos, etc. Justificar la inclusi??n de la funci??n educativa de los museos en el ??mbito de estudio y reflexi??n de la pedagog??a. Las hip??tesis iniciales son: el museo, a pesar de las cr??ticas y rechazos que ha recibido desde distintos sectores de la sociedad, tiene una validez y una raz??n de ser fundamental en la sociedad actual. Concepci??n pedag??gica del museo. Desde el marco te??rico se justifica la integraci??n de la educaci??n en el museo como posible campo de acci??n de la pedagog??a social. Tras reflexionar sobre los or??genes y evoluci??n del concepto de museo, se revisan los grandes temas que hoy preocupan y son objeto de debate entre los profesionales del museo. Desde la institucionalizaci??n de la educaci??n en el museo, se trata el tema de los departamentos de educaci??n: su aparici??n, su estatus y problem??tica actual, sus funciones y necesidades, su relaci??n con otras entidades, etc. Teniendo en cuenta la praxis educativa, se plantean los servicios y actividades que ofrece-podr??a ofrecer el museo desde el punto de vista de distintos tipos de p??blico, y la planificaci??n educativa desde la perspectiva del pedagogo o educador de museo, definiendo las etapas que han de guiar su actuaci??n y analizando la problem??tica y posibles soluciones para cada una de ellas. Vaciado de documentos, entrevistas, correspondencia, etc. An??lisis hist??rico-social. Estado de la cuesti??n. Se ha evitado caer en la simple descripci??n o comparaci??n entre pa??ses y-o experiencias diversas. La consolidaci??n de la concepci??n pedag??gica del museo ha adquirido un importante desarrollo te??rico pero no se puede afirmar que se haya traducido a una pr??ctica generalizada. El proceso de desarrollo de esta concepci??n ha sido largo y dif??cil. Se ha tenido que afrontar la creencia en el arte y la cultura como privilegio reservado a unos pocos y no como un derecho individual y colectivo de los pueblos. La evoluci??n de los museos ha pasado por distintas etapas: valor religioso, valor econ??mico, valor est??tico (renacimiento), valor cient??fico (ilustraci??n), etc. Es en el siglo XIX cuando por primera vez se plantea la idea del museo p??blico, patrimonio de la sociedad, aunque se trata de una preocupaci??n m??s bien formal, al no preocuparse de c??mo presentar las colecciones y hacerlas comprensibles al p??blico. No son de extra??ar pues, las acusaciones de arcaico, obsoleto e inoperante. El momento de verdadero cambio se produce en el siglo XX en el cual aparecen dos tendencias confrontadas: 1. Defensa del car??cter erudito de la instituci??n con el fin de coleccionar, investigar y conservar. 2. Concepci??n del museo como instituci??n educativa que se debe a las necesidades y deseos de la comunidad a la que sirve. Entre ambas posturas surge una tercera que busca el equilibrio entre erudici??n y educaci??n. A partir de los a??os sesenta, con el r??pido desarrollo econ??mico y el consecuente desarrollo pol??tico-social, incrementa la demanda socio-educativa para contribuir a la mejora formativa y al bienestar de la poblaci??n, aunque hay que se??alar el retraso de aproximadamente veinte a??os que sufre Espa??a respecto al resto de pa??ses occidentales. Se considera necesaria la intervenci??n educativa para dar sentido a la pervivencia del museo en la sociedad actual. Todo individuo y toda colectividad necesita comprender sus propias se??ales de identidad, los puntos de partida que han marcado y marcar??n su futuro. Los retos actuales que presenta la educaci??n en el museo son: 1. Formaci??n del personal pedag??gico. 2. Consolidaci??n y plena integraci??n de los departamentos educativos. 3. Apertura al exterior. 4. Adecuaci??n a las demandas del p??blico: escolar, familiar, adulto, potencial, etc. 5. Rigor en la planificaci??n educativa: an??lisis del p??blico, fijaci??n de objetivos, elaboraci??n del curr??culum, preparaci??n de actividades y evaluaci??n de resultados. Los departamentos de ciencias de la educaci??n deben posibilitar la formaci??n pedag??gica y reciclaje en el tema, tanto para profesores de primaria como para educadores de museo; a su vez, deben profundizar en la l??nea de investigaci??n de m??todos, t??cnicas y recursos facilitadores del aprendizaje no-formal, y colaborar con los museos tanto en la planificaci??n y evaluaci??n como en las investigaciones.

El vídeo como instrumento didáctico. Consideraciones sobre el diseño, producción y utilización de programas didácticos en vídeo.

Presentar marcos de referencia que permitan una aproximación global al vídeo y al papel que juega-debería jugar en la enseñanza. Elaborar, a partir del vídeo interactivo, modelos de diseño, producción y utilización que orienten una adecuada explotación del vídeo como medio didáctico. Comprobar la consistencia de distintos modelos de diseño de materiales didácticos en vídeo (no la efectividad del uso del vídeo interactivo). Comprobar si existen diferencias entre los distintos grupos al aplicarles los modelos elaborados en base a niveles de interactividad diferentes: en los contenidos retenidos, en la actitud de los sujetos y en cuanto al tiempo empleado en el aprendizaje. 85 sujetos de ambos sexos, estudiantes de quinto de EGB. Muestreo por conglomerados. Tras una primera aproximación al fenómeno de las nuevas tecnologías se pasa a estudiar el vídeo como medio de comunicación y como medio didáctico. Respecto al vídeo interactivo, se reflexiona sobre las experiencias foráneas y sobre el papel que este medio puede desarrollar en el contexto español. Seguidamente se aborda el tema del diseño, producción y evaluación de programas didácticos en vídeo proponiendo una escala de niveles de interactividad a fin de orientar el proceso. Los distintos modelos de programas son desarrollados desde la perspectiva de integración en el contexto educativo inmediato, partiendo de un prototipo y adaptando la estructura y presentación a cada uno de los niveles de interactividad descritos. Por último, se revisa el tema de la utilización del vídeo en la enseñanza tanto como medio didáctico, instrumento en manos del profesor y del alumno, como contenido didáctico en el estudio de los medios de comunicación de masas y en la educación audiovisual, enfoque práctico basado en un programa integrado por doce fichas. La variable independiente es la aplicación de los distintos modelos del programa 'trigo, harina y pan' basados en los correspondientes niveles de interactividad. Las variables dependientes son: puntuación en la prueba objetiva, actitud del alumno hacia el programa y actividades desarrolladas, y tiempo empleado en el aprendizaje. Las variables extrañas procedentes del sujeto son sexo y edad, las procedentes del ambiente son: profesor, escolaridad y aspectos temporales y ambientales. Encuesta que consta de tres cuestionarios. Procedimiento: entrevista. Escala de interactividad. Prueba objetiva de 22 ítems, elaborada a partir de los objetivos del programa, para poder analizar las posibles diferencias en cuanto al aprendizaje. Escala de actitudes. Después de analizar las diversas escalas para medir actitudes se selecciona una escala basada en el diferencial semántico desarrollado por Osgood, C. y col. Cuatro modelos del programa 'trigo, harina y pan', el cual obtuvo el premio al mejor vídeo didáctico en el concurso para la creación de audiovisuales didácticos del MEC, 1987. Para medir la consistencia interna de la prueba objetiva se utiliza la fórmula K R 21 de Kuder y Richardson. Se acepta la prueba objetiva como fiable ya que supera ampliamente el coeficiente 0.60 considerado aceptable para pruebas construidas para una sola aplicación. Para la evaluación del diferencial semántico se utilizan dos procedimientos: el perfil gráfico con los valores medios de cada y la puntuación de los distintos valores. Se utilizan las distintas puntuaciones de los sujetos sobre los valores 1 a 7 de las escalas con la misma orientación para cada par de adjetivos. Se valora el programa prototipo del que han surgido los distintos modelos, la calidad técnica y didáctica de cada uno de los modelos por separado y las diferencias detectadas entre los distintos modelos respecto al diseño, lo cual lleva al establecimiento de distintos modelos de diseño de programas didácticos en vídeo. El modelo presentado aborda el diseño desde la perspectiva del vídeo interactivo, (v.i.). La diferenciación entre v.i. de alta y baja tecnología resulta fundamental. La verdadera potencialidad del v.i. Reside en el diseño que encierra un programa más que en el equipo que requiere, lo fundamental es la participación. La posibilidad de controlar el programa (por el alumno, por el profesor o por ambos), determina el grado de interactividad que proporciona el programa. La introducción del feed-back como elemento aglutinador aporta una nueva visión al diseño de medios; es el elemento más delicado del proceso de realización y depende del nivel de interactividad. Todos los modelos, y por tanto el programa en sí, han sido valorados positivamente, en especial el modelo d. No existen diferencias entre modelos en cuanto al aprendizaje retenido ni tampoco respecto al ritmo de presentación. Los alumnos valoran positivamente la introducción de tipos de segmentos. La utilización racional del vídeo didáctico en la práctica educativa requiere una iniciación por parte del profesor en el diseño de materiales de producción propia acordes con el contexto curricular, con las características del alumno y con las posibilidades técnicas a las que se tiene acceso. La formación de los enseñantes debe incluir, además de preparación didáctica y metodológica, la sensibilización y creación de actitudes positivas hacia la integración de los nuevos medios. La participación de los alumnos en el proceso se puede concretar en la utilización del vídeo como medio de relación-comunicación y como contenido de aprendizaje, en todas las áreas. La expresión de experiencias y vivencias mediante el vídeo fomenta la imaginación, la creatividad y la capacidad de observación e interpretación de la realidad. La investigación en el campo del vídeo interactivo muestra muchas posibles vías: niveles de interactividad, tipologías de segmentos de programas, modelos de diseño, potencialidades didácticas, etc. Resulta más urgente profundizar en niveles de baja tecnología al implicar inversiones más bajas. La carencia de referencias conceptuales y procesales en los procesos de diseño requiere investigaciones en este sentido. Es preciso continuar con las experiencias de diseño y utilización de programas didácticos en vídeo desde diversas perspectivas, produciendo materiales experimentales para el sistema educativo, valorados desde muchos ámbitos, pero en especial, por los futuros usuarios. Los resultados de esta investigación no pueden considerarse como definitivos sino como elementos de reflexión y reelaboración.

El missatge educatiu del llibre infantil i juvenil catal?? (1939-1985). 'El mensaje educativo del libro infantil y juvenil catal??n (1939-1985)'

La hip??tesis principal es: +qu?? valores o contenidos ideol??gicos transmite el libro infantil catal??n de posguerra? +Cu??l es su mensaje pedag??gico? Y m??s espec??ficamente referido a: 1. El mundo familiar. 2. El papel del ni??o-a, hombre-mujer. 3. El mundo interior de la persona: relaciones personales y valores ??tico-sociales. 4. El mundo de la instituci??n escolar. 5. El mundo imaginario y mitol??gico. 6. El mundo del trabajo: oficios y profesiones. 7. El pensamiento ecol??gico. La naturaleza. 8. El mundo cultural: la ciencia, la t??cnica. El arte. 9. El concepto de pa??s. Su historia. La lengua. 10. El mundo exterior. Visi??n de otros pa??ses. Las hip??tesis secundarias son dos. SH1. +Es el libro infantil catal??n una forma de intervenci??n socio-educativa? En caso afirmativo: +qu?? elementos socio-educativos intervienen? +C??mo?. SH2. +Puede ser el libro infantil un elemento de resistencia y-o recuperaci??n cultural, cuando un pa??s tiene su lengua y su cultura prohibidas en la escuela, para influir en la infancia? +qu?? formas de intervenci??n busca para conseguirlo?. El objeto de estudio es el libro de imaginaci??n para ni??os en edad escolar obligatoria, escrito en catal??n como idioma original y editado a partir del inicio del r??gimen franquista y hasta el a??o 1985. Una primera selecci??n amplia englob?? 1402 t??tulos, que con la delimitaci??n del objeto de estudio quedaron reducidos a 546. La muestra seleccionada fue de 287 libros. En la primera parte se trata el tema de la educaci??n y la lengua en los pa??ses catalanes desde 1936 hasta 1985: su contexto socio-educativo y la pol??tica educativo-ling????stica. Seguidamente se relaciona el libro infantil con las ciencias de la educaci??n. Tras revisar distintas aportaciones de estas ciencias as?? como de otras disciplinas, como es el caso de la ling????stica y la psicolog??a, se introduce el libro infantil como elemento de intervenci??n socio-educativa con un pensamiento pedag??gico concreto: el catal??n (etapas, ideolog??a, campos de intervenci??n, etc.). Por ??ltimo se analizan los modelos ideol??gico-conceptuales a partir de los 10 puntos enumerados en la hip??tesis principal. En la segunda parte se revisa el mensaje educativo del libro infantil catal??n pasando revista a los distintos periodos hist??ricos y analizando su contenido. Finalmente, se presenta un corpus l??xico y bibliogr??fico adem??s del ap??ndice. Vaciado de documentos (bibliograf??a, revistas, cat??logos, etc.). Metodolog??a de car??cter cualitativo. 1. B??squeda de indicadores l??xicos en cada texto. 2. Ordenaci??n sem??ntica de estos indicadores l??xicos. 3. Agrupaci??n jerarquizada de los componentes l??xico-sem??nticos, marcadores sem??nticos, en campos sem??nticos. 4. Construcci??n del campo o modelo ideol??gico-conceptual real. An??lisis cuantitativo: correlaciones spearmanianas, distribuciones de frecuencias, etc., an??lisis ling????stico: palabras clave, tema, etc., an??lisis cognitivo: mapas conceptuales, etc., an??lisis sociol??gico: categor??as, etc. 5. An??lisis sociol??gico del contenido del mensaje educativo. 6. Verificaci??n de hip??tesis y conclusiones. La familia recibe un trato escaso durante el franquismo. No hay situaciones conflictivas. La madre se dedica al hogar o a limpiar y el padre se ausenta. A partir de 76 el trato es m??s real, refleja problemas generacionales, el padre es m??s activo y afectuoso. La madre trabaja tambi??n en el hogar. Embarazo y parto se tratan con naturalidad. En los 80 aparece el abuelo. El modelo de ni??o franquista es ejemplar, muy moralista y servicial. A partir del 76 ya hay ni??os que fuman, dicen mentiras, etc. Destaca el punto de vista del ni??o, c??mo piensa, qu?? siente. En los 60 hay dos modelos de pandilla: la que separa a ni??os y ni??as, con un l??der mod??lico y la mixta, mayoritaria a finales de los 60, que no presenta ning??n l??der destacado. En la etapa democr??tica ??sta ya no es protagonista pero siguen con gran ??xito los libros de grupo anteriores. El ni??o se presenta m??s activo y decidido pero a partir de los 70 disminuye la discriminaci??n, desde el 76 no habr?? diferencia de trato. La amistad y la solidaridad son los valores m??s destacados. El franquismo plantea la ayuda a los dem??s, la buena obra. A partir del 76 los valores ??tico-sociales surgen en contraposici??n a una mala actuaci??n. Hay muy pocas referencias a escultismo, colonias de verano, etc. A partir del 63 la personificaci??n de animales, plantas, etc. Ocupa un lugar destacado. No hay hadas, gnomos, ni gigantes protagonistas. A partir del 76 el gusto por la fantas??a e imaginaci??n da lugar a nuevos g??neros y tendencias. El mensaje religioso es reducido. La censura franquista controla el tema socio-pol??tico hasta finales de los 60, despu??s aparecen algunas cr??ticas. A partir del 76 ??stas aumentan y se diversifican. Los oficios reciben un trato m??s literario que ligado al mundo laboral real. La denuncia a la contaminaci??n no aparece hasta el 68, el tema resurge en el 74 y a partir del 76, el mensaje se concentrar?? en unos pocos autores. La ciencia y la t??cnica tienen un trato escaso. Se valora la lectura, la bella expresi??n. Se tratan temas hist??ricos, realistas. Hay referencias a las costumbres. El libro infantil y juvenil catal??n persigue una formaci??n social, una intervenci??n socio-educativa resistente a la censura franquista para reemprender una reconstrucci??n cultural y ling????stica catalanas. El pensamiento pedag??gico catal??n atraviesa seis etapas: 1. Del 36-39 al 45. Periodo de resistencia. 2. Del 46 al 52. Aut??ntico inicio, lento pero progresivo, del libro infantil y juvenil catal??n. 3. Del 53-57 al 61. Bases para la construcci??n de la intervenci??n socio-educativa grupal. 4. Del 62-63 al 70. Voluntad de intervenci??n socio-educativa. 5. Del 71 al 75. Periodo de retraimiento de la producci??n en catal??n y de los libros para ni??os. 6. Del 76 al 85. La tarea de intervenci??n socio-educativa pasa a las editoriales. Periodo de gran producci??n, nuevos premios, renovaci??n tem??tica, de dise??o, etc.

Els plantejaments del sistema educatiu als inicis de l'Espanya liberal (1833-1857). 'Los planteamientos del sistema educativo en los inicios de la España liberal (1833-1857)'.

Revisar la progresiva consolidación de la reforma educativa liberal-burguesa en el estado español. Desentrañar el papel que jugaron los planteamientos, ideas y propuestas liberales en la construcción del sistema escolar. Se sabe que para muchos la educación debía ser un elemento de control social, instrumento político; hecho que generaba conflicto desde el poder y desde la oposición. De todas formas, los planteamientos educativos ideados para incidir en la sociedad y amoldarla según el nuevo modelo de convivencia, no siempre llegaron a la realidad educativa y si lo hicieron fue de manera muy localizada. Planteamientos educativos liberales, especialmente los dedicados a la primera enseñanza y a la formación de maestros. La enseñanza secundaria o intermedia y la universitaria no se tratan en profundidad, tan sólo como elementos implicados en la construcción del conjunto del sistema educativo y como elementos imprescindibles para completar el análisis globalizador de la época estudiada. Tras analizar el contexto socio-político y cultural englobado entre los años 1833 y 1857, se plantea la concepción educativa de los liberales (moderados y progresistas), diferenciando dos etapas: del 33 al 45 y del 45 al 57. En ambas se tratan tres niveles: el social (control ideológico de la educación, etc.), el de la teoría de la educación (pedagogos, teóricos de la educación, políticos, etc. más significativos) y el escolar (instituciones educativas, castellanización, etc.). Por último se revisa el significado de la Reforma Moyano en la construcción del sistema escolar como culminación de la primera gran etapa del reformismo liberal. Revisión documental. Metodología histórica, 'síntesis' basada en aportaciones interdisciplinares. Para ordenar la complejidad de ideas, planteamientos y hechos analizados se han tenido presentes una serie de niveles: 1. Nivel político-ideológico. 2. Nivel político-jurídico y normativo. 3. Nivel de planteamientos educativos no estrictamente oficiales, desde el punto de vista social. 4. Nivel de planteamientos teóricos presentados por diversos autores significativos en la época estudiada, sin limitarse a los eminentemente liberales, incidieran o no directamente en la institucionalización del sistema escolar. 5. Nivel de institucionalización y praxis del sistema escolar. 6. Nivel perspectivo en que se realizaban los planteamientos educativos para conseguir una operatividad a largo plazo, tanto oficial como no oficial. Los liberales consideraron la educación como un elemento de control, estabilidad social y progreso. Se pretendía conseguir un estado fuerte y un mercado interior unificado. Siguieron el modelo francés de planificación educativa. Aunque valoraran más la secundaria y la universidad, su pretensión era generalizar la primaria; no se consiguió por falta de condiciones materiales y humanas. Los liberales más consecuentes pensaban que la centralización debía ser momentánea. Los moderados en el poder consolidaron la política educativa anterior, con mentalidad centralista, uniformadora y jerarquizante. Se cedió ante las presiones inspectoras de la iglesia por lo que la secularización, pretendida por los progresistas, resultó muy parcial. Los principales ideólogos del estado español, liberales o socialistas utópicos, se consideraban cristianos avanzados a pesar de criticar a la iglesia como institución. Montesino introdujo la educación integral aunque sólo fuera en el ámbito teórico. Monlau introdujo el concepto de educación popular. Lista distinguía entre privada, para ricos y dirigentes, y pública, para pobres. Esta dicotomía entre escuela estatal y escuela privada quedó consolidada por el principio de libertad de enseñanza y de creación de centros. Otros autores importantes fueron: Monturiol, de la Sagra, Figuerola, Avendaño, Carderera, Gil de Zárate,... En 1849 se creó la inspección de instrucción primaria, herramienta de control y vigilancia por parte del estado. Muchos maestros ejercían sin título, las escuelas normales eran insuficientes. Las publicaciones periódicas dedicadas a los niños (Minerva de la juventud, Museo de las familias, etc.) proliferaban; permitían incidir en la moral de los futuros ciudadanos, informar a los profesionales de los planteamientos oficiales y de las líneas pedagógicas que se iban introduciendo. Algunos literatos significativos como Aribau, Larra, etc. transmitieron un mensaje pedagógico claro. Para ellos, la ignorancia generaba desigualdad, dificultaba la democracia y soberanía popular. La castellanización o aculturación se utilizó para la transmisión ideológica; el castellano se consideraba signo de poder, cultura y ciencia. Los cambios, lentos y no generalizados, se hicieron desde planteamientos moderados. Los libros de texto solían reeditarse sin aportaciones novedosas, reproduciendo la moral anterior más que la nueva mentalidad burguesa. La ley Moyano implantó los niveles educativos desde primaria hasta la universidad; no obstante, la burguesía no supo aprovechar esta herramienta de poder, de control social. La escuela obligatoria no se llegó a impulsar convenientemente, es más, se convirtió en una fuente de lucha y control político (reflejo de la dinámica socio-política del momento). Además, el control eclesiástico sobre el sistema educativo impidió su secularización. La no-generalización de la primaria así como la libertad de educación facilitaron este proceso. El estado consiguió una escuela burocratizada, funcionarial. La reforma moderada estructuró la desigualdad educativa, la jerarquización, el populismo paternalista; en definitiva, unos intereses poco populares al servicio de la diferenciación de clases, en un ambiente facilitador del individualismo pedagógico y social. Las instituciones no acabaron de responder a la necesidad de democratización del sistema educativo y al utilitarismo necesario que demandaba la sociedad. El marco legal del sistema educativo escolar, cualquier intento de reforma, choca siempre con las fuerzas conservadoras y reaccionarias.

Estudi axiològic del refranyer mallorquí : la funció educativa dels proverbis. 'Estudio axiológico del refranero mallorquín : la función educativa de los proverbios'.

Constatar que la cultura popular oral, concretamente el refranero mallorquín, realiza una función educativa informal, proponiendo una serie de pautas de comportamiento, rechazando actitudes por considerarlas negativas, sugiriendo caminos a seguir, indicando los valores más apreciados; es decir, propugnando un modelo de persona. Manifestar la posible influencia del refranero en la personalidad de nuestro pueblo. Nuestros abuelos nos han legado un sistema axiológico que todavía hoy tiene su validez. Unos 10.000 refranes y locuciones recogidos en el 'diccionari català-valencià-balear' de Alcover-Moll, de los cuales se utilizan los propios de Mallorca y los considerados patrimonio común de toda el área lingüística catalana. Un número considerable de refranes localizados a lo largo de los 24 tomos de las 'Rondaies mallorquines' recogidas por Mn. A. M. Alcover y en 54 cuadernos manuscritos, entre los años 1919 y 1972, pertenecientes al eminente folklorista, recolector del cancionero popular de Mallorca, P. Rafael Ginard. En el apartado teórico se analizan las relaciones entre la antropología y la pedagogía, haciendo hincapié en la antropología cultural y en la cultura popular oral, concretamente en el tema de los refranes, entendidos como un material de procedencia popular integrado en la conciencia colectiva. Seguidamente se realiza un estudió axiológico de los refranes seleccionados realizando una interpretación desde la perspectiva de la antropología pedagógica, estudiando los valores defendidos por éstos. Tras la recogida, de refranes y locuciones, se realiza un vaciado de documentos clasificándolos en función de los criterios establecidos en las técnicas de análisis. Para asegurar una correcta interpretación general en la extracción de valores y pautas de comportamiento propuestos, además de contrastar la propia interpretación con la de otros comentaristas de refranes, se realiza una encuesta con cincuenta refranes repartida a cincuenta personas (la devuelven 27). En un principio se localizan los refranes y locuciones recogidos en una cédula. Seguidamente se separan las distintas cédulas en tres grupos: 1. Locuciones (dejadas de lado al no aportar ideas y necesitar un contexto para su significación); 2. Refranes a utilizar en la investigación; 3. Refranes no seleccionados para la investigación (los referentes a astronomía, meteorología, campo, oficios, medicina, etc., es decir, aquellos que no contienen una pauta de comportamiento, una sugerencia conductual). Los refranes seleccionados se clasifican en función de la idea de fondo o verdadero significado del refrán, quedando así siete ejes básicos: religiosidad popular, actitudes ante la vida, hombre y trabajo, relaciones sociales, actitudes ante los demás, vida familiar y sabiduría popular. Se analizan las relaciones existentes entre los diversos apartados y a escala general, tomando como punto de partida la metodología sistémica. Las fuentes de la antropología de la educación son muchas, aportan material a todas las ciencias humanas, entre ellas a la pedagogía. El refranero se puede situar entre las formas de cultura popular oral; refleja el sentir y la forma genuina de los pueblos, recogiendo expresiones populares que comunican saber y apoyan valores. Su funcionalidad educativa es indudable; propone pautas de conducta, sugiere determinadas acciones e induce a la reflexión. No obstante, su intencionalidad no es educativa. La enseñanza del refrán es informal, transmite sus conocimientos de manera sutil, disimulada. Su verdadero sentido no puede extraerse de la simple comprensión literal. Se trata también de una enseñanza fragmentada. El refranero mallorquín refleja unos valores que influyen en la conformación del carácter isleño. Los antecedentes históricos, sociales, económicos y geográficos condicionan este sistema axiológico. La vida del hombre está marcada por una profunda religiosidad. Se cree firmemente en la otra vida. Dios sólo premia o castiga en función de nuestras obras; es generoso, bondadoso, protector y poderoso. El hombre le pide ayuda en los momentos difíciles, practica el culto y la oración en señal de confianza y gratitud. La iglesia es considerada como un estamento superior, transmisora de los mandamientos y sacramentos. Se aconseja caridad, respeto y obediencia a los padres. Las actitudes ante la vida son precaución, seguridad, relativismo, astucia, riesgo, conformismo y conservacionismo. El trabajo se considera necesario no en sí mismo sino por lo que proporciona. Sus valores intrínsecos motivan el ingenio, la inventiva. Necesita esfuerzo, constancia, calma, reflexión, especialización. Algunos refranes animan ante las dificultades que plantea el trabajo. Las relaciones sociales responden a una estructura de antiguo régimen, constatando la desigualdad social y considerándola lógica y natural. Por ello, se enaltece el respeto y la sumisión, la resignación, la aceptación de las diferencias, rechazando cualquier tipo de rebelión. La desconfianza se plantea como precaución para evitar el engaño. No obstante, se realza el valor y la importancia de la amistad y la cooperación. La familia tiene un valor primordial. En el fondo del refranero se refleja la idea de la formación del hombre sabio, sereno, discreto, reflexivo, firme y constante. La experiencia es indispensable. Analizar el contenido de los refranes aporta una visión más acerca del ideal de hombre que propugna la cultura popular oral. Por tanto, no se trata de conclusiones definitivas. Habría que revisar otras formas de cultura oral. Se puede considerar como aportación a los estudios de la antropología de la educación, los cuales nos proporcionan un conocimiento más real de la persona y facilitan, a su vez, una práctica educativa más eficaz.

La integración laboral del deficiente mental ligero en Mallorca.

Establecer los elementos que intervienen en el proceso de tránsito de los deficientes mentales ligeros entre el mundo escolar y el laboral en el caso concreto de Mallorca, prestando especial atención a la dimensión educativa de este proceso. Delimitar los factores individuales y sociales que determinan sus posibilidades de acceso al mundo laboral. 30 sujetos deficientes mentales calificados como ligeros o medios y que han estado escolarizados en los dos últimos años en un centro de aprendizaje de tareas (el de son Ferriol). Para el grupo control, 30 sujetos de la misma edad escolarizados en FP y BUP. 45 empresas de más de 50 trabajadores. Partiendo de las coordenadas básicas de la relación entre deficiencia mental y trabajo y del análisis de los apoyos institucionales con que se cuenta en España, se realiza una aproximación a los distintos elementos que intervienen para la integración laboral de los deficientes mentales en Mallorca, incidiendo en los distintos servicios, programas e instituciones relacionados con esta tarea. Se han utilizado modelos de análisis y recursos metodológicos tanto cuantitativos como cualitativos. Se ha combinado la descripción general de los distintos factores que influyen en el problema, con el estudio y análisis de casos individuales. El análisis documental de las distintas experiencias, la entrevista, la encuesta, la observación y el uso de pruebas de evaluación y psicométricas, han sido los instrumentos utilizados para obtener la información que en cada caso se requería. Análisis global de la problemática estudiada. En este tema, es imposible aislar, en principio, los distintos aspectos y dimensiones ya que todas ellas se encuentran íntimamente relacionadas. De esta forma, el trabajo abarca tanto el estudio de las características y posibilidades laborales de los sujetos estudiados como una aproximación a factores que pueden condicionar su integración laboral como con la familia, las posibilidades del mercado de trabajo y la actitud de los empresarios. Tomando como punto de partida los resultados y conclusiones expuestos en la tesis de licenciatura de la misma autora se comenta lo siguiente: las capacidades y habilidades socio-laborales de los sujetos analizados no dependen tanto de su grado de deficiencia como de las posibilidades educativas, de los estímulos familiares y de las situaciones ambientales con que se encuentran. Sólo algunos sujetos tendrían éxito en actividades que implicaran relación con el público. Difícilmente podrían hacerse cargo de actividades que implicaran razonamiento verbal, reproducción de modelos o utilización de cierto nivel de información. En cuanto a actividades de vida diaria, en general, superan pruebas manipulativas simples pero cuando se incluye cierto grado de planificación presentan mayor dificultad. Superan fácilmente las actividades de autocuidado. Muestran dificultad en la resolución de problemas numéricos y en el manejo de dinero. Tienen buena capacidad para dar y comprender informaciones simples. En puestos de trabajo y ámbitos adecuados a sus posibilidades, éstos sujetos pueden tener un rendimiento laboral correcto. Las diferencias entre los dos grupos son imperceptibles, por lo que se refiere a su participación en actividades domésticas. Se muestran dispuestos a colaborar en el proceso de integración laboral de sus hijos, atendiendo y vigilando para que éstos cumplan con las normas elementales de puntualidad y de aseo. En las empresas analizadas existe una escasa información sobre las posibilidades que tiene este colectivo de realizar un trabajo competitivo. Más que insistir en aprendizajes específicos de una determinada tarea laboral, es necesario formar en hábitos de comportamiento y aptitudes socio-laborales. Los empresarios aceptan con más naturalidad la falta de cualificación y el bajo rendimiento que un comportamiento infantil, imprevisible, tanto de retraimiento como de cólera no motivada. A la hora de elaborar un plan de actuación en el campo de la integración socio-laboral de los minusválidos con especial referencia a los deficientes mentales, en la comunidad autónoma, objeto de la investigación, debería tenerse presente: la planificación de necesidades y recursos; el intercambio de información entre los distintos servicios que han tratado el sujeto a la hora de diagnosticar y valorar sus capacidades laborales reales; la potenciación de las funciones de orientación e integración así como la creación de servicios especializados en integración laboral con distribución territorial adecuada; la creación de un organismo de coordinación y planificación de actuaciones; la formación en hábitos sociales y de vida diaria con contenidos útiles y funcionales, facilitando la generalización y transferencia de aprendizajes; las actuaciones conjuntas entre familia y escuela para incrementar la autonomía personal; el fomento de las prácticas formativas; la promoción en la escala -centro ocupacional-, -centro especial de empleo-, -empresa ordinaria-; el control del cumplimiento de las disposiciones de cupo en las empresas de más de 50 trabajadores y de la cuota de vacantes en la administración pública; la mejora informativa acerca de las normas y convocatorias de empleo público entre los colectivos de minusválidos; la inclusión de la legislación de cupos en los pliegos de condiciones de la administración para la adjudicación de servicios; la búsqueda de alternativas a las pruebas selectivas; la posible reserva de plazas en las ofertas públicas que más se ajusten a sus posibilidades (limpieza y manutención de edificios, cuidado y conservación de jardines, restauración y servicios, etc.); el impulso de programas comunitarios, como limpieza de bosques, conservación de playas, mantenimiento de espacios naturales, etc., para los cuales se pueden contratar deficientes mentales; el fomento de sistemas de apoyo para el mantenimiento de los empleos; la revisión de incentivos para la contratación de minusválidos en empresas ordinarias (compensación de la disminución real del rendimiento del trabajador deficiente); el desarrollo de campañas informativas dirigidas a los empresarios y a la opinión pública en general; y la negociación con los sindicatos en medidas dirigidas a la integración laboral, flexibilidad de horarios, etc.

La educación de las relaciones espaciales en el niño deficiente mental.

La investigación analiza la educación de las relaciones espaciales en el niño deficiente mental. Hipótesis: a) Los sujetos que reciban un programa educativo adecuado a su estado evolutivo mejorarán su capacidad de representación del espacio topológico: lograrán una más rápida y mejor construcción de las relaciones más simples de la concepción espacial según la génesis propuesta por J. Piaget; b) Los sujetos deficientes mentales son capaces de desarrollar sus potencialidades de representación del espacio topológico si se les aplica un programa educativo adecuado a su capacidad intelectual. Los sujetos estudiados son niños de edades cronológicas situadas entre los 7 y los 10 años, que presentan un nivel evolutivo en la representación de las relaciones topológicas del primer y segundo estadio del período preoperacional según Piaget e Inhelder. La población la componen 26 sujetos de estas características, de entre los que, de forma aleatoria se seleccionaron 14, utilizando una tabla de números aleatorios, que componían la muestra de sujetos experimentales. Variables independientes: a) Capacidad mental del sujeto y b) Programa educativo propuesto por el investigador. Variable dependiente: nivel de desarrollo en la representación del espacio topológico del niño, que vendrá determinado y cuantificado por los resultados obtenidos en las pruebas operatorias que enuncian Piaget e Inhelder para el análisis genético de las relaciones constitutivas del espacio topológico. Las pruebas utilizadas son: a) Relaciones de vecindad medidas por una prueba de percepción háptica; b) Relaciones de separación medidas por una prueba de dibujo de figuras geométricas simples; c) Relaciones de orden medidas por una prueba de seriación y reunión y d) Relaciones de envolvimiento medidas por una prueba de nudos. Las pruebas se aplicaron durante 66 sesiones, con una duración que oscilaba entre 45 y 60 minutos. Se siguió esta cronología: a) Pre-test: antes de iniciar la aplicación del programa para conocer y determinar el nivel de desarrollo de las relaciones topológicas en la concepción espacial de los sujetos; b) Test: tras la aplicación del programa para comprobar la evaluación, tanto del grupo experimental como del grupo de control; c) Re-test: transcurridos 40 días desde la aplicación del test, para comprobar la estabilidad de los resultados. Se concluye que la variable 'programa educativo' provoca un aumento estadísticamente significativo en la evolución general de las relaciones constitutivas del espacio topológico en los niños del período pre-operacional. El resultado del análisis pone de relieve la importancia de aplicar un proceso educativo adecuado a los sujetos deficientes, que provoque un progreso en su desarrollo intelectual. a) La aplicación del programa educativo experimental repercute positivamente en la construcción de las relaciones espaciales en el niño del período pre-operacional; b) En el caso de aplicar el programa a niños con retraso intelectual se produce un aceleramiento significativo en la evolución de sus estructuras mentales hasta el punto que llega a ser superior al observado en niños normales de su mismo nivel inicial, pero que no han recibido el programa propuesto y c) Se constata que los resultados obtenidos tras la aplicación del programa se mantienen estables según la prueba de re-test efectuada tras un período considerable de tiempo sin la influencia de la programación especial y ello tanto en los sujetos del área de pre-escolar como en los del área de nivelación.