La comunicació verbal en el marc escolar : estudi empíric. 'La comunicación verbal en el marco escolar : estudio empírico.

Hacer una aproximación lingüística a la comunicación verbal en la clase, basada en la gramática del texto o del discurso y en la pragmática. Intentar relaccionar las estructuras lingüísticas con el uso y la utilización que hacen los usuarios en determinados contextos y situaciones comunicativas. Dos clases de último curso de Parvulario (30-31 niños y 2 maestras) de una escuela privada. Elabora un marco teórico como base para la investigación centrado en la comunicación y el estudio del discurso. Busca diferentes momentos comunicativos en el marco escolar. Varía el hablante y el interlocutor o los interlocutores en presencia. Analiza el contenido y los aspectos formales del mensaje lingüístico, que se organiza en forma de diálogo o conversación. Las variables que intervienen son muy numerosas, desde el sitio en que se produce el intercambio verbal (la clase, el patio), la finalidad (una demanda, una orden), hasta los interlocutores (maestra, niños), el momento del día (mañana, tarde). Magnetofón y hojas de registro. Marco descriptivo y análisis básicamente cualitativo. Se establecen categorías para caracterizar los diferentes niveles de utilización del lenguaje. La frecuencia de aparición se mide a partir de un análisis cuantitativo. Verbos y pronombres: predomina el tiempo presente cuando la maestra explica a toda la clase y el tiempo pasado cuando habla directamente con algún niño. Predomina el imperativo futuro cuando los niños hablan entre ellos. El pronombre 'yo' es el que menos se utiliza. Entre la maestra y los niños, los que menos se utilizan son 'tú' y 'vosotros'. Entre los niños se emplea más el pronombre 'yo' y 'tu'. Discurso: los niños emplean más los conectores coordinados que los subordinados cuando hablan con la maestra y viceversa cuando hablan entre ellos. Recursos: los más utilizados por la maestra son los de orden prosódico y suprasegmental. La deformación de la realidad mediante la atribución de nombres diferentes a las cosas, de comparaciones inusuales, los juegos de palabras, los barbarismos, las metáforas, que se consideran funciones secundarias del lenguaje, corresponden al periodo entre los 3 y los 6 años. Las manifestaciones lúdicas, verbales a partir de esas edades comienzan a minvar. Es importante tanto el desarrollo intelectual como la Institución escolar para explicar este hecho.

Componentes sociolingüísticos para la enseñanza-aprendizaje del Inglés en el ciclo superior de la EGB.

Conocer cómo los factores sexo, edad, lengua y sector socioeconómico correlacionan e influyen sobre los componentes lingüísticos de los escolares del ciclo superior de EGB. Muestra representativa de la población de estudiantes de Inglés del ciclo superior de la EGB de los centros públicos de la provincia de Tarragona. Variables independientes: sexo, edad, lengua y sector socioeconómico. Variables dependientes, componentes lingüísticos de los escolares del ciclo superior de EGB divididos en: tópicos, morfología y estructuras. Construye un cuestionario de recogida de datos para cada contexto analizado: colegial, amigos, familia y TV. Realiza una prueba piloto y aplica los cuestionarios definitivos a la muestra escogida a través de un muestreo no aleatorio. Vacía los cuestionarios y categoriza los datos brutos. Analiza descriptiva e inferencialmente los tópicos según los 11 valores de las variables independientes en los cuatro contextos posibles e interpreta los resultdos a través de un análisis intra y entre. 4 cuestionarios ad hoc. Para el análisis descriptivo de los datos realiza mediciones nominales y ordinales, calcula frecuencias y porcentajes, confecciona cuadros y tablas de datos categorizados, así como gráficas. Para el análisis inferencial utiliza principalmente técnicas de significación estadística. Para optimizar el proceso lingüístico de enseñanza-aprendizaje de una segunda o tercera lengua en el ciclo superior de la EGB, destaca la necesidad de capacitar al alumno para trasladar al nuevo código lingüístico todo lo que es capaz de expresar en su lengua materna. Para conseguir ésto hay que identificar habla y personalidad: tomar como base comunicativa tópicos relacionados con su experiencia vivencial, el entorno familiar y las actividades cotidianas, que favorecen el desarrollo de sus personales hábitos de expresión y ayudan a la aceptación y uso de la nueva lengua.

Activitats sensorio-motrius i simbòliques i adquisició del llenguatge. 'Actividades sensoriomotrices y simbólicas y adquisición del lenguaje'.

Ver el paso de las conductas sensoriomotrices a las conductas simbólicas y las verbalizaciones que las acompañan. Estudiar la comunicación del niño, tanto gestual como verbal y el paralelismo que hay en las actividades sensoriomotrices y simbólicas así como analizar las funciones del lenguaje que utiliza el niño en la etapa simbólica. Muestra no aleatoria compuesta por seis sujetos, escogidos según los criterios de facilidad de acceso a su domicilio, similaridad de condiciones socioculturales y económicas y catalán como lengua materna. Al inicio de la investigación las edades estaban comprendidas entre los 10 y 11 meses, realizándose el seguimiento hasta los 30 meses. Investigación descriptiva y longitudinal centrada en la función simbólica y comunicativa en la etapa del desarrollo del lenguaje. Parte teórica donde se delimita el problema y estudio experimental consistente en la observación de los niños en una situación de juego libre con unos objetos determinados durante 15 minutos una o dos veces al mes. Tiene en cuenta: actividades sin verbalizaciones, actividades con verbalizaciones, y actividades y comunicación. Recoge los datos a partir de la observación directa. Analiza los datos básicamente mediante porcentajes. Material utilizado en la situación de juego libre: objetos de uso habitual, uso específico, juegos tradicionales y juegos didácticos. Observación directa. Frecuencias absolutas, porcentajes y diagramas de barras. A/ Actividades sensoriomotrices y simbólicas: de los 10 a los 18 meses se da una fase de gran actividad motriz, utiliza dos o más objetos. A los 20-21 meses se observan actividades representativas y a los 21-24 comienzan las primeras manifestaciones de la función semiótica. B/ Actividades y verbalizaciones: a los 10-18 meses los actos motrices se acompañan con vocalizaciones buco-motrices y a los 19-24 meses con palabras y frases muy simples. C/ Actividades y comunicación: a) Comunicación gestual: utilización de miradas y sonrisas, pero la base está en el gesto de indicación. b) Comunicación hablada: de los 10 a los 18 meses se dan nominaciones y vocalizaciones como refuerzo del gesto. De los 19 a los 24 meses se dan frases con dos elementos, enunciados pivot. De los 25 a los 30 meses se dan frases aún incompletas. Destaca la constatación del paralelismo entre las conductas sensoriomotrices y las conductas simbólicas con las actividades del lenguaje: en el periodo sensoriomotriz las emisiones verbales son esquemas de acción vocales que refuerzan la actividad motriz y la percepción inmediata. Cuando las acciones son imitativas y más adelante simbólicas, las emisiones hacen referencia a los signos propios de la lengua. Por otro lado, destaca el gesto de la indización como base de toda comunicación preverbal y gestual.

Aprendizaje de la lectura en edad preescolar.

Estudiar el factor 'aceleración' del aprendizaje de la lectura con anterioridad a la etapa escolar, ateniéndose a datos 'asequibles', es decir, control de entradas que se suministran al organismo por vía gráfica y verbal de palabras, y registrando las respuestas. Una niña, hija del autor, prácticamente desde el nacimiento hasta los tres años y ocho meses. Realiza un estudio longitudinal de una niña de Preescolar, midiendo la normalidad con el test de Brunet-Lezine. Se le van presentando estímulos y se van recogiendo sus respuestas. Método observacional; registro de anécdotas. Análisis de las observaciones y análisis cualitativo. Es posible leer en edad preescolar. Este método mejora, cuanto menos, el potencial intelectual. Con una edad mental de cuatro años se puede aprender a leer, al margen de la edad cronológica. El marco de referencia debe ser lúdico. Influye la impaciencia del que aplica el método.

L'aprenentatge de la lectura : reflexions sobre l'aprenentatge precoç des d'un enfoc cognitiu i social. 'El aprendizaje de la lectura : reflexiones sobre el aprendizaje precoz desde un enfoque cognitivo y social'.

Contribuir al replanteamiento del tema del aprendizaje de la lectura y defender la postura de que es más ventajoso para los niños introducirlos de una manera formal en el aprendizaje de la lectura en el Parvulario. 1- Aprendizaje de la lectura. 2- 32 niños de segundo curso de Parvulario (20 niñas y 12 niños) de 4 años y 8 meses a 5 años y 8 meses, con el castellano como lengua dominante y de clase socio-económica media-baja. Primera parte: revisa las distintas investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura: método, evolución del concepto, factores determinantes, baterías predictivas y expone los distintos trabajos que muestran la posibilidad de aprender a leer antes de los seis años. Justifica esta postura basándose en la Psicología Cognitiva soviética. Segunda parte: recoge (mediante un test estandarizado) y analiza descriptivamente los datos de una muestra de párvulos a los que se les aplicó la enseñanza formal de la lectura para comprobar si el aprendizaje ha sido fructífero. Bibliografía. Test Tale. Porcentajes y medias. Segunda parte: en la lectura de letras, sílabas y palabras la media de la muestra se sitúa en el nivel IV. En la lectura del texto nivel 1b, el 91 por ciento de la muestra consigue el nivel y en el texto nivel II, lo consigue el 94 por ciento. En la lectura comprensiva nivel I, el 97 y en el nivel II, el 78. En cuanto al tiempo, se sitúan en el nivel I en la lectura de letras, sílabas y palabras. En las otras pruebas necesitan más tiempo. Primera parte: destaca la poca solidez de los argumentos que se dan a favor de retardar el proceso de enseñanza-aprendizaje formal de la lectura hasta los seis años. En este caso, se desaprovecha un proceso que el niño ya ha comenzado así como parte de su potencial. Se le priva de un instrumento lleno de posibilidades sociales, culturales e intelectuales. Segunda parte: al final del curso los niños se sitúan mayoritariamente en un nivel de lectura mecánica y comprensiva propia de segundo de EGB.

La comprensió del lèxic escrit en l'alumne sord profund de 12 a 17 anys. 'La comprensión del léxico escrito en el alumno sordo profundo de 12 a 17 años'.

Estudiar el dominio y la comprensión del léxico escrito como factor fundamental en las dificultades de la comprensión lectora que los alumnos sordos manifiestan. 22 alumnos de 12 a 17 años afectados de sordera profunda prelocutiva de centros de integración públicos y privados de Cataluña, y 22 alumnos con las mismas características que los anteriores pero sin problemas auditivos. Realiza una base teórica sobre la evolución psíquica y lingüística del alumno con déficit auditivo y el estado actual del tema. Plantea las siguientes hipótesis: los alumnos sordos obtienen resultados inferiores a los oyentes en el nivel de metacognición lexical, el conocimiento de vocabulario y la capacidad de captación temática, debido al desfase existente en su competencia lingüística; las diferencias entre sordos y oyentes no son tan evidentes en otras dimensiones influidas por el aprendizaje intencional como el dominio de la transformación de las palabras; el tipo de errores cometidos entre los niños sordos y oyentes es distinto. Estudia la lectura de textos en los niños sordos y los oyentes desde el aspecto formal y el de los elementos que pueden influir en la comprensión lectora. Analiza los resultados y compara los dos grupos. Cuadernos de texto de EGB, elaborados por Villazán. Texto 'Sequentialité explicative-expositive' de Adam, J.M. Estudio estadístico. Comparación de medias. Programa estadístico SPSS. Prueba t de Student. Se verifican la hipótesis. El desconocimiento de determinados recursos lleva a no dominar un mínimo lexical necesario para la lectura, por lo cual los alumnos sordos realizan una lectura superficial e incluso desenfocada e incorrecta.

Adquisición de las primeras emisiones del lenguaje infantil.

Analizar cómo tiene lugar la adquisición del lenguaje en los niños. 2 niños: Josep de 1 año, 10 meses y Meritxell de 2 años, 3 meses. Elabora un marco teórico. Expone a cada uno de los sujetos a grabaciones de media hora, cada quince días, durante seis meses. Analiza la longitud de las emisiones, emisiones tempranas, emisiones de una palabra, habla telegráfica, gramática pivot, orden de las palabras y 'pivot took'. Elabora las conclusiones. Bibliografía. Grabaciones en cintas. Análisis cualitativo. Observación directa. La adquisición del lenguaje en el niño no se da a través de pequeñas etapas o subetapas que están aisladas unas de otras, sino que dicho proceso se da en medio de un sistema en el cual entran diferentes aspectos de la lengua y del medio en el que el niño se mueve. Las estructuras gramaticales en este período son difícilmente analizables desde la perspectiva del adulto, pero sí podemos hacer un análisis de cómo se producen las diversas combinaciones y qué relaciones sintácticas hay entre las palabras formantes.

Evolución de los efectos del refuerzo social y del refuerzo con fichas sobre la conducta verbal de niños deficientes auditivos profundos.

Determinar la efectividad de un programa sobre discriminación de palabras escritas y su asociación a las imágenes correspondientes y sobre aprendizaje de correspondencias morfemáticas, así como analizar el efecto producido por la administración de reforzadores sociales y materiales sobre el aprendizaje de los dos programas. Experimento A: 12 sujetos de 5 a 6 años del centro municipal fonoaudiológico de Barcelona. Experimento B: 9 sujetos del mismo centro de 8 a 9 años. Todos presentan una deficiencia auditiva profunda y son heterogéneos en cuanto a la procedencia social. Investigación experimental centrada en la validación de dos programas de modificación de la conducta verbal de niños sordos. Plantea un marco teórico sobre la sordera y los métodos de modificación de conducta aplicados al lenguaje. Realiza dos diseños experimentales con dos muestras de sujetos, uno de bloques homogéneos y otro de cuadrado latino. Distribuye a los sujetos en tres grupos. Uno es el grupo control y los otros los diferentes tipos de tratamientos que conforman las variables independientes: refuerzo social y refuerzo con fichas. Variable dependiente: respuestas correctas a los estímulos. Controla las variables inteligencia, factores lingüísticos, aptitud y lectura. Analiza los datos obtenidos mediante pruebas de significación estadística para contrastar las diferencias de medias entre grupos.. Pruebas para seleccionar la muestra: baterías de tests estandarizados sobre psicomotricidad, desarrollo perceptivo, conducta perceptivomotriz, estructuración temporal, esquema corporal, inteligencia y subtests no verbales de lenguaje. Estadística descriptiva, representaciones gráficas y prueba t de Student para comparar las puntuaciones entre grupos y períodos del programa. Experimento A: no se aprecia diferencia significativa entre los tratamientos, sin embargo, mediante la administración del refuerzo con fichas se disminuye la tasa de errores. Experimento B: respecto a la influencia del programa de aprendizaje, el grupo que ha seguido el tratamiento de refuerzo con fichas contingentes y continuo ha obtenido resultados estadísticamente significativos. El único grupo que ha mostrado un aumento significativo en su aprendizaje en los dos experimentos ha sido el grupo que ha recibido refuerzo con fichas contingentes y continuo más refuerzo social. El refuerzo social es un medio de reforzamiento muy variable y depende mucho de la sensibilización de los sujetos. Se sugiere la conveniencia de aplicar reforzadores materiales contingentes con la función de ser efectivos 'feed-back' correctores para motivar la tarea de instauración del lenguaje en niños sordos.

Investigación sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura para adultos.

Contribuir a la elaboración de materiales pedagógicos adaptados a los adultos. Asegurar de la forma más rápida y eficaz la asimilación de la lectura comprensiva y la expresión escrita del adulto. Contribuir a la formación y perfeccionamiento pedagógico que necesitan los maestros/as que se dedican a una tarea tan específica como es la alfabetización de adultos. Los distintos métodos de alfabetización para adultos. La investigación parte de la reflexión de los autores sobre distintas jornadas de alfabetización para adultos, encuentros y reuniones. Se realiza un contraste teórico y práctico con otros métodos similares al propuesto (método de la palabra), del aprendizaje de la lectura y escritura para niños y adultos a partir de un estudio bibliográfico sobre el tema. Se estudia estadísticamente la alfabetización en España y Cataluña según el censo de 1975, junto con el total de personas que no poseen el Certificado de Estudios Primarios. Se hace una breve referencia al método de 'la palabra' utilizado por los investigadores en sus escuelas. Referencias bibliográficas. Diversas jornadas de educación de adultos. Observación directa del trabajo realizado en distintas escuelas de adultos de Barcelona. Intercambio de experiencias con otros maestros. Análisis de contenido. Los métodos de aprendizaje de la lecto-escritura para adultos basados en las palabras generadoras están demostrando una gran eficacia. La descomposición silábica puede crear un estilo de lectura muy silábico y no por tiras fónicas. Estos métodos son mas eficaces cuanto más elaborados y sistematizados están. Los resultados obtenidos en la aplicación del material son mucho más positivos cuando se recibe una instrucción y se desarrolla una discusión sobre los criterios de utilización.

Las dificultades de léxico en primero de BUP.

Realizar un inventario de los términos que hubiesen presentado dificultades a dos grupos de cuarenta alumnos de primero de BUP a lo largo de todo un curso escolar. 80 alumnos de primero de BUP del Instituto de Bachillerato Joan Corominas de Barcelona en el curso 83-84. Recogida de datos durante el curso 83-84: cada alumno entrega semanalmente una lista al profesor de Lengua Española de las palabras nuevas o que presentan un sentido nuevo, escuchada o leída en cualquier medio de lengua castellana. Revisión de la transcripción de los términos. Codificación de las fuentes en 14 clases. Creación del paquete de programas en Basic para tratar los datos a partir de tres listados, lista general ordenada alfabéticamente, 14 listas por fuentes ordenadas alfabéticamente, lista general ordenada por frecuencia absoluta decreciente. Estudio de los resultados obtenidos y reflexión sobre sus aplicaciones. Listado de palabras realizado por los alumnos a partir de libros de texto o de consulta, apuntes de clase, libros de lectura obligatoria, medios de comunicación de masas, diálogos familiares o en la escuela, etc. Frecuencia absoluta. Programa informático ad hoc diseñado en lenguaje Basic que permite leer los datos desde los ficheros. A partir de las listas por fuentes pueden elaborarse vocabularios básicos para casa asignatura como guía para los profesores. También puede ser de utilidad a los autores de los libros de texto para redactar las lecciones con términos de más fácil comprensión. Sería de utilidad realizar un estudio semejante sobre una muestra bien definida con criterios estadísticos y representativa de la población escolar de Cataluña.

Els problemes aritm??tics a l'Ensenyament Primari. Estudi de dificultats i proposta did??ctica. 'Los problemas aritm??ticos en la Educaci??n Primaria. Estudio de dificultades y propuesta did??ctica'

Constatar las dificultades en la resoluci??n de problemas aritm??ticos en la Ense??anza Primaria. Descubrir la influencia del ??xito o del fracaso en la resoluci??n de problemas de cada factor definidor de un problema. Obtener la frecuencia de cada categor??a de correcci??n y variables de clasificaci??n de los problemas. Ofrecer una pauta orientativa para la ense??anza-aprendizaje de la resoluci??n de problemas. 3284 alumnos de primer a quinto curso de EGB de 27 escuelas de Catalunya escogidas seg??n los criterios de: titularidad, confesionalidad, ubicaci??n, tama??o, lengua de aprendizaje y existencia de departamento de Matem??ticas. Plantea un marco te??rico y una investigaci??n emp??rica. Plantea un dise??o de la investigaci??n descriptivo y correlacional. Variables independientes: A. Criterios establecidos para escoger la muestra. B. Caracter??sticas de las pruebas: tipolog??a del enunciado del problema, formato de resoluci??n, aspectos mentales del proceso de resoluci??n, habilidades mec??nicas y n??mero de palabras del problema. Variables dependientes: resultados de los alumnos en las pruebas de problemas, que vienen representados por los criterios establecidos de correcci??n de los problemas. Bater??a de pruebas de problemas para cada curso ad hoc. Estad??stica descriptiva, an??lisis de correlaci??n entre diversas variables, T-test de significaci??n estad??stica, plot para dibujar el diagrama de dispersi??n al relacionar dos variables, an??lisis de regresi??n, modelos causales, bases de datos y representaciones gr??ficas. Utiliza los programas Lisrel y SPSS. Los aspectos que influyen negativamente en el proceso de resoluci??n de los problemas son la no existencia de un formato general de resoluci??n, el alto n??mero de operaciones aritm??ticas que requiere un problema y los problemas de comprensi??n de transformaciones, realizaci??n de comparaciones o an??lisis de datos, los cuales resultan m??s dificiles qu el resto. Las escuelas concertadas, religiosas y con m??s de 25 alumnos obtienen mejores resultados. La existencia de departamento de Matem??ticas o la lengua de aprendizaje no son significativas. El material de correcci??n utilizado es ??til. Ofrece una informaci??n rica y permite realizar un diagn??stico f??cil en resoluci??n de problemas.

La individualizada (modelo SFAI).

Demostrar que la organización, planificación y procesos de instrucción del SFAI (Sistema Funcional de Aprendizaje Individualizado), inspirado en Glocer, consigue más rendimiento en el aprendizaje, diferenciado según materias, que cualquier otro sistema de similares características en organización y costes. Trece colegios de los que se accede a 17 unidades de quinto de EGB, se controló la investigación en 6 centros, entre 1970-71. Se consideran como variables independientes: individualizada+socializada+magistral; individualizada+magistral; enseñanza tradicional. Variable interviniente controlada: material. Variable dependiente: rendimiento en el aprendizaje. Con anterioridad plantea las bases teóricas y procede a la investigación aplicando la SFAI. Ortografía: lista de palabras y dictado. Lectura comprensiva: test inicial y final. Morfosintaxis: se crea prueba inicial y final. Modelo SFAI. Se aplicó un diseño factorial. Es positivo combinar actividades magistrales, socializadas e individualizadas, según módulos temporales concordes con la edad del sujeto. El aprendizaje del SFAI depende también de la adecuación del material utilizado. Es interesante reunir contenidos y objetivos en torno a un núcleo de experiencia. El aprendizaje por SFAI no tiene la misma significación en todas las materias.

Aprendizaje de conceptos en ciegos de nacimiento.

Conocer si los conceptos que elaboran los ciegos de nacimiento se corresponden con los de las personas sin deficiencias sensoriales, y si las posibles deficiencias que hubiesen son debidas a la ceguera, al grado de instrucción de los sujetos o a otros factores. 80 sujetos videntes y 48 sujetos invidentes de nacimiento mayores de 18 años, estratificados según las variables nivel de instrucción y personalidad. Plantea un marco teórico sobre el aprendizaje de conceptos en ciegos de nacimiento y revisa las distintas metodologías de estudio del tema, la corriente americana, la rusa y la europea. Plantea un estudio empírico. Define las hipótesis y escoge la muestra. Realiza dos experimentos distintos, uno según la metodología americana y otro según la metodología rusa para comparar los resultados entre sí. En el primer experimento plantea un diseño factorial 2x2x2x2 y en el segundo un diseño 2x2x2. Var. dep. 1: concepto aprendido, operacionalizado a través de los valores: latencia, duración, tiempo total, número de ensayos y aciertos o errores. Var. dep 2: grado de abstracción de los conceptos. Var. ind.: visión (ciegos o videntes), instrucción (instruidos o no instruidos), personalidad (extrovertidos o introvertidos) y tipo de tarea (cognitiva o disjuntiva). Test EPQ-A; cinco figuras geométricas; lista de 12 palabras; un magnetófono grabador y reproductor modelo No. M-650 marca Sanyo; un cronometrador digital y hojas de recogida de datos. CLR-anova de Apple Macintosch para cada variable dependiente; t-Student de comparación entre grupos en el primer experimento y CLR-anova y t-Student en el segundo experimento. Los resultados de ámbas metodologías son coherentes entre sí y concuerdan con los obtenidos por otros autores mediante la metodología piagetiana. Confirman la influencia de la variable nivel de instrucción y la no influencia significativa de la variable visión, introversión-extroversión y tipo de tarea, aunque se hallan algunas interacciones significativas entre todas estas variables. Se debe poner un énfasis especial en la instrucción de los sujetos ciegos. Se deben tener en cuenta aquellos factores de la personalidad del ciego que influyen sobre su aprendizaje. Se deben investigar metodologías de instrucción apropiadas a los ciegos de nacimiento como garantía del avance real en la conceptualización y abstracción de su pensamiento.

Memoria y Lengua.

Demostrar que los sujetos bilingües recuerdan de la misma manera en lengua materna que en lengua aprendida en segundo lugar. Estudiar los mecanismos funcionales de la memoria de los sujetos cuando éstos se enfrentan con informaciones dadas en dos idiomas distintos (lengua materna y segunda lengua). 60 niños de segunda etapa (6., 7. y 8. de EGB) divididos en dos grupos de 30 niños catalano-parlantes y castellano-parlantes. Plantea la hipótesis general: en los sujetos bilingües la lengua no tiene influencia sobre el recuerdo de algo expresado en cualquiera de los dos idiomas. Compara entre los 2 grupos los recuerdos en lengua materna y en segunda lengua midiendo las siguientes variables: variables que miden el recuerdo (memoria del argumento, memoria del número de palabras, memoria del número de elementos y memoria de los detalles) y variables que miden el índice de bilingüismo (interferencias, ortografía y frase más compleja). Aplica una encuesta para esclarecer aún más el índice de bilingüismo de ambos grupos donde se analizan las siguientes variables: sexo, curso, lugar de nacimiento, idioma utilizado en casa, idioma con los amigos, etc. Encuesta ad-hoc, pruebas de lengua ad-hoc. Comparación de medias entre grupos, estudio de la variancia, representaciones gráficas de los resultados estadísticos. No se aprecian diferencias significativas entre los dos grupos en las distintas variables que se analizan, las referidas al recuerdo y al índice de dominio de las dos lenguas. Los alumnos bilingües castellano-parlantes de segunda etapa poseen un dominio escrito del catalán comparable al que tienen los catalano-parlantes. La práctica del bilingüismo es beneficiosa para el desarrollo intelectual. Esta práctica se va aumentando cada día más por la ampliación de su enseñanza en los colegios, influjo de las lecturas, impacto de la televisión y como vehículo de comunicación social.

La educación y el exilio.

Teorizar un por qué de lo educativo en referencia a la cultura: ¿qué significa la educación en relación al exilio?. ¿Por qué el exilio aparece como lugar desde el que es posible otra lectura de lo educativo?. Búsqueda de textos (materiales bibliográficos, hemerográficos y documentales) que traten el significante educación desde la perspectiva del exilio. La educación y el exilio. Realiza una revisión bibliográfica bastante extensa, rescatando fragmentos de textos y opiniones de distintos teóricos sobre los siguientes temas generales: cultura, educación y exilio. Cada uno de estos temas representa un capítulo de la tesina y cada uno de ellos finaliza con una conclusión donde la autora aporta su reflexión teórica sobre el tema de que trata el capítulo. Bibliografías. Análisis de contenido. En cada capítulo, la autora realiza un apartado de conclusiones donde teoriza sobre el tema del mismo. No existen conclusiones concretas, la conclusión a la que llega la autora representa un discurso teórico difícil de sintetizar en pocas palabras.