L’adoption coutumière inuit au Nunavik et le comportement de l’enfant à l’âge scolaire

Le principal objectif de cette thèse est de documenter les liens entre l’adoption coutumière inuit et le comportement de l’enfant adopté à l’âge scolaire. Au Nunavik, un tiers des enfants sont adoptés conformément aux pratiques d’adoption coutumière. Le premier article décrit le contexte culturel et les principales caractéristiques de cette pratique. Couramment qualifiée de « don d’enfants », elle repose sur la cession libre et volontaire d’un enfant à un proche parent (tante, oncle, grands-parents) ou à un autre membre de la communauté. Contrairement à l’adoption plénière, en vigueur ailleurs au Canada et aux États-Unis, l’adoption coutumière n’est pas confidentielle et le lien de filiation biologique est préservé. Actuellement, les informations disponibles sur le développement de l’enfant inuit adopté proviennent d’un petit nombre d’études menées auprès d’enfants inuit suivis par les services de protection de la jeunesse. Basée sur les données d’une étude longitudinale prospective menée au Nunavik, cette thèse porte sur un échantillon de 46 enfants adoptés et de 231 enfants non-adoptés suivis de la naissance à l’âge scolaire. Des informations sur l’environnement prénatal et familial ont été collectées et le comportement de l’enfant à l’âge scolaire a été mesuré à l’aide du Child Behavioral Checklist complété par le professeur. Le deuxième article compare les enfants adoptés et non-adoptés sur un ensemble de variables prénatales et familiales et détermine la contribution du statut d’adoption au développement de problèmes de comportements à l’âge scolaire. Les résultats indiquent que le statut d’adoption n’est pas associé aux problèmes de comportements, mais que les enfants adoptés et non-adoptés sont élevés dans des environnements familiaux distincts. Compte tenu de ces différences, le dernier article s’intéresse aux facteurs de risques associés aux problèmes d’attention et aux problèmes externalisés chez les enfants inuit adoptés (n=46). Les caractéristiques de l’environnement familial expliquent une part plus importante des problèmes d’attention et des problèmes externalisés que les caractéristiques prénatales. Ces résultats contrastent avec les études sur l’adoption domestique et internationale menées auprès de populations allochtones. Les points de convergences et de divergences sont discutés et certaines pistes d’explications sont proposées.

Expérimentation et validation de séquences didactiques produites selon une ingénierie didactique collaborative: L’enseignement de la discussion et de l’exposé critique au secondaire

Cette recherche est née de constats (Sénéchal, 2012) et de la volonté d’outiller l’enseignement de la communication orale dans la perspective du développement de la compétence langagière orale des élèves. En vue d’atteindre le principal objectif de cette thèse, qui est de proposer des séquences didactiques valides pour l’enseignement de la discussion et de l’exposé critique, nous avons emprunté aux recherches d’ingénierie didactique de première génération (Artigue, 1988; Goigoux, 2012) afin de proposer une démarche d’ingénierie didactique collaborative, dont l’originalité tient à la collaboration qui sous-tend les étapes de la conception, de l’expérimentation et de la validation de son produit en deux phases. Pour cibler les outils et les pratiques à privilégier pour enseigner les deux genres ciblés, nous avons cherché à vérifier en quoi l’utilisation du dispositif de la séquence didactique facilite ou non la transposition didactique interne des prescriptions ministérielles les concernant, en étudiant la transformation des pratiques d’enseignement de nos collaborateurs à travers l’observation de leur mise en oeuvre des séquences didactiques. Quatre outils méthodologiques ont soutenu la collecte des données par la méthode d’observation directe : la captation audiovisuelle, le journal de bord, l’examen des documents des enseignants (notes personnelles) ainsi que le bilan collaboratif, une forme d’entretien mené auprès de nos collaborateurs permettant de faire le point sur la mise en oeuvre et sur le produit de l’ingénierie (notamment en ce qui concerne les ajustements nécessaires à une utilisation optimale du dispositif). Les résultats de l’analyse de ces données montrent non seulement que les séquences didactiques élaborées et expérimentées dans le cadre de notre démarche de recherche sont valides sur le plan de la légitimité, de la pertinence et de la cohérence des contenus, mais également que leur usage permet d’engendrer des gains en termes d’apprentissage pour les élèves et donne lieu à une transformation des pratiques d’enseignement de la communication orale de leurs utilisateurs. Les interventions des enseignants, notamment une augmentation significative des gestes didactiques de régulation et d’institutionnalisation, montrent, en effet, qu’ils se sont suffisamment approprié les contenus et les manières de faire du dispositif pour arriver à opérer seuls certaines des transformations adaptatives nécessaires à la transposition interne des objets en vue de rendre ces derniers enseignables et apprenables.

Déterminants biologiques et maternels des problèmes de comportement chez l’enfant inuit d’âge scolaire

Méthodologie: Corrélations de Pearson, Matrice de Raven

La réponse thérapeutique à une intervention multidisciplinaire pour les maux de dos chroniques: prédicteurs et algorithmes

Méthodologie: Simulation; Analyse discriminante linéaire et logistique; Arbres de classification; Réseaux de neurones en base radiale

Étude des propriétés psychométriques de l’échelle affective du Questionnaire de maturité vocationnelle

Les conseillers d’orientation (c.o.) en milieu scolaire ont plusieurs rôles à remplir auprès des élèves, entre autres la réponse aux demandes des élèves, le maintien de l’accès à une documentation pertinente et l’accompagnement dans une meilleure connaissance de soi et du monde du travail (Dupont, Gingras et Marceau, 2002a). Pour ce faire, plusieurs moyens sont à leur disposition, dont l’évaluation psychométrique (OCCOQ, 2013). Un concept qui pourrait utile de mesurer auprès des adolescents est la maturité vocationnelle (Jordaan et Heyde, 1979). Des instruments de mesure évaluant la maturité vocationnelle existent déjà, mais aucun d’entre eux ne semble convenir parfaitement à la réalité du Québec, emmenant la création d’un nouvel outil, le Questionnaire de maturité vocationnelle (QMV). L’objectif de ce mémoire est de vérifier les propriétés psychométriques de l’échelle affective du QMV. Les participants de l’étude sont 1 164 adolescents québécois âgés entre 14 et 18 ans (moyenne : 15,30 ans), provenant de 14 écoles secondaires. Pour ce qui est du niveau scolaire des participants, 511 (43,9 %) sont en 3e secondaire, 303 (26 %) sont en 4e secondaire et 350 (30,1 %) sont en 5e secondaire. Les résultats obtenus appuient la fidélité et la validité de l’instrument de mesure.

Conception et mise à l’essai d’une stratégie pédagogique pour développer la métacognition pendant le processus de débogage de programmes informatiques au collégial

Les étudiantes et étudiants inscrits dans le programme technique Informatique de gestion au collégial ont comme tâche de concevoir, coder et mettre au point divers programmes informatiques. La capacité pour réaliser cette dernière tâche, soit la mise au point de programmes ou débogage de programmes, est très peu développée chez les élèves. Ils ne prennent pas le temps de vérifier si leurs programmes fonctionnent adéquatement. Selon les superviseurs de stage en milieu de travail, ils ne testent pas assez leurs programmes. La procédure pour supprimer les erreurs de programmation qui leur est proposée ne semble pas suffisante en elle-même pour les soutenir dans leur apprentissage. Les ouvrages consultés sur le sujet de la métacognition nous incitent à penser qu’il manque à la procédure de débogage générale une dimension métacognitive qui pourrait leur être enseignée. L’objectif de cette recherche est de développer une stratégie pédagogique socioconstructiviste intervenant sur la métacognition pour soutenir le développement de la capacité à déboguer des programmes informatiques et à améliorer le sentiment d’auto-efficacité des élèves face à cette tâche. L’autoquestionnement semble être une stratégie métacognitive à développer chez les élèves, car il est primordial que les élèves se questionnent avant de débuter et pendant une tâche quelconque, en particulier celle du débogage de programmes. Trop souvent, les élèves escamotent cette étape d’auto-questionnement, ils ont trop hâte de pianoter sur l’ordinateur et voir si cela fonctionne. Notre type d’essai consiste en l’élaboration d’une intervention pédagogique, sa validation et sa mise à l’essai auprès des élèves. Le matériel nécessaire pour l’intervention a été tiré et adapté du livre sur la métacognition de Lafortune et St-Pierre. Plusieurs activités d’apprentissage ont été construites pour ce projet : un exercice de prise de conscience sur des stratégies d’apprentissage efficaces, une activité d’autoévaluation pour vérifier les connaissances des étudiantes et étudiants sur le débogage de programmes et une troisième activité concernant la planification du processus de résolution de problèmes qui a été reprise tout le long de la session. Ces activités ont été mises à l’essai auprès d’un groupe d’étudiants de 2e année en Technique Informatique à la session Hiver 2004. Les résultats de cette mise à l’essai sont intéressants. Dans un premier temps, l’objectif concernant le développement des habiletés métacognitives de planification a été atteint. De même, le développement de la démarche de débogage a été nettement amélioré, car au début, la démarche était très générale et peu efficace tandis qu’à la fin, la démarche était beaucoup plus structurée et détaillée. L’atteinte de l’objectif, concernant le sentiment d’autoefficacité des élèves, est difficile à évaluer car l’objectif semblait être déjà présent au début selon leurs réponses au questionnaire initial. Cela est très surprenant, car les élèves n’ont pas nécessairement une bonne démarche de débogage mais ils pensent que leur démarche est efficace. Les retombées de ce projet ont permis d’approfondir mes connaissances personnelles au sujet de la métacognition, de l’approche socioconstructiviste et du sentiment d’autoefficacité. En ce qui concerne les élèves, ils ont pris conscience de l’importance du débogage de programmes dans leurs fonctions de travail et ils possèdent une procédure efficace de débogage générale qu’ils peuvent utiliser en tout temps. La stratégie pédagogique, les activités prévues et les outils utilisés nécessitent certains ajustements. Entre autres, utiliser davantage la technique du modelage par le professeur en classe et modifier la procédure générale de débogage en la schématisant pour développer davantage l’autoquestionnement chez les élèves.

Étude de la pertinence et de l’efficacité des stratégies pédagogiques favorisant le développement de la pensée critique en Techniques d’orthèses et de prothèses orthopédiques

La présente étude fait suite aux expériences professionnelles vécues par le chercheur dans le cadre de ses activités départementales. Celui-ci s’est engagé, pendant deux ans (2002-2004), dans le processus de révision du programme de Techniques d’orthèses et de prothèses orthopédiques du Collège Montmorency, qui venait de faire l’objet d’une évaluation (2001) mettant en lumière plusieurs problématiques. Le principal défi de cette révision de programme consistait à remanier le programme actuel, un des premiers à avoir subi la transformation vers un programme par objectifs et standards en 1996, pour en assurer la pertinence, la cohérence, la validité et la crédibilité. Les nombreux changements apportés ont grandement modifié le plan de formation original, notamment au niveau des objectifs ministériels, des grandes compétences locales et de la grille de cours. Les changements les plus tangibles pour ses protagonistes résident cependant dans la nouvelle approche par compétence et dans ses nouvelles stratégies pédagogiques. Après trois ans d’implantation et deux ans de consolidation, la question fondamentale à laquelle cette étude tente de répondre est donc la suivante: les stratégies pédagogiques, et surtout les stratégies visant le développement de la pensée critique, élaborées et utilisées dans le cadre des cours d’intervention clinique de 3ème année dans le programme de TOP de Montmorency, sont-elles pertinentes et efficaces pour développer les compétences professionnelles et intellectuelles nécessaires à la pratique de la profession d’orthoprothésiste? Le premier chapitre de cette étude décrit les différents contextes, professionnels et pédagogiques, de la profession d’orthoprothésiste et de son évolution. Il présente les nombreuses mouvances ayant influencé les orientations du nouveau programme et de ses stratégies pédagogiques. On y aborde, en conséquence, la problématique ainsi que les raisons qui ont poussé le chercheur à vouloir conduire cette étude. Le deuxième chapitre détermine le cadre conceptuel duquel relève cette étude. Comme les critères d’observation du développement des compétences professionnelles et intellectuelles utilisés sont tirés de recherches sur la pensée critique et la métacognition, cette section en définit les principales caractéristiques de même que leurs applications. Ce chapitre présente aussi une définition des concepts pédagogiques de base utilisés, comme les notions de connaissances et de compétence, ainsi qu’une description des particularités des cours de la troisième année du programme de TOP. Enfin, il se termine par une définition opérationnelle de tous les concepts essentiels à la compréhension de l’étude et par l’explicitation de ses objectifs spécifiques. Le troisième chapitre élabore la méthodologie nécessaire à la réalisation de cette étude. L’approche méthodologique qualitative est présentée ainsi que le paradigme épistémologique interprétatif dont elle s’inspire. La population et l’échantillon y sont définis et on donne aussi un aperçu du déroulement de l’étude. La description des techniques et des instruments de collecte de données représente la principale section de ce chapitre. On expose les résultats de la consultation des collègues professionnels, en lien avec le premier objectif spécifique, de même que l’explication des différents axes de triangulation et la justification de chacun des instruments de collecte en lien avec les deux derniers objectifs spécifiques. Le quatrième chapitre explicite l’analyse et l’interprétation des résultats obtenus lors de l’application des différents instruments de collecte de données en lien avec les deux derniers objectifs spécifiques. Les observations du chercheur et de ses collègues sont formulées ainsi que les conclusions mitigées qui en découlent. On y présente également les opinions exprimées par les élèves et l’enthousiasme avec lequel ils ont perçu leur évolution professionnelle et intellectuelle, à la suite de cette troisième année dans le programme de TOP. Une comparaison des deux perspectives, soit celle des professeurs et celle des élèves, permet de mettre en évidence des améliorations à apporter aux stratégies pédagogiques, particulièrement au plan de leur application pratique. La conclusion détermine l’atteinte des objectifs général et spécifiques de l’étude, confirmant, de façon générale, la pertinence et l’efficacité des stratégies pédagogiques visant le développement des compétences professionnelles et intellectuelles. On y explore les retombées, particulièrement les améliorations à apporter aux stratégies pédagogiques, mais aussi l’utilisation de ses instruments par d’autres programmes techniques pour évaluer leurs propres stratégies pédagogiques. On y propose également des recommandations quant aux suites à donner à l’étude. La principale utilité de cette étude aura été de dépasser la simple évaluation intuitive des stratégies pédagogiques utilisées par le département, et de permettre une évaluation fidèle et valide de leur pertinence et de leur efficacité. Elle développe une méthodologie simple et efficace qui pourrait être reprise par d’autres programmes techniques en proie aux mêmes interrogations. Finalement, son originalité réside dans ses multiples axes de triangulation, ainsi que dans les perspectives exprimées par tous les intervenants du domaine professionnel de l’orthoprothèse.

Élaboration de stratégies pour l’enseignement de la pensée critique dans les cours de philosophie au collégial

Les enseignantes et les enseignants du collégial accordent beaucoup de valeur au développement intellectuel de leurs élèves. La pensée critique représente l'idéal d'une pensée accomplie et son développement est un des buts de la formation générale au cégepl. Les professeurs de philosophie savent d'expérience que leur discipline se déploie souvent selon un mode conceptuel abstrait, étrange pour plusieurs élèves, novices dans la vie intellectuelle. En philosophie, la pensée critique est reconnue pour sa capacité à développer une réflexion rationnelle en profondeur et à structurer les concepts nécessaires à l'élaboration d'une pensée autonome. Les enseignantes et les enseignants de philosophie du collégial savent bien que les élèves qui pratiquent ou qui développent la pensée critique peuvent acquérir une formation philosophique de base, intéressante et pertinente. Mais, qu'arrive-t-il à ceux et celles qui ne la possèdent pas ? Notre position est qu'avec une perspective pédagogique, l'ensemble des élèves peut parvenir à développer des habiletés de pensée critique qui leur permettent d'accéder à une réflexion de haut niveau. Afin de poser le problème de recherche, nous avons débuté par l'examen de plusieurs difficultés liées à l'enseignement de la pensée critique. Ce qui frappe d'abord, c'est l'ampleur d'un problème conceptuel; la pensée critique est un terme générique attrayant, mais inconsistant et qui se révèle ambigu à l'usage. Ensuite, il faut reconnaître la présence d'un problème pédagogique : pour enseigner la pensée critique, les professeurs de philosophie ont besoin de ressources et d'une pratique pédagogique propre à la discipline. Après l'examen de quelques manuels utilisés dans les cours de philosophie au collégial, nous avons noté que leur orientation n'est pas dirigée vers le développement de la pensée critique. On peut alors se demander ce que peuvent faire les professeurs pour développer la pensée critique des élèves lorsque celle-ci s'avère insuffisante. Un relevé sommaire de la documentation nous a permis de découvrir que l'enseignement de la pensée critique pouvait être fondé sur plusieurs modèles théoriques. Nous en avons examiné quatre qui vont soutenir le choix du cadre de référence de notre recherche : 1) une sensibilité à la métacognition, 2) un enseignement par infusion, 3) une enculturation à la pensée critique, et 4) une épistémologie développementale. Nous mentionnons ensuite les problèmes concernant l'évaluation de la pensée critique : pour certains auteurs, les instruments d'évaluation ne sont pas assez sensibles pour rendre compte de changements graduels et subtils à l'intérieur d'une session. Malgré cette difficulté, on trouve tout de même dans les écrits plusieurs stratégies d'enseignement qui pourraient avoir des effets sur le développement de la pensée critique des élèves. Un bref inventaire de ces stratégies nous conduit à choisir l'approche de Bean (2001) comme cadre de référence et comme modèle pour l'enseignement de la pensée critique. Dans son ouvrage, Engaging ideas: The professor's guide to integrating writing, critical thinking, and active learning in the classroom, Bean (2001) intègre l'enseignement de la pensée critique à l'appropriation d'un contenu disciplinaire. L'auteur distingue quatre phases de développement de la pensée critique, inspirées de Kolb : l'expérience concrète, l'observation réflexive, l'abstraction conceptuelle et l'expérimentation active. Il présente pour chacune des phases des activités d'écriture qui pourraient être transférables ou applicables au niveau collégial. Ce choix nous amène à formuler notre objectif de recherche : produire un répertoire de stratégies pédagogiques pour l'enseignement de la pensée critique dans les cours de philosophie au collégial sur le modèle proposé par Bean (2001). Ainsi, l'approche de la recherche développement nous sert bien à atteindre cet objectif. Selon cette approche, nous avons conçu un répertoire de stratégies pédagogiques à l'intention des professeurs de philosophie, en nous inspirant des activités d'écriture proposées par Bean (2001). Ce répertoire a ensuite été soumis à quatre professeurs de philosophie pour validation. Ces experts avaient la tâche d'évaluer le matériel pédagogique et de soumettre des avis pour l'améliorer. La version validée du répertoire constitue le document que nous soumettons pour supporter les professeurs qui ont à coeur de développer la pensée critique dans les cours de philosophie au collégial. Cette recherche devrait contribuer à mieux comprendre la problématique du développement de la pensée critique, à envisager des perspectives pour l'enseigner et à saisir les enjeux pour son enseignement dans les cours de philosophie. Ces avenues devraient intéresser particulièrement la communauté collégiale.

Stratégie d'enseignement portant sur l'utilisation de la fonction "AIDE" des logiciels et de ses composantes

Si on considère l'atteinte de l'autonomie comme étant un cheminement progressif, l'enseignante ou l'enseignant doit concevoir des stratégies d'apprentissage dans l'optique que ses interventions auprès des élèves deviennent de moins en moins fréquentes. On permet ainsi à ces derniers de prendre davantage le contrôle de leurs apprentissages et on réduit leur dépendance envers l'enseignant. Cette recherche porte sur le développement de l'autonomie dans l'utilisation des logiciels et présente une méthode d'enseignement sur l'utilisation de la fonction "Aide" des logiciels qui donne à l'élève des stratégies lui permettant d'être l'agent de son propre développement. De quelle manière pouvons-nous amener l'élève à utiliser l'"Aide" des logiciels, de façon stratégique, lorsqu'il doit se débrouiller par lui-même? La démarche de résolution de problèmes peut-elle lui être utile? Quelles sont les connaissances susceptibles de le mener graduellement vers la réussite et de le guider progressivement vers l'autonomie? Autant de questions auxquelles la recherche s'intéresse. Nous avons d'abord élaboré une stratégie d'enseignement, construit des instruments pour soutenir la démarche et conçu un modèle d'utilisation de la stratégie. Nous l'avons ensuite validée, par sa mise à l'essai auprès d'un groupe de neuf élèves et nous en avons, enfin, évalué les résultats. Différents instruments tels que grilles d'observation, questionnaires d'entrevue, fiches d'expérimentation, procéduriers et documents réalisés par les élèves ont permis de recueillir des données qui ont servi à l'évaluation de la stratégie. L'analyse de ces données révèle que la performance des élèves pour l'exécution des tâches s'est nettement améliorée après qu'on leur ait enseigné à utiliser la fonction "Aide" et révèle, également, qu'ils l'utilisent de façon plus adéquate. D'autres analyses confirment que le fait d'organiser une stratégie d'enseignement en fonction des catégories de connaissances (déclaratives, procédurales et conditionnelles) est un moyen de favoriser un meilleur engagement cognitif des élèves dans leurs apprentissages. La résolution de problèmes, démarche intégrée à la fiche d'expérimentation utilisée par ces derniers, a fourni un cadre pour utiliser leurs connaissances et préciser leurs stratégies. Les résultats obtenus permettent d'affirmer que les objectifs de la recherche ont été atteints. La mise en place d'activités complexes et variées a permis la construction du savoir stratégique. La démarche de résolution de problèmes a favorisé la réutilisation des connaissances dans différents contextes. Les modèles cognitiviste et constructiviste dont s'inspire la stratégie d'enseignement, ont incité les élèves à recourir à la fonction "Aide" ainsi qu'à leurs connaissances antérieures et à les associer à des contextes d'action où ils ont transféré leurs apprentissages de façon plus autonome. Enseigner à utiliser la fonction "Aide" des logiciels est une pratique qui devrait être intégrée dans les activités pédagogiques de toute enseignante ou enseignant désireux de développer l'autonomie de ses élèves dans l'utilisation de nouveaux logiciels. Cela doit, cependant, résulter d'une démarche structurée incluant des instruments élaborés de manière à induire chez les élèves, de façon progressive, un comportement les menant vers l'autonomie souhaitée.

Proposition d'un programme d'interventions pour la clientèle étudiante en difficulté d'apprentissage en première année des soins infirmiers au Cégep Lévis-Lauzon

Cette recherche a permis d'identifier les interventions les plus susceptibles d'aider l'élève "à risque" nouvellement inscrit en Soins infirmiers au Cégep de Lévis-Lauzon à poursuivre et à terminer son programme. Suite à des recherches ayant permis d'identifier des outils pertinents pour le dépistage des élèves "à risque" ainsi qu'une forme d'intervention adaptée à cette clientèle, soit le tutorat, nous avons élaboré un programme d'interventions individualisées. Ce programme offre, en premier lieu, une description détaillée des tâches des intervenants qui auront à accompagner l'élève "à risque" dans sa démarche. Ce programme propose ensuite plusieurs activités pédagogiques qui tiennent compte des besoins des élèves "à risque" et des contraintes inhérentes à la gestion du programme. Par ailleurs, un tableau de bord permet de repérer rapidement les activités jugées pertinentes par les intervenants. Enfin, cette recherche propose un modèle de régulation de la gestion du programme d'interventions individualisées.

Causes et solutions au taux d’échec et d’abandon élevé en technique de l'informatique au Cégep de Saint-Hyacinthe

Le but de cette recherche tente de trouver les causes au taux d'échec et d'abandon élevé en technique de l'informatique. Notre étude a été menée au cégep de Saint-Hyacinthe à l'hiver 2005. Nous avons également étendu notre réflexion à rechercher des solutions à cette problématique, lesquelles nous le croyons, pourraient être appliquées dans d'autres cégeps ou même d'autres techniques. Nous avons voulu proposer des solutions applicables plutôt que d'en faire une liste exhaustive. Pour y arriver, nous avons limité notre champ d'analyse aux domaines suivants: le temps d'étude, le travail rémunéré, la qualité de l'intervention pédagogique et le choc du passage du secondaire au collégial. Nous voulions aussi vérifier si le taux de diplomation en technique de l'informatique au cégep de Saint-Hyacinthe que nous évaluions à 35% a évolué depuis 1994 à aujourd'hui. Nous avons également cherché à établir un lien entre le temps d'étude et le temps occupé à un travail rémunéré. De là nous avons essayé de trouver la corrélation entre le temps d'étude et la réussite scolaire. Finalement, notre dernier objectif était d'interroger les intervenants des différents niveaux afin de recueillir les solutions qu'ils proposaient à la problématique soulevée. De plus, nous avons interrogé par questionnaire tous les étudiants du programme pour jauger leur niveau de satisfaction. Nous avons divisé cette étude en quatre chapitres dont le premier définit la problématique. Dans ce chapitre, notre intention était de recenser les principaux problèmes d'échec et d'abandon relevés en informatique au cégep de Saint-Hyacinthe et d'y suggérer des solutions. Le second chapitre consiste en une recension d'écrits permettant de renforcer notre réflexion à l'aide de références provenant de chercheurs renommés. Le troisième chapitre relate la méthodologie employée pour recueillir les données et propos des répondants à cette étude. Le quatrième chapitre fait état de la collecte de données effectuée à l'hiver 2005 et qui a consisté en des questionnaires et des entrevues dirigées; dans ce même chapitre, les données sont présentées, analysées et synthétisées à l'aide de graphiques et de tableaux. Tout près de 90 répondants ont été interrogés que ce soit en entrevue ou par questionnaire. De plus au-delà de 110 tableaux statistiques provenant du Service régional d'admission du Montréal métropolitain (SRAM) ont servi de base à cette étude. Finalement, en guise de conclusion, cette étude nous a permis de présenter une synthèse de l'ensemble du travail effectué au cours de la présente recherche. Voici en résumé les résultats de notre recherche. Notre analyse des données statistiques nous a permis d'établir un portrait de l'étudiant moyen en technique de l'informatique au cégep de Saint-Hyacinthe. C'est un garçon qui a environ 18 ans à son inscription au programme, il passe entre 5 et 7 heures à étudier, un peu moins en première mais un peu plus en troisième année. Il occupe un travail rémunéré environ 15 heures par semaine. Il faut préciser que la clientèle du programme est presque exclusivement de sexe masculin. Les professeurs interrogés du département d'informatique ont fait ressortir clairement que le choc du passage du secondaire au collégial est très présent. Les élèves arrivant du secondaire ont souvent l'habitude de réussir sans étudier. Ils vivent souvent leur premier échec scolaire au cégep et se sentent très désemparés face à cette situation. Ils ignorent les outils à leur disposition et n'osent pas demander de l'aide à leurs professeurs. Les différents intervenants consultés nous ont proposé les solutions tels que d'offrir des ateliers ou des cours de prise de notes, de gestion du temps, de gestion des priorités, et finalement de faire connaître les services déjà offerts aux étudiants pour les aider à réussir. Nous pouvons mentionner ici que les élèves du programme n'ont pratiquement pas consulté les services du centre d'aide à la réussite durant la dernière année. Ils attendent souvent trop longtemps avant de demander de l'aide et il ne leur reste souvent plus d'autre choix que d'abandonner le programme. Les professeurs ont aussi le devoir de détecter les étudiants nécessitant de l'aide. Ceux-ci se sentent démunis pour aider les étudiants et ont manifesté avoir besoin d'assistance en ce sens. Comme mentionné précédemment nous avions évalué le taux de diplomation du programme à environ 35 %. L'analyse des statistiques nous a révélé que ce taux affiche une légère progression depuis 1994. À notre surprise, par contre, nous avons constaté que ce taux est légèrement au-dessus du taux moyen des autres collèges de la province (SRAM) et même de celui d'autres programmes majoritairement composés de garçons du cégep de Saint-Hyacinthe (voir le graphique 2, p. 53). Nous avons voulu connaître ce que pensaient nos étudiants ayant abandonné le programme et à l'inverse ceux qui en étaient diplômés. Nos répondants diplômés avaient tous un emploi en informatique et avouaient avoir réussi à force de volonté. Leur principale motivation à terminer leurs études était d'obtenir un emploi intéressant et bien rémunéré. Ils ont fait les travaux demandés car ils les préparaient bien aux examens. Cependant, nos répondants qui ont abandonné le programme nous ont confié qu'un emploi rémunéré occupant trop de temps hebdomadaire et le trop peu de temps d'étude avait contribué à les faire abandonner. Nous avons observé que le temps passé à un travail rémunéré n'influence pas le temps passé à étudier. Par contre, le temps passé à étudier a une répercussion sur la réussite. Nous ajoutons ici que trop de temps passé au travail rémunéré et pas assez aux études favorise l'échec et l'abandon. En conclusion, l'élève qui croit en sa réussite prend les moyens pour l'obtenir. La théorie que nous avons énoncée au début de cet ouvrage spécifiant que seuls les élèves les mieux organisés réussissaient s'avère donc vérifiée, mais nous pouvons malheureusement constater aussi que les élèves les moins organisés abandonnent le programme. Les questionnaires remplis par tous les étudiants du programme nous ont révélé un net manque d'équilibre au niveau du travail exigé lors du passage de la première année à la seconde. Nos entrevues avec les professeurs du programme nous ont confirmé que les élèves trouvaient difficile le passage de la première à la deuxième année. Assiste-on à un report du choc du passage du secondaire au collégial vers le choc du passage de la première à la deuxième année? Aurait-on repoussé le problème en deuxième année en voulant faciliter le passage du secondaire au collégial? Il faudrait bien se garder maintenant de repousser le problème en troisième année, ce serait dommage que ce soit à l'arrivée sur le marché du travail que le choc se produise. Il est donc de première importance que les élèves soient bien préparés à la réalisation des étapes suivantes. Nous ne rendrions pas service à trop faciliter la réussite et que ce soit le marché du travail qui rejette nos étudiants. Enfin voilà pourquoi, après cette mise en garde, six projets seront mis en place afin de favoriser la réussite de nos étudiants tout en conservant une formation de grande qualité qui est la caractéristique du programme de technique de l'informatique du cégep de Saint-Hyacinthe. Voici la liste de ces projets dont vous trouverez une description en consultant la section 3.4 intitulée « Entrevues avec un cadre de la direction des études » : a) implantation du programme Alternance travail-études (ATE), b) la création d'une équipe d'intervention auprès des élèves de première année, c) la création d'un centre d'assistance en technologie de l'information et des communications (TIC), d) l'implantation du tutorat par les pairs, e) la promotion du programme d'informatique et finalement f) l'assistance d'un professeur aux services techniques du département afin de favoriser l'implantation des nouvelles technologies de pointe. Tous ces moyens mis de l'avant permettront, nous l'espérons, de faire en sorte que le programme d'informatique du cégep de Saint-Hyacinthe se démarque grâce à son innovation et à sa volonté de résoudre le faible taux de diplomation tout en offrant une formation de la plus haute qualité.

Proposition d’une démarche d’évaluation des attitudes dans un stage clinique en soins infirmiers au collégial

La problématique d'évaluer les attitudes chez les élèves en soins infirmiers a surgi dès mon entrée dans la profession d'enseignante et de superviseure de stages cliniques au niveau collégial. Alors, est survenu le besoin d'explorer l'évaluation des attitudes dans un contexte scientifique, soit une recherche développement dans une approche qualitative. Allant à l'encontre de la déontologie et de ce qui est enseigné, les enseignantes et enseignants constatent que les élèves se trouvent à être certifiés même s'ils démontrent des attitudes inadéquates. Un second constat révèle que les grilles d'évaluation demeurent floues et peu explicites en ce qui a trait à l'évaluation des attitudes. Lors d'un premier niveau de revue de littérature pour documenter la problématique, il est relevé que le problème d'évaluer des attitudes ne se situe pas qu'en soins infirmiers et semble généralisé en éducation. Cependant, pour circonscrire l'étude du sujet, l'essai se limite à l'examen du problème auprès d'élèves en stage clinique de soins infirmiers au collégial. L'objet de la recherche est de tenter de répondre à comment évaluer des attitudes chez des élèves en stage clinique de soins infirmiers pour le niveau collégial. Cela implique l'examen de trois concepts : la compétence, les attitudes, l'évaluation dans une approche par compétences. La compétence est analysée à travers ses différents aspects en lien avec le Renouveau pédagogique, en considérant ses particularités pour le niveau collégial. La recension des écrits portant sur le concept d'attitude démontre que ce sujet est traité différemment en fonction des époques, expliqué surtout en terme de comportements dans certains écrits. Par contre, en lien avec l'approche par compétences, il convient de nommer différemment le concept. Nous croyons qu'il est opportun d'adopter une nomenclature adaptée à l'approche par compétences. Il s'agit davantage de «savoir-être en action» tel que nommé par Bellier (2002) et Scallon (2004a). Cependant, une classification des attitudes provenant des travaux de Morissette et Gingras (1989) retient l'attention. Cette classification aide à circonscrire la notion d'attitude, celles qui sont reliées à un programme d'études. Effectivement, il a été possible de bien identifier les attitudes du programme de soins infirmiers sur lesquelles s'appuiera la démarche d'évaluation proposée dans l'essai. L'étude du concept d'attitude s'est effectuée à l'aide de trois paires de lunettes différentes : une approche en éducation, une approche en ressources humaines et une approche en milieu professionnel. Il ressort de ces visions que la qualité du savoir-agir passe par le savoir-être, «le savoir-être en action», selon Scallon (2004a). L'évaluation dans une approche par compétences est aussi explorée à partir de différents auteurs ayant traité le sujet pour le niveau collégial (Leroux, 2007 ; Scallon, 2004a, 2004b, 2004c, 2007 ; Tardif, 2006). Les différentes fonctions de l'évaluation traitées en lien avec le Renouveau pédagogique, les caractéristiques de l'évaluation authentique, l'instrumentation en éducation et particulièrement en soins infirmiers, complètent l'examen de ce concept et du cadre de référence de l'essai. Pour l'évaluation de performances complexes, la communauté scientifique en éducation précise, sans contredit, que nous devons faire appel au jugement professionnel de l'enseignant. Pour rendre ce jugement valide, concret, précis et crédible, nous devons faire appel à une instrumentation solide. Des experts en évaluation de compétences, Tardif (2006), Scallon (2004a), Leroux (2003) pour ne nommer que ceux-là, précisent qu'instrumenter l'évaluation des compétences passe par l'élaboration de différents outils d'évaluation. Il convient de préciser que l'évaluation des attitudes des élèves en stage clinique de soins infirmiers provient d'un savoir-agir s'inscrivant dans des performances complexes, ne s'évaluant pas comme des connaissances isolées, mais bien comme des ressources intégrées. Nous tentons de démontrer, par cet essai, que le fait d'évaluer des ressources intégrées, incluant les attitudes, passe par l'établissement d'indicateurs de la performance en stage clinique, la clé pour rendre possible l'évaluation des attitudes en soins infirmiers. À l’aide d’un cadre opérationnel, la recherche soulève qu’il devient, dès lors possible d’évaluer des attitudes en soins infirmiers pour le niveau collégial.

Vidéos contre lectures: Une évaluation de l'utilisation de vidéos pour accomplir la construction initiale de connaissances

Abstract : The goal of this study was to determine whether providing videos for students to watch before class would be more effective than assigning readings. The study took place within a flipped classroom: a methodology designed to engage students in the initial construction of knowledge before class, freeing up classroom time for active learning pedagogies. Preparing for class by watching videos should require less of the students’ time than doing readings, and they should respond better to videos than to readings because these more closely mimic this generation’s interactions with information and media. Consequently, flipped classroom students provided with videos should perceive a lower workload, which could translate into more positive learning outcomes. From an instructor’s perspective, however, developing and organizing videos is extremely time consuming. Thus, a teacher giving consideration to flipping their class would likely want to know whether videos would lead to positive outcomes for their students before actually committing to developing these. However, no research to date was identified which has examined the question of whether flipped class videos would be more effective than readings. The hypotheses for the study were that videos would result in measurable learning gains for the students, and would lead to lower time demands and perceived workloads, as well as more positive attitudes. These were tested using a quasi-experimental design involving a convenience sample of two small college General Biology 1 courses taught by the same teacher. One group had videos to watch before class for the first 1/3 of the course (treatment; Class A), during which the other was assigned readings (control; Class B). Following this, both groups were provided with videos. Student scores were compared on pre-instruction and in-class quizzes, activities, four unit tests, and a final exam. Further, students completed a 44 item survey as well as a demographic questionnaire. Results suggest greater learning gains for students provided with videos. Certainly, students from Class B improved significantly when provided with videos, especially as compared to Class A, whose improvement over the same time span was marginal. However, conclusions based on these results are somewhat tentative, as Class A performed rather poorly on all summative assessments, and this could have driven the patterns observed, at least partially. From the surveys, Class B students reported that they spent more time preparing for class, were less likely to do the necessary preparations, and generally perceived their effort and workload levels to be higher. These factors were significant enough that they contributed to four students from Class B (10% of the class) dropping the course over the semester. In addition, students from both groups also reported more positive attitudes towards videos than readings, although they did not necessarily feel that videos were (or would be) a more effective study and learning tool. The results of this study suggest that any effort on the part of an instructor to prepare or organize videos as pre-class instructional tools would likely be well spent. However, even outside of the context of a flipped classroom, this study provides an indication that assigned readings can place heavy workload requirements on students, which should give cause for any instructor employing mandatory readings to reassess their approach. Finally, since both groups were statistically equivalent across all measured demographic variables, it appears that some of the observed disparities in assessment scores may have been driven by differences in group dynamics. Consequently, the suggestion is made that an instrument to measure classroom climate should be incorporated into any research design comparing two or more interacting groups of students, as group dynamics have the potential to play a key role in any outcomes.||Résumé : L'objectif de cette étude était de déterminer si fournir des vidéos aux étudiants avant une classe serait plus efficace comme méthode d’apprentissage individuel que de leur donner une liste de lectures à compléter. L'étude a eu lieu dans une classe renversée – une stratégie plus reconnu sous le nom de «classroom flipping» – ce qui ce trouve à être une méthodologie qui vise à obliger les élèves d’accomplir le transfert de connaissances initial avant la classe, en vue de libérer du temps de classe pour des activités pédagogiques plus approfondie. En théorie, pour les élèves, se préparer pour une classe renversé en regardant des vidéos devrait exiger moins de temps que d’être obligé à apprendre le matériel en lisant. En plus, présenter le matériel d’un cours avec des vidéos imite de plus près les genres d’interactions qu’on les étudiants de cette génération avec de l'information et les médias, ce qui devrait faciliter leur tâche. Par conséquent, les élèves d’une classe renversée fournies avec des vidéos devraient percevoir une charge de travail moins élevée, et ceci pourrait se traduire en bilans d'apprentissage plus positifs. Cependant, du point de vue du professeur, avoir à développer et organiser des vidéos se présente comme un gros défi, surtout en vue du temps et de l’effort qui sont requis. Ainsi, un enseignant qui songe à renversée sa classe voudrait probablement savoir si le fait d’offrir des vidéos mène à des résultats positifs avant de réellement s'engager dans le développement de ces derniers. Par contre, lors de l’écriture de ce texte, aucune étude n’a été identifié qui répond à cette question, et aucune publication compare la performance des étudiants lorsqu’ils ont des vidéos à regarder avec lorsqu’ils sont obligés de faire de la lecture pour se préparer. Alors, les hypothèses de l'étude étaient que des étudiants ayant accès à des vidéos démontreraient des gains d’apprentissages évidents, qu’ils apercevraient des requêtes de temps moins encombrantes et une charge de travail plus faible, et, en vue de ces derniers, que les étudiants auraient des attitudes plus positives envers le cours et le matériel. Les hypothèses ont été testés à l'aide d'un modèle quasi-expérimental, avec comme échantillon deux classes collégiales de Biologie générale 1, tout les deux enseignés par le même professeur. Un de ces groupes avaient accès à des vidéos pour se préparer pour chaque classe lors du premier tiers du cours, alors que l’autre groupe étaient obligé de faire de la lecture. Après le premier tiers du cours, ce qui fut 10 des 30 classes du semestre, les deux groupes ont été fournis avec des vidéos pour le restant du cours. Des notes ont été ramassées et comparées sur des mini-examens préparatoires avant et durant les classes, sur des activités complétées en classe, sur quatre examens en classe, et un examen final. En outre, les étudiants ont rempli un questionnaire composé de 44 items, ainsi qu’un autre questionnaire démographique. Les résultats de l’étude suggèrent qu’une décision d’offrir des vidéos aux élèves peut mener à des gains d'apprentissage plus élevés comparativement à l’option lecture. En particulier, les élèves du groupe initial de lecture se sont considérablement améliorées lorsqu'ils ont été fournis avec des vidéos, surtout par rapport au groupe initial de vidéos, dont l’amélioration durant la même période était marginale. Cependant, ces conclusions sont un peu incertaines, parce que la performance du groupe initial de vidéos était globalement médiocre, ce qui aurait pu mener aux résultats observés. Par contre, les résultats obtenus des questionnaires étaient moins incertains, et indiquent que les élèves qui se sont vues attribués des lectures passaient plus de temps pour préparer leurs classes, étaient plus aptes à ne pas faire les préparatifs nécessaires, et ont aperçus leurs niveaux d'efforts et leurs charges de travails comme étant plus élevés. Ces facteurs étaient suffisamment importants qu'ils ont contribué au fait que quatre étudiants du groupe de lecture, soit 10% de la classe, ont abandonnés le cours durant le premier tiers du semestre. Finalement, les élèves ont démontrés des attitudes plus positives envers les vidéos, bien qu'ils ne trouvaient pas nécessairement que ceux-ci étaient plus efficaces que les lectures lorsqu’ils voulaient étudier pour les examens. Basé sur ces résultats, il est possible de conclure que tout effort de la part d'un instructeur pour préparer ou organiser des vidéos pédagogiques serait probablement un bon investissement. En plus, et même en dehors du contexte d'une classe renversée, cette étude offre une indication qu’une stratégie pédagogique qui oblige les étudiants à faire beaucoup de lecture peut imposer des exigences et une charge de travail très élevée pour les étudiants, ce qui devrait donner cause à tout instructeur qui attribue des lectures à réévaluer leur approche. Enfin, puisque les deux groupes étaient équivalents d’un point de vue statistique sur toutes les mesures démographiques, il semble que certaines disparités entre les deux groupes dans les notes d'évaluation et d’examens peuvent possiblement avoir été entraînées par des différentes dynamiques dans chaque group. Par conséquent, il est suggéré que des mesures de relations entre étudiants et de dynamiques de groupes devraient être incorporé dans n’importe qu’elle recherche comparant deux ou plusieurs groupes d’étudiants, et surtout quand ces étudiants sont en interaction, parce-que en toute apparence les dynamiques de groupes ont le potentiel de jouer un rôle clé dans les résultats obtenus.

Les habiletés graphomotrices et les habiletés de production écrite chez les élèves de deuxième année du primaire

Cette recherche avait pour objectif de tracer le portrait des habiletés graphomotrices d’élèves de deuxième année du primaire fréquentant le milieu scolaire francophone québécois. Elle visait aussi à comparer l’évolution au cours de la deuxième année du primaire des habiletés graphomotrices, orthographiques et rédactionnelles des participants selon le style d’écriture appris et mobilisé (script ou cursif) et en fonction de différents niveaux graphomoteurs (fort et faible). Globalement, les résultats suggèrent que les élèves québécois de deuxième année, qu’ils écrivent en script ou en cursif depuis le début de leur scolarisation, ont une fluidité graphomotrice qui est comparable et qui se traduit par la production en moyenne d’environ 14 lettres lisibles par minute en début d’année et de 20 en fin d’année. Tant en script qu’en cursif, la vitesse d’écriture des élèves de deuxième année évolue positivement en cours d’année, mais ceux qui écrivent en script manifestent une progression de vitesse plus marquée. En revanche, concernant la lisibilité des lettres, les élèves qui écrivent en script atteignent un plateau en début d’année, alors qu’une amélioration s’observe entre le début et la fin de la deuxième année chez les élèves qui écrivent en cursif. La comparaison des performances et de l’évolution des habiletés orthographiques et rédactionnelles des élèves de deuxième année pointe des écarts importants pour les variables d’orthographe en copie différée, de longueur et de contenu des textes selon que les élèves présentent une bonne ou une faible fluidité graphomotrice, indépendamment du style d’écriture mobilisé (script ou cursif). Finalement, du point de vue de l’évolution des habiletés orthographiques et rédactionnelles, l'étude n’a pas permis d’identifier un avantage pour l’un ou l’autre des styles d’écriture, et ce, tant chez les élèves forts sur le plan graphomoteur que chez les élèves plus faibles.

Contribution des traits psychopathiques à l’évolution des problèmes de conduites de filles et de garçons d'âge scolaire primaire

Les problèmes de conduites (PC) qui surviennent dès l'enfance sont à risque de persistance. Des travaux suggèrent que ce risque est accru lorsque les PC s'accompagnent de traits psychopathiques, opérationnalisés chez l'enfant par des dimensions de dureté-insensibilité, égocentrisme-narcissisme et impulsivitéirresponsabilité. Les travaux sur ces traits se sont cependant centrés sur la dimension de dureté-insensibilité et ne permettent pas d'établir si les trois dimensions des traits psychopathiques offrent une valeur prédictive ajoutée chez des enfants ayant des PC sévères. Cette étude longitudinale a pour objectif principal d'établir la contribution relative des trois dimensions des traits psychopathiques pour prédire l’évolution des PC chez des enfants présentant déjà ces problèmes à l'âge scolaire primaire, et à examiner si ces associations varient selon le genre. Les 213 enfants qui participent à l'étude ont été sélectionnés parmi les élèves de moins de dix ans recevant des services psychoéducatifs et dont les PC atteignaient un seuil clinique. Les analyses de régressions montrent que seule la dimension d'impulsivité-irresponsabilité contribue significativement à prédire les PC trois ans plus tard au-delà de la sévérité initiale des PC et du revenu familial, et ce, uniquement chez les garçons. Les résultats remettent en question l'utilisation de la dimension de dureté-insensibilité pour identifier un sous-groupe d'enfants dont les PC sont persistants, ainsi que la pertinence même des traits psychopathiques pour identifier un tel sous-groupe chez les filles.